Тема 3. Психологічні основи організації навчально-виховної роботи з дітьми дошкільного віку

Підготувала – доц. Горопаха Н.М.

План

 

1. Особливості пізнавального розвитку дітей дошкільного віку.

2. Навчання як система пізнавальних дій, основні елементи навчального процесу.

3. Розвиток мотивів навчальної діяльності у дошкільному віці. Пізнавальні інтереси.

4. Пізнавальна активність дошкільнят, її види та етапи розвитку.

5. Стиль педагогічного спілкування вихователя у навчанні дітей.

 

Література

1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / наук. ред. та упорядник О.Кононко. – К., 2008.

2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні. – К., 1999.

3. Барташнікова І., Барташніков О. Розвиток уваги та навичок навчальної діяльності. – Тернопіль, 2007.

4. Бушуєва Н. Шестирічки: формування повноцінної навчальної мотивації // Дошкільне виховання. – 2007. – № 9. – С. 11-13.

5. Демидова Ю. Формуємо пізнавальну самостійність у старших дошкільнят // Дошкільне виховання. – 2006. – № 10. – С.10-13.

6. Дьяченко В. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы. – М., 1991.

7. Кондратенко Л., Богуславська Л. Я хочу, я можу, я буду добре вчитися. – К., 1997.

8. Кондратенко Т., Котырло В., Ладывир С. Обучение старших дошкольников. – К., 1986.

9. Кулачківська С., Ладивір С. Я – дошкільник: вікові та індивідуальні аспекти психологічного розвитку. – К., 1995.

10. Ладивір С. Не готові знання, а вміння їх здобувати // Дошкільне виховання. 2001. – № 8. – С. 3-6.

11. Методичні аспекти реалізації Базової програми розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / Наук. ред. О.Л.Кононко. – К., 2009.

12. Проскура Е. Развитие познавательных способностей дошкольников. – К., 1985.

13. Учимся общаться с ребенком / Сост. В.Петровский, А.Виноградова. – М., 1993.

Психологічну основу організації навчально-виховної роботи в ДНЗ складають особливості пізнавального розвитку дитини, які повинен знати і розуміти педагог. У Базовій програмі розвитку дитини «Я у Світі» дається стисла характеристика вікових можливостей пізнавального розвитку дітей.

Вік немовляти. Протягом першого року життя інтенсивно розвивається потреба в нових враженнях: дитина зосереджує увагу на но­вому, намагається взяти в руки знайомі предмети, викорис­товує вказівний жест, фіксуючи таким чином об'єкт свого інтересу. Пізнавальний розвиток відбувається у процесі предметної діяльності й проходить ряд етапів.

Від народження до 3-х місяців: виникає реакція на слухо­ві, зорові, тактильні та інші подразники.

У віці 3-6 місяців: дитина починає обстежувати іграшки, вибірково контактувати з предметами (утримувати, хапати, перевертати), розглядати їх та прислухатися до звуків на від­стані; робить спроби свідомо хапати іграшки різної форми та величини; виконує перші результативні дії з предметами, що можуть викликати приємні враження (звуки, рухи); впізнає знайомі предмети, намагається відшукати сховану іграшку, в неї розвиваються пам'ять, вона оволодіває різними позами, розширюються можливості орієнтування в навколишньому.

У віці 6-9 місяців: малюк починає перекладати предмети з однієї руки в другу, навчається діяти одночасно двома ру­ками з двома предметами.

У віці 9-12 місяців: дитина дістає предмет за допомогою іншого; виконує перші цілеспрямовані дії та вимовляє перші слова ситуативного характеру.

Ранній вік. Прагнення до пізнання пронизує всі сфери життєдіяль­ності дитини, яка хоче не лише розглядати об'єкти приро­ди, предмети найближчого оточення, людей, а й діяти з ними (конструювати, досліджувати, елементарно експери­ментувати, знайомитися з величиною, формою, кольором, особливостями матеріалу тощо). Малюк порівнює, підби­рає, вдивляється, намагається діяти, помиляється, за допо­могою дорослого виправляє помилки, збагачуючи свої життєві враження, особистий досвід. Наприкінці другого року життя малюк оволодіває зоровим сприйняттям, навча­ється співвідносити предмети, називає знайомі, орієнтується в їхньому призначенні, вміє діяти з ними. Він починає ставити елементарні цілі, прогнозувати майбутній результат своїх дій. Трирічний малюк здатний експериментувати та фантазувати подумки, використовувати предмети-замінники, В нього формується внутрішній план мислення, зароджується фантазія, з'являється безліч запитань. Наприкінці раннього віку ознайомлення з навколишнім набуває яскраво вираженого пізнавального характеру.

Молодший дошкільний вік. Протягом молодшого дошкільного віку пізнавальний розвиток дитини розгортається у трьох напрямах: розширю­ються та якісно змінюються способи орієнтації в навколи­шньому, виникають нові способи орієнтування в довкіллі, збагачуються її уявлення та знання про світ природи, пред­мети, людей, саму себе. Формуються якісно нові властивос­ті сенсорних процесів — відчуттів і сприймань. Різноманітна діяльність дитини (спілкування, гра, малювання, ліплення, конструювання тощо) уможливлює тоншу диференціацію окремих ознак та властивостей предметів. Процес сприй­мання стає самостійним, цілеспрямованим, має свої задачі й способи дій. Вдосконалюються фонематичний слух дитини, вона краще розрізняє кольори та їхні відтінки, гострішим стає зір. Зорове сприймання стає основним процесом пізнання предметів, явищ природи, людей, малюк охоче й подовгу розглядає предмети та об'єкти навколишнього. Життєві враження про довкілля збагачуються за допомогою тактильних, слухових, нюхових, смакових відчуттів, завдя­ки чому формуються точніші образи природи, предметного світу, людей, самої себе. Важливу роль у розвитку сенсор­них процесів відіграють образи пам'яті: дитина багато запа­м'ятовує, пригадує, відтворює. її пам'ять розвивається на­самперед у мовленнєвому (комунікативному) спілкуванні, в ході читання літературних творів, сюжетно-рольовій грі. Дитина починає послуговуватися символічними образами предметів і подій, завдяки чому може уявляти, фантазувати, мріяти. Тепер вона оперує не лише реальними, а й уявними образами, розмірковує про те, чого не бачила, а лише уявила. Символічна функція — нове досягнення в розумово­му розвитку молодшого дошкільника, що свідчить про заро­дження внутрішнього плану дій. Особливість цього віку — дитина ще нечітко диференціює фантазії та реальність, є егоцентриком, якому важко подивитися на життєву ситуа­цію з позиції іншого. Молодшого дошкільника цікавить пе­реважно результат дій, він не може концентруватися на про­цесі його досягнення, досить легко втрачає мету або підмі­няє її. Зазнає труднощів, коли доводиться самостійно визна­чити мету діяльності, здатен прогнозувати лише те, що вже багато разів спостерігав, передбачити зміни тільки за одним параметром. Дитині зазначеного віку притаманна висока до­питливість, прагнення дошукатися причин різних життєвих явищ і подій; починають формуватися уявлення про час, простір, число.

Старший дошкільний вік. У старшому дошкільному віці інтенсивно розвиваються пізнавальні процеси (сприймання, пам'ять, мислення, увага, уява), які сприяють орієнтації дитини в навколишньому світі. Сприймання інтелектуалізується через те, що власти­вості та ознаки предметів, названі словом, перетворюються на категорії величини, форми, кольору, просторових відно­син. Дедалі довільнішою стає пам'ять — дитина ставить пе­ред собою завдання щось запам'ятати. Уява з репродуктив­ної, відтворювальної стає випереджальною, позначається на меті діяльності, мотивує її. Дошкільник планує свої дії, ре­гулює їх, використовуючи для цього внутрішнє мовлення. Він охоче експериментує з новими матеріалами, практично перетворює предмети та об'єкти, виявляє нові їхні власти­вості, зв'язки та залежності. Аналізує зміни, зумовлені його перетворювальною активністю, розмірковує над ними, діє послідовно і дедалі частіше не лише в зовнішньому, прак­тичному, а й у внутрішньому, мисленнєвому плані.

Відбувається подальший розвиток мислення, що істотно впливає на становлення дошкільника як творчої особистості. В різних видах діяльності — грі, конструюванні, малюванні, ліпленні — дитина вдається до моделювання, умовно-сим­волічних зображень, графічних схем. З'являється словесно-логічне мислення, хоча в дитячій логіці ще трапляються по­милки, формується цілісний образ світу: ситуативні уявлення систематизуються, перетворюються на знання, започаткову­ються загальні категорії мислення (частина - ціле, причин­ність, простір, система предметів, випадковість тощо).

Система знань складається зі стійкої, стабільної, переві­реної інформації та здогадок, гіпотез, напівзнань. Дитина ставить запитання про причини явищ та їхні наслідки, з'яв­ляються запитання, спрямовані на здобуття знань про ко­гось/щось. Засвоєння систематизованих знань сприяє фор­муванню способів організації власної пізнавальної діяльнос­ті, узагальнених способів розумової роботи, здатності про­гнозувати зміни.

Старший дошкільник має елементарні уявлення про при­родне довкілля: життя на планеті Земля, вплив Сонця на воду, ґрунт, повітря, рослини, тварин; властивості, якості та стани повітря, води, ґрунту; сезонні та природні явища; багатома­нітність та умови життя тварин; діяльність людини; екологіч­ний стан довкілля та його вплив на здоров'я людини; Космос як простір, що існує за межами планети Земля; Сонце як зо­рю; основні планети, що обертаються навколо Сонця тощо.

Дитина має уявлення про близьке та віддалене предмет­не середовище, виділяє основні ознаки предметів, порівнює їх та їхні групи між собою, класифікує, перегруповує, сор­тує, доповнює, вилучає зайві, здійснює серіацію за величиною, масою, об'ємом; лічить предмети, розрізняє їх за роз­ташуванням у просторі; знає походження багатьох з них; розрізняє основні предмети побуту та вжитку, розуміє їх призначення; диференціює інтер'єри міського та сільського житла; має уявлення про основні технічні засоби та побуто­ві прилади, основні споруди соціального призначення, засо­би технічного зв'язку; орієнтується в найближчому пред­метному оточенні, розрізняє реальні та казкові ситуації, різ­ні види мистецтв.

Дитина цікавиться життям людей, оперує поняттям "сі­м'я", розуміється в її складі, значенні для людини, традиці­ях; знає близьких родичів; диференціює рідних – знайомих – чужих та поводження з ними; може відрізнити дитину від юнака, дорослої та літньої людини; орієнтується в правилах поводження з однолітками, молодшими та старшими за се­бе; диференціює представників різної статі, знає, що статева належність не залежить від зовнішнього вигляду; розуміє, кого називають другом; знає, що землю населяють різні на­роди, які різняться між собою зовнішнім виглядом, уподо­баннями, способом проживання, культурою; цікавиться гео­графічною атрибутикою (карти, глобус, календарі тощо), різними історичними подіями, марками, значками, монета­ми, державною символікою.

Старший дошкільник виявляє інтерес до самого себе: ці­кавиться будовою власного тіла, зовнішністю, власними фі­зичними якостями та можливостями, органами чуттів; залеж­ністю свого здоров'я від різних життєвих чинників — спо­собу життя, харчування, гігієнічних процедур та загартуван­ня, звичок, закономірностей розвитку людського організму впродовж життя, ставлення до власного здоров'я, опірності шкідливим впливам, рухової активності, витривалості, здат­ності до самодопомоги, відчуття межі безпечної поведінки.

Дитина має уявлення про свій внутрішній світ, цікавить­ся власними переживаннями, думками, мріями; орієнтується в специфіці свого емоційного стану та різних настроях; ви­робляє елементарні життєві плани; усвідомлює, що власне ім'я вказує на її індивідуальність, статеву належність; розу­міє, чого вона хоче, орієнтується у власних чеснотах та вадах; має уявлення про основні призначення чоловіка та жінки; прогнозує свої ймовірні життєві події, уявляє себе у часі, знає свої права та обов'язки; розуміє роль та значення батьків, інших членів родини, педагогів, товаришів у своєму житті; має уявлення про правила налагодження групової взаємодії, запобігання конфліктам, розв'язанню спірних пи­тань; розрізняє соціально схвалювану та несхвалювану по­ведінку, справедливі та нечесні вчинки, прихильність – байдужість – неприязнь.

З віком у дитини поступово збагачуватимуться форми, зміст і структура діяльності. З'являється особливий вид – розумова діяльність, яка на перших порах втілена у практичні дії дитини. Але тут вже починає виявлятись пізнавальне ставлення до завдання, яке дитина виконує шляхом практичних дій. Слід відмітити, що дошкільники дуже швидко накопичують досвід раціонального використання предметів оточення та різних способів дій з ними, переймаючи у близьких дорослих найбільш ефективні прийоми.

Суттєві зміни у пізнавальну діяльність дитини вносить оволодіння мовленням, яке дає усвідомлення найважливішого компоненту пізнавання – орієнтовної дії. Відтепер дитина знає, що саме має робити, для чого і як. Пошуки її націлені, дії осмислені, тому пізнавальна діяльність завжди успішна і раціональна. Якими б не були помилки, вони – природні. Навіть, коли їх досить багато, це безумовно пізнавальні дії, проблемно спрямовані і розумні. Пізнавальна діяльність має свою специфіку. Предметом її є інформація, яку несуть у собі об'єкт чи явище. Саме на неї і спрямована увага дитини. В пізнавальній діяльності поряд з діями працює і система знань суб'єкта, його активність, яка не змінює предмет, а лише відображає його властивості, створює відповідний образ.

Пізнавальна діяльність і виникає, і завжди здійснюється на основі мислення, але включає у себе обов'язково увагу, волю пам'ять та інші психічні процеси. Нарешті, у пізнавальній діяльності завжди виявлене ставлення людини до оточуючого світу, який пізнається (Г. С. Костюк, М. І. Лісіна, С. Л. Рубінштейн).

У зв'язку з цим важливо зрозуміти, на якому ґрунті заро­джується пізнавальна діяльність, з чого бере витоки. Стан готов­ності до пізнання виявляється у пізнавальній активності, яка визначає зміст і характеризує мотивацію пізнавальної діяльності. Це є формою вияву пізнавальної потреби дитини.

Аналіз психологічних досліджень дозволяє охарактеризувати різні рівні розвитку пізнавальної потреби у дітей.

Період дії розпитку «Що таке?» – це коли дитину полонить цікавість до оточуючого світу і вона відчуває постійну потребу у зовнішніх враженнях типу «Що це?». Повноцінне задоволення цієї потреби з боку близьких дорослих і є розвиваючою ситуацією для дитячої психіки. Пізнавальна діяльність цього періоду повністю вплетена у предметну. Поява завдань пізнавального ха­рактеру, як і розвиток пізнавальної активності дитини абсолютно неможливі без участі дорослих. Емоційно схвалюючи вияви дитячої цікавості, вдовольняючи і стимулюючи потребу у зовнішніх враженнях, близькі спрямовують маля на пізнання предметів, оточення, явищ, їх ознак і властивостей. Водночас це є формуванням пізнавальної діяльності дітей. Наслідуючи до­рослих, хлопчики та дівчатка поступово навчаються бачити і розуміти, слухати, чути і відчувати предмети оточуючого світу. Поки такі «пізнавальні» зустрічі короткочасні, дитячій цікавості властиве поверхове знайомство з об'єктами, але оскільки коло їх дещо обмежене, один і той самий об'єкт потрапляє в фокус дитячої уваги знову і знову, ознайомлення стає поглибленішим. Дорослий щоразу затримує увагу дитини на певному предметі, повторює – що то таке, яке, навіщо і т. ін.

Така форма пізнавальної діяльності і характеризує перший етап її розвитку. Особливістю цього етапу є яскраво виражене сприйняття новизни, що при постійному тренуванні і формує здатність до спостереження як важливу пізнавальну здібність дитини. Це, перш за все, – уміння бачити предмети і явища в усьому розмаїтті їх характерних ознак.

Спостереження розглядається як цілеспрямоване, спеціально організоване сприймання (А. О. Смірнов), як складна пізнавальна діяльність, що включає в себе ряд психічних процесів. Формування цієї якості слід розглядати як одну з найважливіших проблем розумового розвитку дошкіль­ників. Мова йде про відповідну організацію чуттєвого пізнання стосовно конкретних інтелектуальних завдань. Продуктивність спостереження, його творчий характер, у першу чергу, залежить від розвитку здатності до спостереження, а саме — спосте­режливості. Спостережливістю є сукупність окремих властивостей людини: уміння бачити предмети і явища з різних боків, помічати усі характерні ознаки, виділяти істотні ознаки і зв'язки, розпізнавати типові ознаки чи риси у предметах та явищах, правильно орієнтуватися в оточуючому середовищі. У молодших дошкільників спостереження зароджується у рам­ках практичної продуктивної діяльності і тільки згодом піднімається до рівня пізнавальної діяльності, коли воно вже отримує націленість на засвоєння нових знань про оточуючий світ.

Спеціальним завданням дорослих є формування у дітей основних компонентів спостереження: уміння прийняти і пос­тавити перед собою пізнавальну мету, доцільно дібрати й правильно використати способи її досягнення, адекватно виразити результати.

Зрозуміло, що така діяльність вимагає активності не лише сен­сорних процесів, а й інтелектуальних. Розвиваються здатність до осмисленого спостереження, уміння правильно інтерпретувати сприймані об'єкти та явища. Дорослий поступово навчає дитину бачити не лише зовнішні властивості, які безпосередньо впливають на органи чуття і тим привертають до себе увагу, а спонукає до обстеження предметів та явищ, аналізу виявлених ознак та до спроб робити власні висновки на основі узагальнених вражень.

Здатність дитини до абстрагування та узагальнення ознак і властивостей предметів та явищ з метою створення повноцінних образів є чи не найголовнішим завданням у розвитку передумов пізнавальних здібностей дошкільників. Численні дослідження дають змогу охарактеризувати процес формування здатності до аб­страгування ознак спостережуваних предметів. Він відбувається поетапно: від появи у молодших дошкільнят здатності від­окремлено сприймати предмети і відмічати деякі їх особливості до абстрагування важливих для продуктивної діяльності ознак предметів (а відтак — до усвідомлення, що предмет, залежно від мети, може бути розглянутим по-різному) і, врешті, до здатності абстрагувати зовнішні істотні ознаки, зв'язки і співвідношення предметів та явищ. Водночас дитина стає більш чутливою до новизни.

Поступово, спільно з дорослим, діти закріплюють звичку пере­ходити від поверхових ознак і властивостей, що кинулися в око, до послідовного обстеження предмета чи явища (чи то з метою перевірки здогадки типу «що це?», чи то задля відповіді на нові питання типу «яке воно?», «чи схоже з...?», «чим різниться?» тощо).

На такому підґрунті підсилюється інтерес до окремого явища чи предмета. Спостереження набувають свідомо цілеспрямованого пізнавального характеру. Дитина вступає у нову фазу розвитку – період допитливості. Вона набуває здатності встановлювати суттєві зв’язки і властивості предметів і явищ, правильно розпізнавати типові риси, а відтак і швидко орієнтуватись у ситуації. Пізнавальна діяльність спрямована на здобуття нових знань про навколишній світ.

Слід зауважити: дорослі інколи вважають, що чутливість до новизни ніби притаманна дитині від природи і сама собою з часом піднімається до рівня допитливості. На етапі від раннього віку до старшого дошкільного виховну функцію розуміють як організацію предметного середовища для дитини (в сім'ї – це систематичне поповнення арсеналу іграшок, надання дитині свободи у використанні їх; у дитячому садку – так звані ігрові зони з відповідним предметним обладнанням і можливість самостійно знайти собі забавку у вільний від занять час). Але насправді якісні зміни у характері сприймання і їх інтерпретації дитиною навколишнього (завдяки чому і з'являється змога відображати істотні зв'язки і ознаки предметів та явищ) можуть здійснюватись лише за умови спеціально організованої пізнавальної діяльності. До того ж, як переконливо свідчать численні дослідження, інтенсивність руху дитини шляхом пізнання носить індивідуальний характер. Його ефективність великою мірою залежить від того, чи правильно врахували дорослі індивідуальні можливості і особливості кожної дитини, як дібрали предметне оточення і організували спільну діяльність, у якій дитина виступає активно діючим суб'єктом.

Традиційна, роками відпрацьована система занять, як основна форма організації пізнавальної діяльності дошкільників, ви­явилась малоефективною щодо розвитку їхніх пізнавальних здібностей. Організація процесу спостереження за предметами і явищами з метою виділення і усвідомлення характерних, суттєвих і несуттєвих ознак, властивостей та зв'язків для всієї групи дошкільнят ні за яких умов не може бути розвиваючою для пізнавальної активності кожної дитини окремо. Це дозволяє тільки накопичувати інформацію про навколишнє. До активного пошуку способів розв'язання пізнавальних задач під час групових занять мають здатність лише одиниці, інші – це спостерігачі, виконавці запропонованих завдань за заздалегідь поданим способом.

Сьогодні наша мета у тому, щоб вирішувати питання змісту і форм організації пізнавальної діяльності дітей дошкільного віку з позиції впливу на розвиток пізнавальних здібностей кожної дитини. Орієнтація на відмову від жорсткого розкладу занять з різних програмних розділів, від єдиної загально-групової форми викликана потребою оптимізації пізнавальної діяльності дітей.

Але мова йде не просто про заміну групових занять на індивідуальні, а про іншу позицію дитини в такій діяльності. Це позиція активно діючого суб'єкта діяльності. Завдання дорослого полягає у створенні ситуацій, що стимулюють пізнавальну активність і спрямовують дитину на пошук і оволодіння способам різноманітних задач. Важливо постійно дбати про обидва боки пізнавальної діяльності дитини: розвиток її пізнавальної активності і оволодіння способами пізнання.

Отже, пізнавальна активність і є реалізацією пізнавальної потреби дитини у формі пошукової діяльності, а сам розвиток такої активності слід розглядати як процес збагачення, розширення, поглиблення кола предметів і явищ оточуючого світу, на які спря­мована дитяча активність. Результатом організованої таким чином діяльності, має стати не просто сукупність знань, умінь і навичок, а певні системи знань (нехай і найпростіші за змістом), що несуть у собі суттєві зв'язки й залежності певної сфери навколишньої дійсності. А водночас і оволодіння загальними формами мислительної діяльності, узагальненими способами обстеження предметів, здатністю абстрагувати й узагальнювати ознаки і відношення об'єктів пізнання. Саме така пізнавальна діяльність є розвиваючою для дитини і, зрозуміло, вимацає спеціальної організації з боку дорослих.

Виникає питання: чи можна організувати таку пізнавальну діяльність зі всією групою дошкільників? Зрозуміло, що можливості тут досить обмежені. Більш ефективним є шлях організації діяльності малих груп дітей (з відповідним варіюванням учасників), а також індивідуальних занять дорослого з дітьми. Тому переорієнтувати педагогів, а так само і батьків, необхідно на новий науково-обґрунтований підхід до організації діяльності дітей. Засвоєння знань про навколишнє не повинно виступати як самоціль. Головне – розвиток пізнавальних здібностей кожної дитини, оволодіння нею узагальненими спосо­бами мислительної діяльності. Як і в будь-якій діяльності, у пізнавальній мають взаємодіяти всі її компоненти: мотиваційний, операційний і змістовий. В якісній характеристиці пізнавальної діяльності однаково важливі всі показники: емоційне ставлення дитини до нового предмета чи явища; ініціативні пошукові дії (практичні і розумові): здатність знаходити «секрет» і домагатися бажаного результату. Усе це дуже важливо, бо саме у дошкільному віці закладається підґрунтя розвитку пізнавальних здібностей іІ бере початок загальний творчий характер процесу пізнання, а пізнавальна активність стає рисою особистості. Процес такого розвитку не просто складний, багатогранний, а й суто ін­дивідуальний. Його результатом є стартовий рівень готовності дитини до шкільного навчання, що вимагає сформованості відповідних передумов майбутньої діяльності:

- вміння працювати за інструкцією дорослого: слухати і сприймати інструкцію з першого пред'явлення, тримати її у пам'яті і керуватися нею протягом всього процесу виконання за­вдання;

- вміння працювати за зразком: аналізувати зразок, адекватно оцінювати виконану роботу, порівнюючи її зі зразком;

- здатність до довільної регуляції поведінки: адекватне став­лення до успіху і невдачі у процесі діяльності, довести справу до кінця і досягти бажаного результату.

Дошкільна дидактика розглядає процес навчання як двобічний процес взаємодії вихователя і дітей, спрямований на засвоєння дітьми знань, умінь і навичок, розвиток їх особистості. Компонентами навчання є:

- викладання – діяльність педагога, спрямована на відбір змісту і форми передачі знань, умінь і навичок;

- учіння – діяльність дітей, спрямовану на усвідомлення знань, їх засвоєння і застосування;

- научіння – той результат процесу навчання, який виражається в позитивних змінах у розвитку дитини.

З психологічної точки зору, учіння – це система пізнавальних дій, які під керівництвом дорослого здійснює дитина для оволодіння знаннями, способами навчальної діяльності тощо. Дії у психології розподіляють на практичні й пізнавальні. Практичними називають такі дії, що спричиняють певні зміни в реальній дійсності. Пізнавальні дії призводять до виникнення нового образу, уявлення, думки. За змістом пізнавальні дії можуть бути сенсорними, перцептивними, мнемічними, репродуктивними, мисленими тощо. У багатьох ви­дах діяльності людини, в тому числі й при навчанні, пізнавальні та практичні дії тісно взаємозв'язані.

Практичним діям звичайно вчать шляхом демонстрації, показу цієї дії. При навчанні практичним діям головну увагу треба звертати не на зовнішню частину дії, а на внутрішню, розумову. Але виконання практичної дії неможливо без опори на певні пізнавальні вміння. Тому пізнавальна діяльність займає провідне місце в інтелектуальних видах праці та визначає успіх у практичній діяльності.

За дидактичною функцією практичні і пізнавальні дії та відповідні їм навчальні завдання поділяють на:

1. Підготовчі, що мають психологічно підготувати дітей до засвоєння необхідних уявлень, нових знань.

2. Рецептивні, в процесі яких діти сприймають і усвідомлюють нав­чальний матеріал.

3. Ілюстративні, що зумовлюють доказовість, аргу­ментованість і певних теоретичних положень.

4. Систематизуючі, на основі яких систематизуються знання, встанов­люються зв'язки між вивченими на занятті поняттями і засвоєними раніше знаннями.

5. Контрольні, що проводяться з метою перевірки, оцінки та коригування засвоєних дітьми знань навичок і вмінь.

До основних компонентів пізнавальної діяльності відносять:

- матеріальна форма дії (виконання дитиною певних операцій);

- перцептивна форма дії (фіксація предметів за допомогою зорового сприймання);

- словесна форма дії (пояснення та обґрунтування дидактичних завдань);

- розумова форма дії (попереднє виконання дій у свідомості, розвиток абстрагованого мислення).

Важливою психологічної проблемою організації навчально-виховної роботи є формування у дітей мотивів навчальної діяльності.

У наукових дослідженнях терміни мотив та мотивація вживаються в різному розумінні. Існує понад 50 теорій мотивації, авторами яких є вітчизняні та зарубіжні вчені. О. Леонтьєв зауважував, що наукові праці з проблем мо­тивації неможливо систематизувати, бо вони дуже різ­няться тлумаченням терміна мотив. Паралельно із загальноприйнятою дефініцією мотиву як спонукання людини до певних дій і вчинків у цьо­му понятті науковці також вбачають дію, яка виходить із спонукання і виступає мотивом (С. Рубінштейн); внутріш­ню причину поведінки людини (Р. Нємов); форму потре­би людини, що спонукає її до діяльності (О. Савченко); природу людських дій (М. Алексєєва).

Розглянемо, як формуються мотиви на етапі, що пе­редує початку шкільного навчання. У мотиваційній сфері шестирічної дитини на момент приходу її до школи від­буваються істотні зрушення, зміни, чим психологи і про­понують скористатися. Значущості набуває мотив інте­ресу до нових видів діяльності. Бажання дотримуватися правил, якими користуються в суспільстві дорослі, ви­знання норм поведінки розвиває особистість дитини і формує моральні мотиви, які виражаються в ЇЇ ставленні до людей (прагнення бути корисним, зробити щось зна­чуще, приємне для інших). Водночас чітко вирізняються мотиви, пов'язані з інтересом дітей до життя дорослих, їхнім бажанням бути дорослими й робити все, як вони. На ці мотиви можна спертися, щоб спонукати дитину до виконання якоїсь вимоги: їй кажуть, що вона вже дорос­ла й має відповідно поводитися (дорослі не плачуть, роблять те, що необхідно, а не те, чого що хочеться тощо), тим самим орієнтуючи на самостійне й добровіль­не виконання того, що треба. Велике значення для шестирічної дитини має встановлення та збереження позитивних стосунків із дорослими та однолітками. Підтримка дорослих та симпатія однолітків сприяє праг­ненню до самоствердження і визнання, що, в свою чер­гу, лежить в основі змагальних мотивів, які спонукають дитину до подолання труднощів та вдосконалення влас­них здібностей та вмінь.

Одним з головних новоутворень дошкільного дитинства психологи вважають підпорядкування мо­тивів — здатність визначати ієрархію мотивів, їхні пріоритети. Від того, які мотиви домінуватимуть, зале­жить поведінка дитини — високоморальна чи егоїстич­на. Отже, педагоги мають дбати про формування в дітей суспільно-моральних мотивів та їх закріплення. При цьо­му варто пам'ятати, що мотиваційна сфера дитини ще зовсім не стійка. Тобто дитина може коливатися при виборі мотивів, але педагог має вчасно скористатися новоутвореннями, щоб позитивна мотивація поступово посіла своє місце на ієрархічних сходинках.

Вивчення мотивів навчальної діяльності було предметом багатьох досліджень відомих психологів та педагогів. Зокрема, результати експериментального дослідження Л. Божович показали, що навчальна діяльність відбува­ється завдяки двом групам мотивів: соціальним — пов'я­заним із зовнішньою привабливістю процесу навчання (бути першокласником, відвідувати школу, мати портфель тощо) та пізнавальним, пов'язаним безпосередньо із самим змістом та процесом навчання. Соціальні мотиви при цьому мають істотну кількісну перевагу. А.Маркова розширила зміст двох великих груп мотивів, поділивши їх на підгрупи. До пізнавальних вона віднесла: широкі пізнавальні мотиви, навчально-пізнавальні мотиви, моти­ви самоосвіти, тоді як групу соціальних склали: широкі соціальні мотиви, позиційні або вузькі соціальні мотиви, мотиви соціального співробітництва.

Заслуговує на увагу класифікація М. Матюхіної, за якою виділено такі групи мотивів:

I. Мотиви, безпосередньо закладені в навчальній діяльності та пов'язані з її продуктом:

1) мотивація змістом (мотиви, пов'язані зі змістом навчання);

2) мотивація процесом (мотиви, пов'язані з проце­сом навчання, бажанням міркувати, долати труд­нощі під час навчання).

II. Мотиви, що перебувають поза навчальною діяльністю:

1) широкі соціальні мотиви:

а) мотиви обов'язку та відповідальності;

б) самовизначення;

2) вузько особисті мотиви:

а) мотивація благополуччя;

б) мотиви уникання невдач і запобігання їм.

Дітей зі сформованими до кінця дошкільного віку пізнавальними мотивами не так і багато. За даними М. Матюхіної вони становлять лише невеликий відсоток порівняно із соціальними. Така кількісна перевага зумовлена насампе­ред віковими особливостями шестирічок.

А. Маркова виділяє позитивні та негативні сторони мотивації молодших учнів. До сприятливих (позитивних) рис вона відносить допитливість, Інтерес, відкритість, довірливість. До негативних — ситуативність інтересів, їх недостатню тривалість, молоусвідомленість. Ці інте­реси швидше орієнтовані на результат, ніж на засоби навчальної діяльності, що, на думку автора, відображає лише поверховий інтерес до навчання.

Пізнавальний інтерес є предметом багатьох досліджень у галузі вікової та педагогічної психології, педагогіки та методики навчання дітей різного віку. У роботах Г.І.Щукіної розвиток пізнавального інтересу розглядається у тісному взаємозв’язку із становленням пізнавальної активності, авторка доводить взаємовплив цих компонентів навчального процесу, завдяки чому досягається його більша ефективність. Пізнавальний інтерес виступає також і важливим мотивом самостійної діяльності людини, причому не лише пізнавальної. На цьому наголошується у багатьох як психологічних (М.І.Алексеєва, Н.Ф.Добринін), так і педагогічних та методичних дослідженнях (В.Б.Бондаревський, Т.О.Куликова, Л.Назарець та інші). І нарешті, у роботах багатьох психологів (В.М.Мясищева, В.Г.Іванова, А.Г.Ковальова, Н.Ф.Морозової) інтерес, в тому числі пізнавальний, розглядається як важливий чинник, що обумовлює особливе емоційно-пізнавальне ставлення людини до оточуючого світу, тобто виступає якістю особистості, яка характеризується пізнавальною спрямованістю.

Дослідження проблеми розвитку пізнавального інтересу у дошкільному віці здійснюється переважно у контексті формування у дітей мотиваційної та інтелектуальної готовності до навчання у школі, одним із показників якої є інтерес до навчання (В.К.Котирло, О.В.Проскура). Як свідчать результати багатьох спостережень, в старшому дошкільному віці у дітей виявляється інтерес до природи, до різних видів побутової праці, малювання, ліплення, інших видів художньої діяльності, до занять математикою. Правда, як підкреслює О.В.Проскура, яскраво вираженими пізнавальні інтереси бувають лише у небагатьох дітей, та й у них вони самі собою не виникають, а є результатом виховання у сім’ї та дитячому садку. І хоча пізнавальні інтереси більшості 6-7-річних дітей ще залишаються дифузними, мало усвідомлюються ними, вже в дошкільному віці дитина може пройти шлях від зацікавленості, під якою розуміють емоційне ставлення до предметів та явищ навколишнього світу, до первісного власне пізнавального інтересу до них, що є мотивом діяльності дитини, показником її готовності до навчальної праці у школі. Основою формування інтересу до пізнання є знання, які кожного разу несуть елементи нової інформації, поступово переводячи дітей від засвоєння фактів до розуміння причин та залежностей. Особливу роль відіграє при цьому активна позиція самої дитини у здобутті знань.

Пошук ефективних прийомів розвитку пізнавального інтересу дошкільнят вимагає глибокого розуміння його психологічної природи, механізмів його розвитку та виявлення у дошкільному віці. Перш за все, слід враховувати, що пізнавальний інтерес є інтегральним утворенням із дуже складною структурою. Її складають як окремі психічні процеси (інтелектуальні, емоційні, регулятивні, мнемічні), так і об’єктивні та суб’єктивні зв’язки людини із світом. Причому, психологи (О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн та інші) підкреслюють саме злитість, органічну єдність, а не просто сукупність цих психічних процесів. Як вважає Г.І.Щукіна, пізнавальний інтерес взагалі не можна розкласти на окремі складові, оскільки при цьому зникає його суть, відбувається заміна його механізмів мотивами окремих видів навчальної діяльності. Особливо яскраво це виявляється на етапі дошкільного дитинства, для якого, за словами М.М.Поддьякова, взагалі характерне домінування інтегративних процесів, що накладає свій відбиток на всі сфери їх психіки (інтелектуальну, емоційну, мотиваційну) і визначає стратегію і тактику навчально-виховної роботи. Саме через це, очевидно, у формуванні пізнавального інтересу найефективнішими виявляються шляхи, котрі забезпечують одночасний вплив на всі його компоненти.

Наступним положенням, важливим для розробки педагогічної технології розвитку пізнавального інтересу, є розуміння того, що інтерес формується та розвивається в діяльності і вплив на нього справляють не окремі компоненти діяльності, а вся її об’єктивно-суб’єктивна суть (характер, процес, результат).

Розвиток пізнавального інтересу має певну вікову специфіку, хоча, як відмічають дослідники, зокрема Г.І.Щукіна, рівень пізнавального інтересу обумовлюється не стільки віком дитини, скільки характером пізнавальної активності, до якої вона включена дорослим у процесі навчання. Вже у дошкільному віці репродуктивно-фактологічний, описово-пошуковий та творчий характер пізнавальної діяльності дітей можуть сформувати у них різні рівні пізнавального інтересу. Використання переважно репродуктивних методів навчання здатне викликати лише елементарний рівень пізнавального інтересу, під яким розуміють безпосередню цікавість до нових фактів, незвичайних явищ, що фігурують в інформації, яка подається дітям. Частіше всього такий інтерес є мимовільним і нестійким, ситуативним, він зникає із втратою об’єктом «новизни». Як правило, ситуативний інтерес – це відповідь на певну емоційну ситуацію навчання, тому він вимагає постійного підкріплення ззовні, нових емоційних вражень.

Вищий рівень пізнавального інтересу виявляється у прагненні дитини пізнати суттєві властивості предметів або явищ, що складають глибшу і часто невидиму їх суть. Цей рівень потребує пошуку, здогадки, активного оперування наявними знаннями. Старший дошкільний вік, який відзначається активним розвитком абстрактного мислення, є надзвичайно сензитивним для розвитку цього рівня пізнавального інтересу. Тому провідне місце у навчанні дітей повинні займати такі методи, які дозволяють самостійно набувати здобувати знання, робити перші невеличкі «відкриття»: порівняльні спостереження, елементарні досліди, евристичні бесіди та «наукові дискусії», моделювання тощо.

Ще вищий рівень пізнавального інтересу пов’язаний з елементами дослідницької творчої діяльності, з самостійним надбанням нових та вдосконаленням набутих способів пізнання. У цьому випадку інтерес може бути вже відносно стійким, спрямованим на певне коло предметів і явищ дійсності, усвідомлюватися дітьми як важливий для них мотив навчання. Зрозуміло, що такого рівня здатна досягнути далеко не кожна 6-7-річна дитина. Стійкі та усвідомлені пізнавальні інтереси є ознакою дитини обдарованої, котрій притаманна постійна потреба у пізнанні оточуючого світу, допитливість, чутливість до нового, активні пошуки джерел нової інформації, знаходження нового у звичайному, самостійна пошукова активність.

Вивчення вікових особливостей пізнавального інтересу дозволяє умовно виділити декілька стадій у його розвитку (за Г.І.Щукіною):

1. Цікавість – елементарна стадія вибіркового ставлення, яка обумовлена чисто зовнішніми, часто несподіваними обставинами, що привернули увагу дитини. Б.Г.Ананьєв вважає, що ця стадія є емотивною, вона ще не виявляє справжнього прагнення до пізнання, проте може стати поштовхом до нього. Цікавість притаманна дитині вже в ранньому віці. Д.Б.Годовікова вказує, що вже на другому та третьому роках життя дитина виявляє зацікавленість тими чи іншими елементами довкілля, прагне пізнати їх, про що свідчать увага та особливий інтерес до предмета, емоційне ставлення до нього, дії, спрямовані на краще розпізнавання будови предмета, його функціонального призначення. За умови правильної організації пізнавального розвитку дітей раннього віку вже в 3-4 роки можна підняти їх від простої цікавості до наступної стадії пізнавального інтересу – допитливості.

2. Допитливість у психології розглядають як певну рису особистості, що спрямовує пізнавальні потреби на всіх етапах життя і в різних видах діяльності: у грі, навчанні, праці. Якщо в звичайній цікавості ще відсутній пізнавальний компонент, то в допитливості він найголовніший. Допитливість, особливо у дошкільному віці, - це рушійна сила мислення, а отже і пізнання. На цій стадії пізнавального інтересу спостерігається досить сильний вияв емоцій здивування, радості пізнання, задоволення діяльністю. Тут варто мати на увазі, що викликана емоціями допитливість, будучи рушійною силою спрямованості дитини на пізнання навколишнього світу, стає суттєвим фактором формування пізнавальної активності лише у тому випадку, коли у своєму розвитку вона поєднується із оволодінням дитиною способами цілеспрямованого пізнання.

3. Пізнавальний інтерес, з’являючись на основі допитливості, характеризується яскравою вибірковою спрямованістю дитини на певний зміст навчання, перевагою у неї пізнавальних мотивів. Ця стадія відзначається постійним зростанням пізнавальної активності, виходом її за межі організованого навчання.

Показники наявності пізнавального інтересу, виділені Г.І.Щукіною. На нього вказують:

– інтелектуальна активність дитини (запитання, звернені до дорослих; прагнення брати участь у діяльності, спрямованій на пізнання, обговорення її результатів та теми взагалі; активне оперування набутими знаннями та вміннями; прагнення поділитися з іншими новою інформацією; самостійні пошуки нових джерел інформації тощо);

– емоційні вияви (позитивний емоційний фон пізнавальної діяльності; емоції, пов’язані з процесом пізнання – здивування, радість від здогадки тощо; яскраві експресивні форми відтворення цікавої інформації);

– вольові вияви (зосередженість уваги та низький відсоток відволікань; прагнення подолати труднощі, випробовувати різноманітні шляхи для розв’язання складного завдання прагнення до завершення навчальних дій тощо);

– перевага певних видів діяльності.

Як зазначає Т.О.Куликова, для того, щоб пізнавальний інтерес став внутрішнім мотивом навчальної діяльності шести-семирічної дитини, вона повинна бути поставлена у позицію суб’єкта цієї діяльності. Аналізуючи теорію і практику дошкільної дидактики, вчена доводить, що вести дитину від об’єктної позиції до суб’єктної допомагає поєднання різних типів навчання. Особливо важливо залучити дитину до проблемного навчання, коли вона має сама розібратись у проблемній ситуації, створеній дорослим, та до опосередкованого, де вона зможе побувати в ролі «учителя» – розповісти іншим про те, що вона знає,вчити тому, що сама вже вміє робити.

Навчання сприятливе для розвитку пізнавального інтересу в тому разі, якщо дитина переживає радість від процесу діяльності, результату, отриманого продукту. Організовуючи навчально-виховну роботу, педагогові слід потурбуватися про те, щоб кожна дитина емоційно переживала успішність навчання. Для цього повинна спеціально створюватись ситуація успіху, котра є, як вказують Т.О.Куликова та Л.Назарець, одним з основних методів розвитку пізнавального інтересу в ході навчання.

– Таким чином зрозуміло, що пізнавальний інтерес є важливим фактором навчального процесу, тому виявлення пізнавальних інтересів дітей потребує особливої уваги вихователів та батьків.

 

Ще однією важливою проблемою є проблема розвитку пізнавальної активності дітей. Як відмічає Г.Щукіна, активність – це прояв потреби життєвих сил дитини, тому її можна вважати і передумовою, і результатом розвитку. Виразити свою активність дитина може через різноманітні види діяльності, в тому числі і через пізнавальну діяльність, якій притаманний особливий вид активності – пізнавальна. Психологи С.Кулачківська та С.Ладивір, розглядають пізнавальну активність як якісну ознаку діяльності дитини, властивість самої особистості, стан її готовності до пізнавальної діяльності. У пізнавальній активності дитини-дошкільника реалізується пізнавальна потреба, проявляється наявний у неї пізнавальний інтерес як специфічний мотив діяльності.

Умови розвитку пізнавальної активності неможливо встановити, не визначивши попередньо психологічної природи даного явища, зокрема, структури пізнавальної активності, її видів та етапів розвитку. Численні дослідження вчених доводять, що високий рівень самостійної пізнавальної діяльності дітей виявляється у єдності таких якостей, як прагнення до пошуку невідомого та виділення запитання, на яке потрібно знайти відповідь у ході пізнавальної діяльності; здатності дитини до тривалого зосередження уваги на завданні та мобілізації сил на його розв'язання; особливих характеристик пошукової діяльності – швидкості, гнучкості та своєрідності. Дослідження психологів свідчать, що якісні зміни у характері дитячого пізнання здійснюватись лише за умови спеціально організованої пізнавальної діяльності, керованої дорослим. В дослідженні Д.Годовікової експериментально було доведено психологічний зв'язок між характером пізнавальної діяльності та ставлення дітей до дорослого, залежність пізнавальної активності дітей від їх спілкування з дорослим. Із виділених у ході обстеження 4-х різних за характером пізнавальної діяльності підгруп дітей (пізнавально-пасивних, пізнавально-несміливих, вибірково пізнавально-активних та пізнавально-активних) лише дітям останньої підгрупи притаманне особливе ставлення до дорослого, Д.Годовікова відмічає, що це є ставлення до дорослого як до вчителя, тобто як до особистості з високими, цінними якостями і в той же час відкритої для спілкування з дитиною, готової передавати їй ці якості, Саме таке ставлення піднімає активність дитини на новий щабель і відкриває п для впливів дорослого.

З сказаного вище зрозуміло, що однією із найважливіших умов розвитку пізнавальної активності дошкільнят є правильна організація вихователем педагогічного спілкування з дітьми у процесі їх навчання. Найкращою формою такого спілкування є співробітництво (Я.Коломінський, Е.Панько), при якому дитина виступає як самостійна, активно діюча особистість.

Умовою розвитку пізнавальної активності є також врахування її структури, послідовності формування та прояву її різних видів. Найбільш узагальнено розглядає структуру пізнавальної активності дошкільників О.Брежнєва, виділяючи у ній три компоненти: емоційний, змістовий та вольовий. Нею намічені три етапи формування у дітей пізнавальної активності;

1) перший етап пов'язаний з виникненням інтересу до пізнання, який лежить в основі емоційного компоненту пізнавальної активності. Роль емоційного компоненту як першооснови для розвитку пізнавальної активності дітей посилюється у зв'язку з тим значенням, яке мають емоції і почуття у розвитку дитини, мотивації різних видів її діяльності, в тому числі і пізнання. Разом з тим, важливо підкреслити, що орієнтуватись лише на емоційний компонент недостатньо. Тут варто мати на увазі думку, висловлену С.Ладивір, що викликана емоціями допитливість, будучи рушійною силою спрямованості інтересів дитини на пізнання навколишнього світу, стає суттєвим фактором формування пізнавальної активності лише у тому випадку, коли у своєму розвитку вона поєднується з оволодінням дитиною способами цілеспрямованого пізнання. При відсутності такої обумовленості дитяча допитливість мотивує просту цікавість, позбавлену свідомого прагнення до отримання знань. Тому важливо вчасно перейти до наступних етапів розвитку пізнавальної активності, а саме:

2) другого етапу, що пов'язаний із впливом на вольовий та змістовий компоненти. У дітей мають сформуватись самостійність під час виконання завдань, ініціативність у виборі рішень, які поєднуються із активним оволодінням дітьми розумовими діями (узагальненими способами обстеження предметів, здатністю абстрагувати та узагальнювати ознаки і відношення об'єктів пізнання тощо);

3) на третьому етапі робота педагога спрямовується а вдосконалення пізнавальної активності, окремих вольових якостей – наполегливості, ініціативності тощо.

Психолого-педагогічними дослідженнями зафіксовано декілька видів активності, притаманних дитині, котра навчається:

1. Репродуктивно-наслідувальна активність, при допомозі якої досвід діяльності накопичується через досвід іншого. Це найелементарніша форма прояву активності, проте у розвитку дитини-дошкільника вона відіграє досить суттєву роль. В теорії Л.Виготського про "зону найближчого розвитку" встановлено, що оволодіння будь-якою більш складного формою розвитку спочатку здійснюється дитиною у співробітництві з дорослим (тобто на основі репродуктивно-наслідувальної активності), а потім уже самостійно. Враховуючи те, що у даному виді активності об'єктивно закладеш великі можливості для розвитку дитини, в ході навчання старших дошкільників репродуктивно-наслідувальній пізнавальній активності варто надавати значної уваги.

2.Пошуково-виконавська активність є більш складним видом, оскільки тут має місце більша ступінь самостійності. На цьому рівні активності дитині необхідно прийняти завдання (поставлене дорослим) і самій відшукати засоби його виконання. Пошуки самостійних шляхів розв'язання завдання, аналіз можливих його варіантів відривають дитину від зразка, відкривають простір для розмірковування і про зміст, і про умови діяльності, і про рівень своїх власних можливостей. Оволодіння дітьми старшого дошкільного віку даним видом пізнавальної активності можна розглядати як досягнення досить високого рівня. Показниками його є наявність у дитини інтересу до навчального завдання та процесу його виконання, самостійності у пошуку розв'язання пізнавального завдання та застосуванні знайдених способів його розв'язання у інших практичних ситуаціях, вміння помічати помилки у себе та інших дітей, аналізувати їх причини, чітко формулювати запитання по змісту теми, що вивчається, виявляти ініціативу у виборі правильного рішення.

3. Творча активність являє собою найвищий рівень, оскільки цей вид пізнавальної активності передбачає вміння дитини самостійно висунути нове пізнавальне завдання, поставити його перед собою та відшукати нові, нешаблонні, оригінальні способи його розв'язання. Зрозуміло, шр даний вид активності можливо сформувати лише у тих дошкільників, які відзначаються високим рівнем інтелектуального розвитку, тобто обдарованих дітей, яким притаманне прагнення до творчого пошуку у різних видах діяльності, в тому числі і у пізнанні

Ефективність розвитку пізнавальної активності дітей дошкільного віку, безперечно, залежить від уміння вихователя поступово переводити вихованців до більш складного виду активності, збільшуючи питому вагу самостійності та творчості у пізнанні за рахунок відносного зменшення кількості репродуктивно-наслідувальних завдань.

В розвитку пізнавальної активності дітей важливі всі компоненти навчального процесу, зокрема, як зміст знань, щоподаються дітям, так і форми та методи його подання. Це особливо підкреслюють автори відомих систем розвиваючого навчання (Л.В.Занков, Д.Б.Ельконін, В.В.Давидов), виділяючи серед основних принципів побудови навчального процесу принципи ведучої ролі теоретичних знань та навчання на високому рівні трудності, використання дослідницько-пошукової роботи як основного методу навчання дітей та групової взаємодії дітей у розв'язанні пізнавальних завдань як основної форми організації пізнавальної діяльності дітей.