Интенсивность познавательной потребности, ее уровни и формы

Несомненно, что люди резко различаются по силе, интенсивности познавательной потребности.

Один школьник много читает, причем не развлекательной литературы, а научно-популярной и даже научной. Часто задает учителям вопросы (конечно, если учитель располагает к этому). Может сидеть несколько часов подряд, выполняя интересную для него умственную работу (пишет сочинение, привлекая много материала; решает задачу трудную, не желая получить помощь со стороны). Школьнику нравится заниматься, это ему доставляет удовольствие (очень выразительна при этом мимика «сосредоточенной радости»). Можно считать, что это школьник с высокой познавательной потребностью.

Нет нужды подробно описывать ученика с пониженной познавательной потребностью. Учиться он не хочет, читать не любит, вопросов не задает. Никакого удовольствия умственный труд ему не доставляет. Конечно, если покопаться, то, как мы уже говорили, почти всегда найдется область знаний или интеллектуальное занятие, которое в какой-то мере нравится этому ученику. Но этот интерес так «забит» ленью, лежит так далеко от основных для учащегося школьных интересов, что говорить о нормально развитой познавательной потребности не приходится.

В конце этой главы дается небольшая анкета для определения (только приближенного) силы (интенсивности) познавательной потребности школьников (анкета №1).

Наряду с различиями в силе познавательной потребности отчетливо выделяются и разные уровни ее развития. Мы полагаем, что можно выделить три уровня познавательной потребности.

Первый уровень можно назвать уровнем потребности во впечатлениях (о ней мы уже говорили).

Это начальный уровень, своего рода фундамент познавательной потребности. Биологической предпосылкой потребности во впечатлениях является ориентировочный рефлекс (рефлекс «что такое»). «Классические» примеры: младенец, поворачивающий голову в сторону погремушки; прохожие, глазеющие на свежерасклеенные рекламы.

Потребность во впечатлениях изучается экспериментально. Эксперименты показывают, что между людьми существуют большие различия в зависимости от пола (женщины, например, реагируют на изменение цвета больше, чем мужчины), от возраста (у маленьких детей ярче проявляется реакция на новый стимул, а с возрастом эта реакция снижается), от культурной среды (например, эскимосы больше видят деталей и соответственно сильнее реагируют на небольшие изменения в стимулах, чем европейцы).

Один из таких экспериментов – американского психолога Дж. Берлайна – весьма остроумен.

Перед испытуемым находится небольшой экран, на котором появляются одинаковые геометрические фигуры, например зеленые треугольники. Руки испытуемого лежат на панели с четырьмя кнопками. Каждая из кнопок «выключает» определенную фигуру.

Испытуемый получает инструкцию: «Работать как можно быстрее» (кнопку можно нажимать любую, но только одну).

На экране 10... 15... 20... 48 раз появляются одни и те же зеленые треугольники. Но вот в 49-й раз один из зеленых треугольников становится красным. Большинство испытуемых сейчас же переходят на кнопку, соединенную с тем местом, где появился красный треугольник. «Реакция на новизну» возникла.

Тот факт, что чувствительность к новизне есть первый этап в общей цепи познавательной потребности, подтверждается целым рядом косвенных экспериментов – прежде всего исследованиями по лишению человека всех новых стимулов, впечатлений, о чем мы писали выше. В этих экспериментах было показано, что отсутствие новых впечатлений может приводить к иллюзии их появления. В случае же удовлетворения познавательной потребности на более высоком уровне (например, испытуемый начинает писать стихи или рисовать автопортрет) никаких иллюзий не возникает.

Предварительные эксперименты, проведенные нашими исследователями, показывают, что потребность во впечатлениях тесно связана с любознательностью, которую можно рассматривать как второй уровень развития познавательной потребности. Специальных экспериментов по любознательности пока мало, но знаем мы о ней больше (из наблюдений, житейского опыта, исследований психологов, относящихся к изучению познавательных интересов школьников, их склонностей и т. д.).

На уровне любознательности проявляется интерес не к отдельному стимулу, а к объекту в целом. Любознательность выражается в интересе к тем или иным занятиям, в склонности к изучению того или иного предмета. Это уже более социализированная познавательная потребность, развитая воспитанием и связанная, конечно, с созреванием, развитием организма. Однако и на этом уровне познавательная деятельность носит, скорее, стихийный, чем целенаправленный характер, здесь эмоции «забивают» цель деятельности.

Своего апогея любознательность достигает у подростка. Тут уж любознательность – во все стороны («авто-мото-вело-фото-кино-радиокружок»).

Познавательная потребность взрослого человека должна «дозреть» или, точнее, «довоспитаться» до третьего уровня, о котором – ниже. Однако многие люди в силу особенностей воспитания, сложившейся системы ценностей остаются на том же самом втором уровне, уровне любознательности, что и дети.

Кроссворды, викторины, разные конкурсы «знатоков». А хобби! Исследования психологов показывают, что хобби бывает двух родов: хобби человека, настолько щедро одаренного, что его познавательная потребность не насыщается одной только работой, даже самой любимой, самой творческой. Ему нужно еще одно, еще два – много любимых дел. А бывает хобби от горя, когда человек не удовлетворен своей работой (нетворческая, не по призванию) и проявляет стремление к умственной деятельности, к интеллектуальному наслаждению в побочных занятиях. Так появляются страстные филателисты, нумизматы и прочие коллекционеры (в коллекционировании действует много других потребностей, но и любознательность обязательна).

И, наконец, третий, высший уровень познавательной потребности – уровень целенаправленной познавательной деятельности. Потребность в познании на этом уровне опосредуется социально значимыми целями. Удовольствие, радость остаются (иначе это не познавательная потребность), но теперь они не стихийны, а связаны со стратегической целью: получить профессию, провести научное исследование и т. д. Познавательная деятельность в этом случае объективно имеет социально полезный результат, но субъективно эта деятельность по-прежнему должна быть радостью и необходимостью.

Познавательная потребность на третьем, высшем уровне приобретает другой характер.

Усложняется ее структура; она уже не стихийно-эмоциональная, а целенаправленная, значительно более зрелая по методам и организации.

Так как познавательная потребность на своем высшем уровне становится более социализированной, связанной с нуждами общества, то, естественно, увеличивается роль внешних факторов (ориентация на результат, на конкретное достижение в силу социального заказа, «жажда славы»).

На высшем уровне познавательной потребности находятся все, у кого увлечение делом стало Призванием, целью жизни.

Определенные различия в уровне познавательной потребности можно наблюдать уже среди старшеклассников.

Одни ученики достаточно серьезно относятся к своим увлечениям, стараясь связать их с выбором профессии. Они уже научились не подчиняться сиюминутной эмоции, а ради любимого дела могут выполнять и менее интересную работу. (Девочка, любящая биологию, занимается математикой, которую не любит, потому что это необходимо для овладения профессией биолога.) Старшеклассники с высоко развитой познавательной потребностью часто обращаются к научной литературе; она для них уже не лакомство, а необходимая умственная пища.

Конечно, среди старшеклассников есть немало учеников, находящихся на уровне любознательности и по уровню развития познавательной потребности ничем не отличающихся от подростков.

В конце этой главы дается анкета для определения уровня познавательной потребности старшеклассников (анкета №2). Здесь выявляется, на каком уровне – втором или третьем – находится ученик; предполагается, что уровень потребности во впечатлениях он уже миновал.

Житейский опыт, специальные наблюдения и психологические эксперименты показывают, что познавательная потребность может выражаться в различных формах. У одних людей это потребность в исследовании, в получении нового знания, у других – в усвоении готовых сведений. Если первое более тесно связано с творческой, поисковой деятельностью, то второе – с накоплением и систематизацией фактов.

Различия такого рода наблюдаются иногда очень рано. Два трехлетних мальчика воспитываются примерно в одинаковых семейных условиях. Оба любят машины. Но один, увидев машину, спрашивает: «А почему у нее две кабины?» (показывая на фургон); «А почему столько много колес?» (увидев БелАЗ). Однажды он задал и такой вопрос: «А почему машина ездит?» Другой в той же ситуации настойчиво допытывался: «А как называется эта красивая машина?»; «А что у нее впереди?». И даже: «А как на ней ездить?» Различия уже вполне очевидные.

Школьники с исследовательской потребностью любят решать задачи новых типов, стремятся всегда сами доходить до правильного ответа. «Накопители знаний» больше склонны к запоминанию фактического материала, нередко обнаруживают последовательность и систему в его хранении. Они, как правило, лучше учатся, чем «исследователи»; ведь школьное обучение больше рассчитано пока на запоминание.

Не менее отчетливо можно наблюдать такое разделение у профессионалов умственного труда. Имеется много классификаций типов ученых, но при всем их разнообразии в них обязательно включается тип ученого - творца и ученого – собирателя знаний. Так, канадский физиолог Ганс Селье выделяет три типа ученых: «исполнители», «мыслители» и «эмоционалисты»; «исполнители» в свою очередь делятся на «коллекционеров фактов» и «совершенствователей». Конечно, в качестве выдающихся деятелей науки мы чтим, как правило, ученых-творцов, но есть и выдающиеся «коллекционеры фактов» (например, Брем).

Существуют и другие различия в формах познавательной потребности. Если одному человеку быстро надоедает иметь дело с одним и тем же объектом и он стремится узнать как можно больше о разных предметах, то другой исследует один и тот же объект, устремляясь внутрь него и нуждаясь не столько в разнообразии впечатлений и знаний, сколько в их углублении. Условно это различие можно представить как различие по широте – глубине познавательной потребности.

У многих школьников, особенно в подростковом возрасте, масса увлечений, но увлечения одних детей лежат все-таки в одной области (например, технике), а другие интересуются одновременно и техникой, и музыкой, и литературой.

Среди ученых есть «узкие» и «широкие» специалисты, а есть и «смежники», владеющие несколькими (сравнительно близкими, а иногда и совсем неблизкими) специальностями.

И различия по тенденции к исследованию – усвоению и различия по широте – глубине являются качественными различиями, и к ним нельзя подходить с меркой «хуже-лучше». «Узкие» специалисты обладают столь ценной фундаментальностью, но зато у «широких» больше, как оказалось, шансов на открытие. Наряду с учеными-творцами нужны и ученые-энциклопедисты, без которых невозможна была бы систематизация, закрепление достигнутого уровня знаний.

Указанными характеристиками качественный подход не исчерпывается; такого рода различий много (например, различия по «специализации» познавательной потребности: «гуманитарии», «естественники»). Проблем, связанных с качественными характеристиками познавательной потребности, множество. Мы не останавливаемся на них подробно потому, что эта тема требует специального освещения. Сейчас для нас важно другое: причины, от которых зависит развитие познавательной потребности.

Анкета №1