У яких випадках саме цей підхід може бути обраним вчителем?

НАВЧАННЯ ГОВОРІННЯ

План

1. Говоріння (Г) як вид МД. Г як мета та засіб навчання ІМ.

2. Форми Г. Комунікативно-психологічні та лінгвістичні особливості ДМ та ММ.

3. Мета навчання ДМ у СНЗ. Структура діалогу, його функціональні типи. Підходи до навчання ДМ. Контроль рівня сформованості компетентності в ДМ.

4. Мета навчання ММ. Функціональні типи монологу. Підходи до навчання ММ. Контроль рівня сформованості компетентності в ММ.

5. Труднощі навчання Г.

6. Засоби навчання Г. Комунікативна ситуація (КС).

Список використаної літератури:

1. Борецька Г.Є Сучасні технології формування англомовної компетенції в говорінні в учнів основної та старшої школи // Іноземні мови. – 2010. – № 2. – С. 23-26.

2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 2000. – 165 с.6илл. (Метод биб-ка) – С. 126-128, 143-149.

3. Гордєєва А.Й. Як створювати ситуації міжкультурного спілкування на уроці іноземної мови// Іноземні мови. - 2008. - № 2. - С. 8-14. (копию в Дайджест)

4. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах у структурно-логічних схемах і таблицях: Навчальний посібник/ Укладачі С.Ю.Ніколаєва, С.В.Гапонова. – К.: Ленвіт, 2004. – С. 85-118.

5. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник / Кол. авторів під кер. С.Ю. Ніколаєвої. – вид. 2-е, випр. і перероб. – К.: Ленвіт, 2002. – 328 с.

6. Методика обучения иностранним языкам в средней школе/ Г.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с. – (Б-ка учителя иностр. яз.) – ШЫИТ 5-09-001029-3 – С. 123-139.

7. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. – Липецк, 1998. – С. 84-87, 117-129, 130-132, 136-138.

8. Прищепчук І.О. Фрагмент заняття з формування мовленнєвої компетенції в говорінні // Іноземні мови. – 2009. - № 3. – С. 60-62. (приклад використання підходу знизу-вгору)

9. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи (на мат-ле англ. языка): Пособие для учителей. – К.: Радян. школа, 1989. – 158 с.

10. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов педвузов и учителей. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.

11. Черниш В.В. Засоби формування іншомовної компетенції у діалогічному мовленні // Іноземні мови. – 2011. - № 3. - С. 15-22.

12. Черниш В.В. Контроль рівня сформованості компетентності в англомовному діалогічном у мовленні // Іноземні мови. – 2012. - № 1. - С. 9-16.

Текст лекції

1. Сьогодні значення навчання усного спілкування важко переоцінити. Щоб з’ясувати, чи володіє людина ІМ, її в першу чергу запитують: “Do you speak English?” Усне мовлення, безумовно, посіло перше місце на сучасному етапі. І оскільки мова сьогодні йде про діалог культур, в якому потрібні як ДМ, так і ММ, перевага на бік ДМ є значно сильнішою.

Визначальними рисами Г як виду МД є такі:

1) Як і П (на відміну від Ч та А, які є рецептивними), Г є продуктивним видом МД, коли людина висловлює свої думки або передає чужі думки в усній формі.

2) Як і А (на відміну від П та Ч, які опосередковані письмом – існують у писемному коді), Г існує у звуковому коді, тобто неопосередковане письмом, відтак належить до усного мовлення

3) Як і будь-яка інша діяльність, Г має власну мету – висловити власну або передати чужу думку, предмет – думку, продукт – висловлювання (діалог або монолог) і результат, який може виражатися у вербальній або невербальній реакції на висловлювання.

4) Як і інші види МД, є активним мовленнєвим розумовим процесом.

 

У навчанні ІМ говоріння розглядається як мета, так і засіб навчання. Загальне завдання навчання Г з огляду на реальне мовленнєве спілкування полягає у формуванні в учнів компетентності в Г – здатності висловлювати власні думки та передавати думки інших у формі монологів та діалогів.

Як засіб навчання Г використовується для навчання А та Ч, адже багато вправ для формування навичок А та Ч та розвитку вмінь передбачають репродукцію мовлення (Прослухайте речення та надайте синоніми до слів, які записано на дошці. Прослухайте/ прочитайте текст та дайте відповіді на запитання), П, адже часто писемне висловлювання підготовлюється в шляхом обговорення змісту, особливостей жанру, виконання лексичних та граматичних репродуктивних вправ.

 

2. Формами Г є ДМ та ММ. Під ДМ розуміють процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників. Під ММ розуміють вид усного мовлення, який передбачає висловлювання однієї особи, спрямований до співрозмовника чи аудиторії.

Породження мовлення, як ДМ, так і ММ (механізми вивчалися в психолінгвістиці, психофізіології, психології такими вченими як Л.С.Виготський, А.Р.Лурія, М.І.Жинкін, О.О.Леонтьєв, І.О.Зимня). відбувається так:

В певній ситуації у людини 1) виникає мотив висловлювання (причина, яка змушує людину щось робити; як правило, ґрунтується на потребі людини), що 2) обумовлює – комунікативний намір (КН) того, хто говорить, - конкретну мету його висловлювання: запитати, повідомити, уточнити, порадити, погодитися тощо. Коли мовець знає, про що говорити, у нього 3) виникає загальний задум майбутнього виловлювання, який поки що не має свого мовного втілення, але вже існує у предметно-зображальному коді. Задум стосується висловлювання в цілому: в ньому намічається попередній смисловий план. Далі здійснюється 4) оформлення задуму шляхом відбору мовних засобів – граматичних структур, слів, який спочатку відбувається у внутрішньому мовленні, де створюється потенціальна мовленнєва схема висловлювання. Навіть при безпосередньому повідомленні своїх думок у момент їхнього виникнення їхньому вираженню у зовнішньому мовленні все ж передує поява мовленнєвомоторних імпульсів, які, хоча б на секунду, випереджають вимову слів. Внутрішнє мовлення еліптичне, побудоване за принципом конспекту, йому притаманна згорнутість. Далі має місце включення голосового апарату, і сформоване висловлювання шляхом артикуляції та інтонування 5) втілюється у зовнішньому (озвученому) мовленні. Процес породження усного висловлювання супроводжується слуховим контролем, завдяки чому постійно 6) здійснюється зворотний зв’язок, що приводить висловлювання у відповідність до задуму.

Відтак, виходячи із такої схеми породження мовлення, спільними для ДМ і ММ дослідники виділяють такі загальні характеристики Г як вмотивованість (необхідність його здійснення виникає з певної потреби, має власний мотив) та цілеспрямованість (висловлювання має власну мету).

Щоб виділити наступну характеристику необхідно згадати, що, як правило, ми породжуємо монолог, маючи в уяві того, на кого він розрахований. У діалозі ми завжди враховуємо, хто наш співбесідник: ми по-різному спілкуємось з 3-річною дитиною, підлітком чи літньою особою, з близькою чи незнайомою людиною. Таким чином, ми знаходимо ще одну визначальну особливість, що є спільною для ДМ і ММ, - це зверненість – урахування адресату повідомлення.

ДМ, як і ММ, має ситуативний характер, адже виникає на основі певної мовленнєвої ситуації, тих обставин дійсності, які обов’язково існують у свідомості комуніканта і містять спонуку до мовленнєвих дій.

ДМ, на відміну від М, є спонтанним і непланованим. В умовах реального спілкування мовленнєва поведінка кожного комуніканта значною мірою зумовлюється мовленнєвою поведінкою партнера. Всі подальші репліки неможливо спланувати заздалегідь. Обмін репліками відбувається досить швидко, і реакція вимагає нормального темпу мовлення.

ДМ має двосторонній характер. Спілкуючись, комунікант виступає то в ролі слухача, то в ролі мовця. Обмін репліками не може здійснюватися без взаємного розуміння, без взаємодії. Отже, володіння ДМ вимагає від учасників володіння вміннями як Г, так і А. Учасники повинні вміти не тільки реагувати на репліки, а й ініціативно розпочинати діалог, спонукати співрозмовника до продовження розмови або коректно її завершити.

Характерною особливістю ДМ є його емоційна забарвленість, що знаходить відображення у відборі лексико-граматичних засобів, у структурі реплік, в інтонаційному оформленні тощо.

ММ притаманні власні специфічні риси. Так, ММ є спланованим та відносно безперервним способом мовлення, адже воно, як правило, не обмежується однією фразою і триває протягом певного часу, не перериваючись.

Виділяються ще 1 психологічна риса ММ – це односпрямованість (ММ не розраховане на відповідну реакцію у вигляді мовлення у голос). Проте, зазначені риси – спланованість т, безперервність та однонаправленість - можуть мати різну вагу в залежності від того, чи продукується мовленнєве висловлювання у межах діалогічного спілкування (“монолог у діалозі”), чи це є монолог “у чистому вигляді” (доповідь, лекція, виступ тощо). Зрозуміло, що у першому випадку обидві згадані риси є не настільки очевидними і абсолютними, як у другому. Більш того, ММ в рамках бесіди – це мовлення непідготовлене, тому воно може виявлятися не настільки зв’язним, послідовним і логічним, в ньому можливі паузи обмірковування наступної фрази, підбирання слів, деякі повтори, переформулювання вже висловленої думки, заповнювачі пауз тощо.

Незважаючи на те, що ДМ і ММ продукуються у рамках певної ситуації, ДМ є більшою мірою ситуативним, ніж ММ, в якому домінує контекстність (співвіднесеність з темою чи проблемою). Краще це зрозуміти можна наступним чином. Щоб отримати від учнів діалогічне мовлення чи достатньо дати завдання: Поговоріть про подорожі. Учні почнуть самі моделювати комунікативну ситуацію, вирішувати, хто з ким спілкується, за яких умов тощо. Водночас, таке формулювання завдання до монологічного висловлювання не викличе особливих труднощів та уточнень.

Від випадкового набору речень ММ відрізняють зв’язність, послідовність і логічність у викладі думки. Зв’язність розглядається у двох аспектах – психологічному та мовленнєвому: на рівні думки (coherence) та на рівні мовлення (cohesion). Перше означає логічне зрозуміле поєднання думок, фактів, аргументів тощо. Зв’язність мовлення означає правильні лексико-граматичні та синтаксичні зв’язки між частинами речення та частинами тексту. Між цими видами зв’язності існує прямий взаємозв’язок: Хто ясно мислить, той ясно висловлює думку і навпаки. На рівні мовлення зв’язність, в першу чергу, передбачає володіння засобами міжфразового зв’язку: лексичні та займенникові повтори, сполучники, прислівники у ролі обставин, наприклад обставини послідовності: later, then, after that тощо. Також широко використовуються, як сполучні засоби, усномовленнєві формули для початку, продовження чи закінчення висловлювання, наприклад: to begin with, to sum it up тощо.

Характерними мовними особливостями ДМ в АМ є його еліптичність, наявність “готових” мовленнєвих одиниць, слів-заповнювачів пауз, стягнені форми.

Еліптичність означає наявність неповних, структурно-незавершених речень і є найбільш характерною для неформальних ситуацій спілкування. Цьому сприяють контактність комунікантів, вживання позамовних засобів (міміка, жести), знання обставин спілкування і часто – один одного. Так, пропонуючи пригостити подружку соком, дівчина каже: “Want some?” Випущені частини висловлювання легко відновити, виходячи з контексту спілкування.

“Готові” мовленнєві одиниці часто називають по-іншому: “формули”, “шаблони”, “кліше”, “стереотипи” тощо і використовують для висловлювання привітання, вдячності, привернення уваги, погодження, коментування тощо. Excuse me! Thanks a lot. “Готові” мовленнєві одиниці надають діалогу емоційності.

В ДМ часто зустрічаються слова, які називаються “заповнювачами пауз”, які слугують для заповнення пауз у мовленні, коли мовець потребує часу для формування та формулювання наступної репліки. В АМ використовуються такі заповнювачі, як well, you know, let me see, look here, I say.

Діалогам у неформальних та напівформальних ситуаціях спілкування притаманні стягнені форми, наприклад: Who’s there? – It’s me. I’ve come to help you. – Oh! That’s great! Ситуації формального спілкування вимагають від комуні кантів використовувати повні форми.

З мовної точки зору, ММ характеризується структурною завершеністю речень, повнотою висловлювання, розгорнутістю та різноструктурністю фраз, складним синтаксисом, а також зв’язністю мовлення, що передбачає володіння мовними засобами зв’язку - внутрішньо фразового та міжфразового.

 

3. В сучасній МНІМ існує думка, що починати навчання Г необхідно саме з ДМ. І це пояснюється не тільки вже висловленим аргументом, що в сучасних умовах контакти з носіями мови в першу чергу потребують володіння вміннями саме ДМ. І не тому, що ця форма легше засвоюється учнями. Пізніше ми переконаємось, що при навчанні ДМ і ММ є свої труднощі, у зв’язку з чим важко визначити якусь з цих форм як легшу чи важчу для засвоєння.

Тут справа в іншому і полягає в тому, що з самого початку вчителі представляють учням мову як новий засіб спілкування. І починають з того, що намагаються встановити ІМ комунікативний контакт з класом. На початку, навчаючи учнів робити прості висловлювання, вчителі одразу ж намагаються навчити їх мінімальних актів спілкування. А це вже ДМ.

Мета навчання ДМ у СНЗ полягає у формуванні компетентності в ДМ – здатності здійснювати мовленнєву взаємодію у формі діалогів різних типів у сферах та на основі тематики, визначених чинними програмами.

Для цього учням потрібні відповідні навички, вміння, знання та здібності.

Щоб добре учні спілкувалися у діалогічній формі, потрібно сформувати в них граматичні, лексичні та фонетичні навички. Слід пам’ятати, що діалог, це послідовна зміна ролей – мовець/ слухач, тому потрібні як рецептивні, так і репродуктивні навички. Поряд із загальновживаними мовними засобами, учні мають засвоїти специфічну для ДМ лексику: кліше, заповнювачи пауз, ЛО для позначення емоційної реакції. Учням необхідно навчитися розуміти та самим використовувати стягнені форми, еліптичні речення.

В процесі навчання ДМ учні повинні розвинути такі вміння: 1) починати розмову, використовуючи ініціативну репліку, 2) правильно і швидко реагувати на ініціативну репліку співрозмовника реактивною реплікою, 3) підтримувати бесіду, заохочувати співрозмовника, для цього вживаючи не суто реактивні, а реактивно-ініціативні репліки; 4) продукувати діалоги різних функціональних типів та видів (стандартні/нестандартні); 5) дотримуватись характеру спілкування (формальне, напівформальне, неформальне; рольове, міжособистісне); 6) співвідносити зміст мовлення із метою спілкування, коректувати хід спілкування.

Для ефективного спілкування у формі діалогів потрібні мовні знання (ЛО, ГС), соціолінгвістичні знання (типи діалогів), соціокультурні знання (мовленнєва і немовленнєва поведінка носіїв мови), країнознавчі та загальнокультурні фонові знання.

Комунікативні здібності ДМ включають: здатність швидко змінювати роль із слухача на мовця і навпаки та бути активним слухачем, кмітливість, емпатія.

 

Для кожного класу цілі навчання ДМ конкретизовані у Програмах, і ви вивчите їх, готуючись до практичного заняття. Слід зазначити, що чинні програми також окреслюють тематику та сфери спілкування, мовний і мовленнєвий матеріал для кожного класу і типу школи, мовленнєві завдання, які учні мають навчитися виконувати, типи діалогів, які учні повинні вміти продукувати. В Програмах також виділені вміння в ДМ, окреслено обсяг діалогічного висловлювання для кожного класу, запропоновано критерії оцінювання рівня розвитку відповідних вмінь, з чим ви також ознайомитесь самостійно.

 

Учні вчаться продукувати діалоги різних типів та видів. Існує декілька класифікацій діалогів. Найбільш прийнятою й поширеною в МНІМ у середній школі є класифікація за провідною комунікативною функцією, яку виконує той чи інший діалог. За цим критерієм виділяють 4 основні типи діалогів: діалог-розпитування, діалог-домовленість, діалог-обмін враженнями/думками, діалог-обговорення/ дискусія.

Діалог-розпитування виникає в ситуації, коли один із учасників володіє інформацією, яка необхідна іншому чи іншим. Такий діалог може бути й двостороннім.

Діалог-домовленість виникає при вирішенні співрозмовниками питання про плани та наміри. У підручнику за ред. С.Ю.Ніколаєвої стверджується, що він є найбільш посильним для учнів.

Діалог-обмін враженнями/думками передбачає виклад свого бачення якогось предмета, події, явища, коли співрозмовники висловлюють власну думку, наводять аргументи, погоджуються з точкою зору партнера чи спростовують її. При цьому ініціатива ведення бесіди є двосторонньою.

Найскладнішим для оволодіння є діалог-обговорення / дискусія, коли співрозмовники прагнуть виробити якесь рішення, дійти певних висновків, переконати один одного.

Кожен функціональний тип діалогу характеризується певним набором ДЄ, номенклатуру яких ви вивчите детально, готуючись до практичного заняття.

Учні мають також навчитися вести діалоги різних видів. Важливо сформувати в учнів уявлення про те, що спілкування може бути формальним, напівформальним та неформальним за характером стосунків між комуні кантами. Цей фактор впливає на мовленнєву поведінку. Так, повні форми, відсутність стягнених форм, своя номенклатура кліше притаманні формальним ситуаціям спілкування. Для неформальних / напівформальних ситуацій характерні стягнені форми, еліпси, власні кліше, значна номенклатура засобів емоційності.

Діалоги реального спілкування поділяють на нестандартні (вільні) та стандартні (типові) [Соловова, с. 179-180]. Традиційно до вільних діалогів відносять бесіди, дискусії, інтерв’ю, тобто форми мовленнєвої взаємодії, в яких змістові рамки спілкування і логіка розвитку жорстко не регламентуються соціальними ролями. Здається, що у реальному спілкуванні найчастіше зустрічаються вільні (нестандартні) діалоги. Проте, як справедливо вказують психологи та методисти, у житті люди постійно виступають у певних соціальних ролях: батьки та діти, продавці та покупці, вчителі та учні тощо. Соціальна роль досить жорстко регламентує ситуацію спілкування. Наприклад, в ролі батьків та дітей люди частіше ведуть стандартні, ніж нестандартні діалоги.

 

Діалог має логічну структуру. Так, він складається з окремих взаємопов’язаних висловлювань-реплік, межею між якими є зміна мовленнєвих ролей: слухач – мовець. Репліки бувають різної протяжності – від однієїдо кількох фраз – і двох видів:

1) ініціативна (репліка-спонукання або керуюча репліка)

2) реактивна репліка (репліка-реакція) або реактивно-ініціативна, якщо вона включає поряд з реакцією на попереднє висловлювання і спонукання до наступного.

Найтісніший зв’язок має місце між сумісними репліками.

Сукупність реплік, що характеризується структурною, інтонаційною та семантичною завершеністю, називають діалогічною єдністю (ДЄ). ДЄ є одиницею ДМ. Зрозуміло, що перша репліка завжди ініціативна, наступна або реактивна, або реактивно-ініціативна. Наприклад: How did you like the film? – Very much. And what about you?

Вибір ініціативної репліки практично необмежений, він визначається ситуацією, мовленнєвим наміром того, хто починає розмову. Інша справа – репліка-реакція. Тут мовець вже обмежений у виборі, адже його репліка має бути логічно пов’язаною з реплікою-стимулом і утворювати з нею єдність.

Хоча невичерпним є вибір ініціативних реплік і досить широким є вибір реактивних, у навчальних цілях виділяються основні структурні типи ДЄ:

1. Запитання-повідомлення.

2. Запитання-запитання.

3. Повідомлення-повідомлення.

4. Повідомлення-запитання.

5. Спонукання-запитання чи повідомлення.

6. Запитання чи повідомлення-спонукання.

Повідомлення може містити констатацію факту, оцінку подій, погодження, сумнів тощо. Під спонуканням розуміють прохання, пропозицію, запрошення, пораду тощо.

Як ми бачимо, єдність “запитання-повідомлення” є лише однією з великої кількості можливих. В.Л.Скалкін, на основі проведеного ним та його колегами-спеціалістами дослідження ДМ, встановив таку частотність використання таких видів ДЄ: запитання-відповідь – біля 30%, запитання-запитання – 6%, повідомлення-запитання – 16%, повідомлення-повідомлення – 34% (Скалкин...с.47).

Між тим, практика навчання ДМ свідчить про те, що часто навчання ДМ зводиться до навчання переважно цього виду ДЄ. В реальних умовах видів ДЄ набагато більше і в реальних діалогах більшість ДЄ не є простими, як ті згадані основні структурні типи, а складними, наприклад, “запитання – повідомлення + спонукання”.

 

Наступне питання для розгляду – це визначення ефективного та раціонального шляху навчання діалогу.

Як свідчить аналіз чинних підручників, укладачі підручників по-різному вибудовують в цілому і в межах окремих циклів послідовність навчання видів мовленнєвої діяльності, пропонують різну номенклатуру та кількість вправ для навчання ДМ.

В підручнику Плахотника, Мартинової, 6-й кл., 2001 р., кожний тематичний цикл починається із списку нових слів, які засвоюються протягом значної кількості уроків поряд із засвоєнням граматичного матеріалу та розвитком вмінь читання. Перші діалоги з’являються в 10-11 уроках. Слід додати, що завдання для навчання ДМ надзвичайно одноманітні, до того ж це вправи в практиці спілкування, в той час як підготовчі майже відсутні. Якщо ви відкриєте тематичний цикл в підручнику “Blockbuster”, то побачите одну вправу на актуалізацію лексичного матеріалу, а далі завдання, що стосуються діалогів-зразків. Як ми бачимо модель навчання загалом і ДМ зокрема абсолютно інша.

Наші багаторічні спостереження за процесом навчання англійської мови (АМ) у середніх загальноосвітніх закладах м. Чернігова, бесіди із вчителями вказують на те, що вчителі також обирають різні шляхи, при цьому часто більшою мірою зосереджуючись на лексико-граматичній коректності мовлення та звертаючи менше уваги на важливі параметри автентичності/природності мовлення. Зокрема, типовими є недоліки, які притаманні діалогу, що був продукований учнями 6-го класу загальноосвітньої школи (тема “Seasons”, підтема “My Favourite Season”).

Pupil 1: What is your favourite season, Peter?

Pupil 2: It’s autumn. I think it’s a beautiful season. You can see all colours in autumn – the leaves are green, yellow, red and brown. And it’s a tasty season! There are lots of fruit and vegetables in autumn: apples and pears, plums and grapes, carrots and cabbages, cucumbers and tomatoes. And what season is your favourite, Alex?

Pupil 1: I like summer. In summer the days are longer and warmer and the nights are shorter than in autumn. It’s also beautiful in summer. The trees and the grass are green. There are lots of flowers. Children have holidays. They can play in the yard, go to the river to bathe, watch TV a lot and read books.

Позитивними характеристиками цього діалогу є граматично-коректне мовлення учнів і використання ними значної кількості засвоєних лексичних одиниць. З іншого боку, очевидними є порушення природної взаємодії. Учні, намагаючись продемонструвати вчителеві добре засвоєння лексико-граматичного матеріалу, водночас повідомляють “зайву” інформацію, зокрема, таку, що апріорі відома і поділяється комунікантами. До того ж, вони використовують цю інформацію в якості аргументів, що пояснюють їхні уподобання. Але аргументація є занадто узагальненою, тому залишається незрозумілим, що саме приваблює учнів в їх улюблених сезонах.

Отже, постає проблема – як навчати ДМ учнів загальноосвітньої школи, щоб вони продукували природні діалоги, маючи при цьому достатній рівень лексико-граматичної правильності? Пошуком шляху вирішення цієї проблеми займемося далі. Для цього розглянемо ті підходи, які сьогодні методично осмислені, зокрема, проаналізуємо підґрунтя кожного з них, вивчимо організацію процесу навчання ДМ за цими підходами, визначимо переваги та недоліки кожного з підходів.

В сучасній методиці навчання іноземних мов теоретично обґрунтовані та практично широко використані два основні підходи – “знизу вверх” (bottom-up, atomistic) та “зверху вниз” (top-down, holistic).

Підґрунтя підходу “знизу вверх” складає розуміння того, що ДМ – це діяльність. Оскільки в центрі уваги є процес породження мовлення, цей підхід також має назву процесуальний. Навчання ДМ за підходом “знизу вверх” передбачає шлях від засвоєння спочатку елементів діалогу (реплік, ДЄ) до самостійної побудови діалогу на основі запропонованої навчально-комунікативної ситуації. Основою навчання ДМ є формування лексико-граматичних навичок.

Автори підручника з методики навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах під ред. С.Ю.Ніколаєвої визначають підхід “знизу вверх” найраціональнішим для масової школи [с. 157]. Виділяються такі етапи формування навичок та розвитку вмінь ДМ [с. 156-167]:

0 етап (підготовчий) – навчання реплікування;

І етап – оволодіння учнями певними ДЄ;

ІІ етап – оволодіння учнями мікродіалогом;

ІІІ етап – оволодіння учнями діалогами певних функціональних типів.

Далі розглянемо переваги та недоліки цього підходу.

За підходом “знизу вверх” учні спочатку засвоюють лексико-граматичний матеріал, вчаться використовувати його в різних видах реплік/речень, відповідно рівень лексико-граматичної коректності вищий. По-друге, є студенти, які відчувають себе впевненішими, коли вони спочатку засвоюють елементи (ЛО, ГС), а далі використовують мову інтегровано в спілкуванні.

Але тому що учням спочатку не надається зразок, не формується уявлення про мовленнєвий продукт/дискурс, який вони в перспективі мають продукувати, відповідно кінцевому продукту часто бракує природності.

 

Підхід “зверху-вниз” розглядає всі рівні мовлення як одне ціле. На думку прихильників цього підходу, вступаючи в комунікацію, людина сприймає й аналізує ситуативні сигнали, інші фактори, робить гіпотетичні висновки щодо виду діалогу, відповідно будує власну комунікативну тактику. Оскільки навчання за цим підходом починається з цілісного діалогічного зразка, цей підхід також називається дискурсивним або текстовим.

За підходом “ зверху-вниз” навчання починається з демонстрації діалогу-зразка, під час якої учні знайомляться з новими словами, мовленнєвими моделями, кліше, соціокультурними особливостями мовленнєвої поведінки в конкретній мовленнєвій ситуації. Далі учні хором і індивідуально опрацьовують репліки, відповідають на запитання вчителя по тексту діалогу, запам’ятовують діалог, відтворюють його, продукують інші діалоги близькі до зразку, роблячи необхідні трансформації, складають аналогічні діалоги з опорами, нарешті продукують власні діалоги на основі дещо зміненої НКС. Основою навчання ДМ є аудіювання та читання.

За підходом “зверху-вниз ” в учнів із самого початку формується уявлення про те, “як говорять носії мови”, які діалоги в перспективі вони мають продукувати. За таких умов краще засвоюються моделі мовленнєвої поведінки, зокрема пара- та екстралінгвістичні засоби, схеми взаємодії тощо. Запам’ятовування мовного матеріалу відбувається одночасно з формуванням навичок у процесі мовленнєвої діяльності. Одразу в учнів виникає відчуття, що мова вивчається як засіб спілкування, що, в свою чергу, підвищує мотивацію навчання.

Проте, через те, що більшою мірою учні засвоюють готові мовленнєві зразки, спираючись на імітацію, не тренуючись їх конструювати, відповідно страждає лексико-граматична правильність.

 

З огляду на переваги та недоліки базових підходів, доцільним є саме поєднання обох підходів в інтегрованому-диференційованому підході, за яким можна визначити ІІІ етапи у формуванні навичок та розвитку вмінь ДМ, а саме:

І етап – оволодіння учнями елементами діалогу (репліки, ДЄ);

ІІ етап – засвоєння учнями діалогу-зразка, особливостей дискурсу, розвиток рецептивно-(ре)продуктивних вмінь ДМ на рівні тексту;

ІІІ етап – навчання учнів створювати власні діалоги на основі видозміненої ситуації.

На першому етапі учні вчаться швидко й адекватно реагувати своєю реплікою на репліку вчителя/диктора, а також продукувати репліки різних видів за зразком. На цьому етапі виконуються рецептивно-репродуктивні умовно-комунікативні вправи на імітацію, підстановку, розширення, трансформацію, відповіді на запитання, повідомлення інформації за зразком тощо. При навчанні реплікування учні вчаться збільшувати обсяг репліки до 2-3 фраз. Цей етап співпадає з етапом формування лексико-граматичних навичок в межах тематичного циклу. Тому важливо, щоб учні усвідомлювали ті мовленнєві функції, які виконують їхні висловлювання у спілкуванні (повідомлення, уточнення, пропозиція, контрпропозиція, порада, згода, обіцянка тощо). Оволодіння певними ДЄ передбачає виконання рецептивно-продуктивних умовно-комунікативних вправ з обміну репліками.

На другому етапі формування навичок і розвитку вмінь ДМ учні прослуховують діалог-зразок, знайомляться з кліше, соціокультурними особливостями мовленнєвої поведінки в конкретній мовленнєвій ситуації, відпрацьовують хором та індивідуально репліки типового діалогу, відповідають на запитання вчителя по тексту діалогу, роблять трансформації. Учні репродукують діалог-зразок, драматизуючи його, або розігрують навчальні діалоги близько до тексту.

Щоб краще засвоїти особливості дискурсу та взаємодії в типовій ситуації доцільно пропонувати рецептивно-репродуктивні та рецептивно-продуктивні вправи на рівні тексту:

1. Складання двох діалогів шляхом вибору взаємопов’язаних реплік, співвіднесення реплік (Composition through selection).

2. Складання діалогу шляхом упорядкування реплік у відповідній послідовності (Unscrambling the dialogue hidden in the sentences).

3. Складання діалогів шляхом використання ключових слів (Composition from key words).

4. Складання діалогів шляхом доповнення відсутніх реплік (One-sided dialogues, dialogues with missing sections, the beginning is provided, the ending is provided).

В практиці навчання ДМ широко використовуються вербальні опори 3 видів:

- діалог-підстановча таблиця,

- структурно-мовленнєва схема діалогу,

- функціональна схема.

Мовленнєва діяльність завдяки використанню діалогу-підстановчій таблиці є максимально детермінованою, в той час як використання структурно-мовленнєвої схеми та функціональної схеми дає учням певну мовленнєву свободу.

На ІІІ етапі учні мають навчитися продукувати власні діалоги різнихфункціональних типів, обсяг яких відповідає вимогам чинної програми для відповідного класу та школи, на основі створеної вчителем навчально-комунікативної ситуації. Вправи на цьому етапі є продуктивними вправами вищого рівня без використання штучно створених опор.

У Методичних рекомендаціях надано приклад організації навчання ДМ за інтегровано-диференційованим підходом учнів 6 класу за темою “ Travelling ”

Таким чином, запропонована організація навчання ДМ має інтегрований характер, поєднуючи два підходи: І етап – навчання реплікування та продукування ДЄ – вкладається в рамки підходу “знизу вверх”, а ІІ етап, на якому відбувається робота з діалогом-зразком, має визначальні риси підходу “зверху-вниз”.

Водночас, на різних етапах, у процесі навчання різних видів діалогів може відбуватися перевага на сторону певного підходу, що надає запропонованому нами підходу до навчання ДМ диференційованого характеру. Домінування того чи іншого підходу зумовлюється такими обставинами: 1) рівень мовленнєвої підготовки учнів; 2) віднесеність діалогу до стандартних/нестандартних.

Підхід “знизу вверх” переважає, якщо рівень підготовки низький і не дає можливості скористатись зразком. Тому доцільно спочатку сформувати певні лексико-граматичні навички. Наприклад, щоб обговорювати події минулого дня, тижня доцільно сформувати відповідні граматичні навички. Цей підхід є доречним і за протилежних умов, коли рівень підготовки є настільки високим, що єдиний зразок вже не потрібний, щоб не обмежувати творчість учня. Загалом на просунутому етапі, коли учні вже володіють висловлюваннями, які виконують різні комунікативні функції, вміють адекватно реагувати реплікою на репліку співрозмовника, необхідність у 1-му етапі в основному відпадає, акцент зміщується на 2 та 3 етапи, а отже може збільшуватися вага підходу “зверху-вниз”.

Підхід “зверху-вниз”, на думку І.Л.Бім, “орієнтований на володіння, головним чином, ритуалізованих діалогів в стандартних ситуаціях спілкування” [Бим, с. 188]. У навчанні нестандартних діалогів доречно підсилювати питому вагу підходу “знизу вверх”.

Таким чином, запропонований інтегровано-диференційований підхід до навчання ДМ у загальноосвітніх закладах дозволяє поєднати позитивні сторони двох підходів – “знизу вверх” та “зверху-вниз”. Результатом цього є розвиток в учнів умінь продукувати природні діалоги з достатнім рівнем лексико-граматичної правильності.

Об’єктами поточного контролюрівня сформованості компетентності в ДМ виступають складові компетентності в ДМ – уміння, навички, знання.

Так, для навчання, а також контролю знань ефективним завданням є «редагування» записаних діалогів та діалогів, що продукуються в класі.

Приклади завдань на редагування:

1. Прослухайте діалог і визначте, що не стосується теми розмови, про що можна було не говорити.

2. Прослухайте діалог і визначте 1) тему, 2) соціальний статус, 3) місце бесіди, 4) стосунки учасників.

3. Прослухайте діалог і скажіть, наскільки учасники дотримуються комунікативного етикету (уважно слухають, реагують вввічливо, заохочують, корректно уточнюють).

4. Прослухайте діалог і визначте, хто використовує доцільно комунікативні кліше, засоби емоійності.

5. Прослухайте діалог і визначте, хто дотримується жанру, а хто ні (переходить з бесіди на дискусію).

Вправи на редагування, спрямовані на засвоєння та поглиблення знань про особливості мовленнєвої взаємодії, сприяють формуванню умінь контролю, самоконтролю та самооцінюання.

Контролювати рівень сформованості навичок ДМ можна за допомогою таких умовно-мовленнєвих рецептивно-репродуктивних вправ на імітацію, підстановку, доповненя, трансформацію, відповіді на запитання.

Контролювати окремі уміння можна за допомогою рецептивно-репродуктивних вправ:

- відтворити у відповідній послідовності репліки діалогу;

- продукувати репліки другого мовця;

- заповнити пропуски в межах реплік відповідними реченнями для позначення емоційної реакції, заохочення, уточнення тощо.

Контроль рівня сформованості компетентності в ДМ як єдиного цілого повинен мати комплексний характер і передбачати виконання комунікативно-спрямованих контрольних завдань, які мають бути моделями реально-мовленнєвого спілкування. А відтак, учні мають у парах та групах продукувати діалоги тих типів, що є об’єктами навчання, на основі НКС.

Оцінювання сформованості компетентності в ДМ здійснюється на основі критеріїв:

1) кількісних: кількість реплік, видів ДЄ, пауз хезітації;

2) якісних: відповідність поставленій ситуації, вміння дотримуватися типу діалогу, вирішувати комунікативні наміри (переконати, заперечити, погодитися тощо), уміння взаємодіяти, дотримуватися комунікативного етикету, компенсаторні уміння, правильність.

Мету навчання ММ у СНЗ слід визначити як формування компетентності в ММ – здатності породжувати мовленнєві висловлювання у формі монологів різних типів у сферах та на основі тематики, визначених чинними програмами.

Для цього учням потрібні відповідні навички, вміння, знання та здібності, які складають зміст компетенції в ММ.

В процесі навчання ММ учні повинні розвинути такі вміння: 1) виловлюватись повно, зрозуміло, послідовно, логічно; 2) дотримуватись теми/ проблеми; 3) дотримуватись обсягу та часових меж; 4) доречно використовувати кліше та засоби зв’язку, що позначають наміри або послідовність аргументів.

Щоб добре учні породжували монологи, потрібно сформувати в них граматичні, лексичні та фонетичні навички. Слід пам’ятати, що поряд із загальновживаними мовними засобами, учні мають засвоїти специфічну для типів монологів лексику (засоби зв’язку) та ГС.

Для ефективного спілкування у формі монологів потрібні мовні знання (ЛО, ГС), соціолінгвістичні знання (типи монологів), соціокультурні знання (мовленнєва і немовленнєва поведінка носіїв мови), країнознавчі та загальнокультурні фонові знання.

Комунікативні здібності ММ включають: здатність утримувати увагу слухача, утримувати в пам’яті значний обсяг, керувати голосом.

Чинні програми конкретизують цілі та зміст для окремих ступенів та класів.

Відповідно до Програми учні мають оволодіти вміннями продукувати монологи 3 функціональних типів: монолог-опис, монолог-розповідь та монолог-міркування та їхними різновидами.

У монологу-описі стверджується наявність чи відсутність будь-яких ознак в об’єкті, описується людина, природа, погода, оточуючи предмети тощо, вказується просторове розміщення предметів, перераховуються їх якості та ознаки.

Монолог-розповідь є типом висловлювання, в якому розповідається про розвиток подій, пригод, дій чи станів. Дійсність сприймається у процесі розвиту та зміни в часовій послідовності.

Різновидами монологу-розповіді є монолог-оповідь і монолог - повідомлення. Якщо в розповіді йдеться про об’єктивні факти життя суспільства в цілому. То в оповіді – про факти з життя самого розповідача, що надає подіям, які описуються, суб’єктивного характеру. Монолог-повідомлення є відносно коротким викладом фактів чи подій реальної дійсності у стислій, інформативній формі.

Монолог-міркування спирається на умовиводи як процес мислення, в ході якої на основі вихідного судження робиться висновок. Оскільки у процесі роздуму завжди вирішується якась проблема, то вона і є об’єктом для роздуму. Різновидом монологу-міркування є монолог-переконання. Його мета – переконати слухача, сформувати в нього конкретні мотиви, погляди, спонукати його до певних дій.

Виділені типи монологічних висловлювань рідко зустрічаються в чистому вигляді. В описі, наприклад, може бути роздум, у розповіді – опис тощо. Найтісніше переплетені між собою повідомлення, розповідь та оповідь. Так, монолог за темою “Свята в Україні”, як правило, складається з трьох взаємопов’язаних частин: повідомлення про види свят в країні та дати їх святкування, повідомлення про одне із свят, розповіді про його історію та оповіді про святкування у школі, сім’ї.

Кожен з розглянутих типів має власні характерні мовні особливості. Так, синтаксичною особливістю монологу-опису є використання простих і складносурядних речень, граматичної структури із зворотом there is, таких видо-часових форм як Pr. Indef. Для монологу-розповіді характерні прості та складнопідрядні речення з підрядними часу, означення часу та послідовності. У розповіді про минулі події в основному використовуються Pr. Indef., Past Perf. Для монологу-міркування типовими є складнопідрядні речення з причинно-наслідковим зв’язком між реченнями, підрядними означальними, означення причин та наслідку (that’s why, so, at first, so that, though). Широко використовуються мовленнєві формули, що допомагають почати, продовжити та закінчити висловлювання, показати ставлення того, хто говорить до предмету розмови (to begin with, I’d like to tell you, speaking of, to my mind, there is no doubt, I’m not sure, in short).

Одиницею ММ є ПФЄ, т.б. відрізок мовлення, що формується з двох і більше речень, якій властива певна змістова завершеність і структурна єдність, що досягається лексичними, граматичними та інтонаційними засобами.

 

Далі логічно перейти до розгляду оптимальних та ефективних шляхів навчання ММ.

Навчання ММ, як і навчання ДМ, може відбуватися двома шляхами: “знизу вверх” і “зверху-вниз”.

У вітчизняній методиці найбільш технологічно розробленим є шлях “ знизу вверх ”. Він пов’язан із розвитком навичок та вмінь з опорою на вивчену лексику, граматику, мовленнєві структури, тематику та проблематику питань, що розглядаються. Основа - лексико-граматичні навички.

Цей підхід передбачає 3 етапи навчання, яким відповідають 3 групи вправ. Метою першого етапу є навчання учнів об’єднувати зразки мовлення (ЗМ) рівня фрази в одну понадфразову єдність (ПФЄ). На ІІ етапі учні вчаться самостійно будувати висловлювання рівня ПФЄ. Головне завдання ІІІ етапу полягає в тому, щоб навчити учнів створювати монологічні висловлювання текстового рівня відповідно до вимог чинної програми для даного класу.

Згідно з трьома етапами виділяють 3 групи вправ:

І група – вправи на об’єднання ЗМ рівня фрази у ПФЄ;

ІІ група – вправи на створення власного монологічного висловлювання понадфразового рівня;

ІІІ група – вправи на створення власного монологічного висловлювання текстового рівня відповідно до вимог чинної програми для конкретного класу.

На І-ому етапі виконуються вправи І гр., до якої відносять умовно-комунікативні продуктивні вправи, наприклад, на приєднання, коли продукована учнем фраза приєднується до фрази, висловленої вчителем, диктором, іншим учнем, а також вправа на об’єднання структурно однотипних і різнотипних ЗМ.

Вправа, яка має завдання-інструкцію: “ Давайте разом опишемо наш кабінет ” є вправою на приєднання. Кожен учень вимовляє одну фразу, проте, приєднуючись до попереднього, висловлювання стає понадфразовим. Учитель лише спрямовує висловлювання учнів, домагаючись з’єднання речень, логічно пов’язаних між собою.

Об’єднання різноструктурних ЗМ передбачається таким завданням-інструкцією: “ Скажіть, в якому будинку ви живете, скільки та яки в ньому кімнати. ”

До вправ першої групи відносяться й мовні вправи, спрямовані на усвідомлення учнями засобів міжфразового зв’язку, характерних для певного типу монологу.

Навчання ММ на ІІ-му етапі здійснюється за допомогою різних опор: вербальних (повні та неповні ВО), зображальних, комбінованих. Різновидом повної ВО може слугувати висловлювання-зразок. Широко використовується такий вид неповної ВО як підстановча таблиця, яка здатна забезпечити логічний зв’язок речень, їх граматичну правильність, використання учнями всіх необхідних мовних засобів. Як і при навчанні ДМ, доцільно використовувати таку неповну ВО як структурно-мовленнєву схему, яка, з одного боку забезпечує логічну послідовність висловлювання, а з іншого – дає учням можливість варіювати зміст висловлювання. До частково вербальних опор відносяться ключові слова та план висловлювання. Поступово опори усуваються, і учні переходять до наступного етапу навчання.

На ІІІ-му етапі учні виконують мовленнєві вправи, спрямовані на продукування учнями власних монологів на основі НКС. Допускається використання опор, проте, вони мають природний характер. Це можуть бути рекламні проспекти, рекламні оголошення з газет та журналів, справжні фотознімки, зроблені учнями або їх батьками, тощо.

У яких випадках саме цей підхід може бути обраним вчителем?

1. На початковому етапі, коли учні ще не вміють читати, або коли навчальні тексти навряд чи можуть запропонувати достатню змістову опору для навчання ММ.

2. На середньому та старшому етапі навчання, коли мовний розвиток вже досить високий. До того ж, учні накопичили значний обсяг знань з теми чи проблеми. Іншими словами, змістова база є глибокою. Тому монологи можуть будуватися не стільки на матеріалі одного тексту, скільки на основі багатьох, прочитаних чи прослуханих рідною та іноземною мовою. Як правило, в такому випадку передбачається використання міжпредметних зв’язків та індивідуальне трактування проблеми.

 

Використання підходу “ зверху-вниз ” передбачає формування вмінь ММ на основі різноманітних етапів роботи з текстом і побудови власного висловлювання за аналогією. Основа – прочитаний чи прослуханий текст.

Логіка навчання ММ шляхом “зверху-вниз” передбачає виконання таких вправ у такій послідовності:

§ Дайте відповіді на запитання щодо змісту та смислу прочитаного тексту.

§ Погодьтеся чи не погодьтеся із твердженнями.

§ Виберіть дієслова, прикметники, за допомогою яких автор висловлює власне ставлення до людей, подій тощо.

§ Доведіть, що...

§ Охарактеризуйте...

§ Коротко викладіть зміст тексту.

§ Розкажіть про події від лиця...

§ Запропонуйте інший кінець.

Наведені вправи, їх послідовність чітко вказує на тісний взаємозв’язок між навчанням ММ та навчанням Ч.

Цей шлях має низку переваг:

1. Текст достатньо повно окреслює мовленнєву ситуацію, і вчителю не потрібно щось вигадувати для її створення. Для породження монологів учнів необхідно лише частково її видозмінити за допомогою нового мовленнєвого завдання.

2. Правильно обрані тексти мають високий ступінь інформативності, а отже визначають змістовий аспект МВ учнів – “є від чого відштовхнутися, на що спертися” (у плані змісту).

3. Автентичні тексти різних жанрів слугують гарною мовною і мовленнєвою опорою, зразком для власних висловлювань – “ є від чого відштовхнутися, на що спертися” (у плані забезпечення мовними і мовленнєвими засобами).

 

Контроль рівня сформованості компетентності в ММ має об’єктами контролю є складові компетентності – навички, вміння та знання. Так само, як і в ДМ, поточний контроль може фокусуватися на окремих складових. Наприклад, редагування монологів сприяє поглиблення знань, продукування мікромонологів та монологів заданих типів на основі комунікативної ситуації перевіряє рівень сформованості навичок та розвитку умінь.

Критерії оцінювання також можуть застосовуватися кількісні (кількість висловлювань, час звучання монологу), та якісні: співвіднесеність з темою/проблемою/ типом монологу, глибина розкриття теми/ проблеми, структурованість / збалансованість частин, зв’язність (змістова та мовленнєва), послідовність, логічність, мовна коректність (лексична, граматична, фонетична).

5. Навчання Г є дійсно складною справою і вчитель постійно стикається з труднощами різного характеру. Тут також можна розподілити труднощі на 2 групи – об’єктивні та суб’єктивні. Проте, щоб не ускладнювати виклад матеріалу, я пропоную дещо інший шлях класифікації труднощів, а саме, розподіл на спільні для ММ та ДМ труднощі, а також труднощі, специфічні для кожної з форм.

Спільні/ загальні проблеми, які виникають під час навчання як ДМ, так ММ такі (Соловова 2002. С.166-170, 182-184):

1.Учні соромляться говорити ІМ, побоюються зробити помилку і таким чином піддати себе критиці з боку вчителя та учнів.

2.Учням немає, що сказати з теми.

3.Учням не вистачає мовних та мовленнєвих засобів для висловлювання власних думок.

4.Учні не розуміють мовленнєве завдання, а отже не знають, що вони мають робити.

5.Коли говорить один учень, всі інші мовчать, оскільки, не виконуючи ніякого мовленнєвого завдання, вони є вилученими з мовленнєвої діяльності.

6.Під час парної та групової роботи учні часто переходять на рідну мову.

Специфічні труднощі навчання ДМ зумовлюються тим, що навчання ДМ означає навчання діалогічного спілкування, коли вирішуються позамовленнєві завдання. У процесі спілкування комунікант має постійно співвідносити мету спілкування з тим, наскільки вдало вона досягається, і, якщо потрібно, здійснювати корекції. Необхідно навчити учнів адекватно підтримувати спілкування, за потребою змінити логіку чи предмет розмови або повернутися до попереднього.

Проблеми може викликати відсутність необхідних соціальних навичок – ввічливо ставити та відповідати на запитання, демонструвати зацікавленість в тому, що говорить співбесідник, адекватно використовувати міміку та жести.

В ситуації діалогічного спілкування значні вимоги висуваються до навичок та вмінь А. Для успішного ведення діалогу необхідно мати певний рівень розвитку мовленнєвого слуху, ймовірного прогнозування тощо.

Необхідно вміти використовувати різні способи реалізації мовленнєвих функцій за допомогою різних мовних і мовленнєвих засобів. Наприклад, як вказують методисти і свідчить власна практика, навіть студенти І курсу мають значні труднощі з технікою використання запитань, а саме: сформулювати змістовне запитання, із-за допомогою запитання змоделювати необхідну відповідь, змінити характер спілкування, зберегти за допомогою запитань необхідний ступінь ініціативності, логічно спланувати серію запитань тощо.

Специфічні труднощ і навчання ММ зумовлюються психолінгвістичними особливостями цього виду Г, такими як логічність, послідовність, зв’язність думки та мовлення, повнота висловлювання, співвіднесеність з темою чи проблемою. В учнів часто відсутні власна інтерпретація чи ставлення до проблеми. Вони не вміють із самого початку скласти план майбутнього висловлювання, використовувати мовні засоби зв’язку, кліше для позначення мовленнєвих кроків.

Проблеми може викликати відсутність необхідних ораторських вмінь – використовувати засоби привертання уваги, говорити впевнено, чітко, адекватно використовувати міміку та жести.

Значні вимоги висуваються до пам’яті, зокрема до оперативної, адже необхідно утримати значний обсяг інформації.

 

6. Усі засоби навчання ДМ та ММ поділяються на групи згідно критеріїв: залучення технічного обладнання та каналу сприйняття матеріалу. До нетехнічних засобів належать:

1) вербальні опори (для ДМ - мікродіалог, діалог-зразок, мікродіалог-підстановча схема, структурно-мовленнєва схема, функціональна схема мікродіалогу, об’єднані між собою функціональна та структурно-мовленнєва схема, для ММ - висловлювання-зразок, підстановча таблиця, структурно-мовленнєву схему, план висловлювання, список ключових лексичних одиниць, меню, розклад руху потягів, програма театру, оголошення);

2) невербальні, зображальні опори (сюжетний малюнок, серія малюнків, фото, листівки, плани будинків, карти погоди);

3) вербально-зображальні опори (схематичний план міста, будівлі тощо).

До технічних засобів відносять:

1) аудіо-візуальні (відеозапис);

2) аудитивні (аудіозапис).

Можна розподілити опори для навчання Г за автентичністю неавтентичністю на штучні та природні. Штучні (спеціально створені вчителем із спеціальною навчальною метою включають підстановці таблиці, структурно-мовленнєві схеми, функціональні схеми, план монологічного висловлювання. Природні опори – це ті матеріали, що трапляються в дійсності, «гості із реального життя»: листівки, меню, програми тощо.

Кожен вид наочності має свою функцію та місце в навчальному процесі. Так, штучні опори використовуються на ІІ етапі навчання ММ – самостійно продукувати висловлювання понадфразового рівня, на ІІ етапі навчання ДМ, коли учні після ознайомлення з діалогом-зразком готуються перейти до продукування власних діалогів. Природні опори використовуються на останньому етапі, як правило, коли учні на основі НКС продукують власні монологи та діалоги.

Необхідна умова та ефективний засіб компетентності в Г – НМС.

Перший аргумент витікає з того, що навчання спілкування має моделювати умови реального спілкування, а ситуативність є такою ознакою. НКС ставить учнів в умови, подібні до умов реального спілкування, таким чином підвищуючи інтерес учнів до вивчення мови, адже вони бачать майже безпосередню реалізацію своїх мовленнєвих можливостей в акті спілкування.

По-друге, в таких ситуаціях можна активізувати весь мовний та мовленнєвий матеріал таким чином, щоб він виступав засобом розв’язання комунікативних (немовних) задач.

По-третє, за допомогою НМС розвивається уява учнів. За умов постійної систематичної практики навіть ті учні, які, здавалося, не мали достатньої уяви, згодом починають легко “входити в роль”. Така практика також дає змогу розвивати загальні комунікативні вміння учнів: ввічливо ставитися до комунікативного партнера та уважно – до змісту спілкування, чітко та зрозуміло формулювати свою думку, користуватися різними мовленнєвими засобами для передачі власного емоційного стану. Отже, організація навчання Г шляхом моделювання КС сприяє досягненню виховних цілей.

Під ситуацією в широкому контексті розуміють певну сукупність обставин дійсності. Проте, не будь-яка ситуація спонукає до мовлення. Наприклад, якщо вам стало холодно, ви підходите до вікна й закриваєте його. При цьому коментар не є обов’язковим. Але, якщо з певної причини ви не можете самі підійти до вікна, тоді ви просите когось іншого зробити це. І таким чином немовленнєва ситуація перетворюється на мовленнєву.

Отже, під мовленнєвою ситуацією (МС) (часто для її позначання синонімічно використовують терміни “комунікативна ситуація” (КС) та “комунікативно-мовленнєва ситуація” (КМС) можна розуміти таку ситуацію, яка спонукає до мовлення; коли задоволення певної потреби є таким, що не може здійснитися поза мовленнєвою діяльністю.

Важливим для моделювання МС є розуміння того, що стимулом для Г є не тільки матеріальні, а й духовні потреби. Ситуація – це й якісь минулі події, потребу обговорити які ми відчуваємо, побутові, політичні, філософськи проблеми тощо. Таке спілкування є ніби байдужим до зовнішніх обставин. І це необхідно враховувати у процесі навчання Г: від розмов про предмети, що оточують учнів, слід переводити учнів до такого спілкування, яке базується на їх життєвому досвіді, в якому відбиваються їх погляди, уподобання, думки, ставлення тощо.

Необхідно враховувати й інші особливості ситуації як основи для навчання Г ІМ.

Ситуація – це не тільки об’єктивні обставини, але й те, як вони відображаються у свідомості та відносинах людей, що спілкуються, і які мовленнєві задачі породжують. Щоб краще зрозуміти це, згадаємо вислів: “Скільки людей, стільки й думок.“ Наприклад, збираючись на дискотеку, дівчата чекають на одну з їх подружок вже 20 хв. Реакція кожної (в тому числі й мовленнєва) може бути різною: одна весь час висловлює обурення, друга стурбована, третя намагається якось заспокоїти інших і розповідає жарти. Тому при моделюванні ситуації необхідно або чітко вказати на мовленнєві дії, які повинен зробити мовець (максимально детермінувати мовленнєву діяльність), або дати можливість самим учасникам визначитися з ними, виходячи з їх загальної мети спілкування (частково та мінімально детермінувати мовленнєву діяльність).

Далі розглянемо, як класифікуються ситуації, що застосовуються, моделюються у НІМ. У реальному спілкуванні мовленнєві завдання комунікантів виникають спонтанно. На уроці вони також можуть виникати самі собою, зумовлюватися ситуацією, або вони можуть моделюватися вчителем. Таким чином, ситуації на уроці ІМ поділяються на природні та спеціально створені (або штучні чи навчальні) МС.

Природні ситуації постійно виникають в класі. Вони пов’язані з організацією навчального процесу (крейда, відвідування, підготовленість до уроку тощо), подіями у класі та школі (спортивні змагання, концерт тощо). (+) Позитивне в них те, що зміст спілкування є актуальним для учнів. (-) Але, на жаль, кількість таких ситуацій обмежена. До того ж, вони часто не дають можливості використати матеріал, що засвоюється у даний момент, його достатньої повторюваності в мовленні учнів. Для досягнення таких цілей вчителеві не обійтися без спеціально створених МС.

Спеціально створені навчальні МС (НМС, НКС) потребують деталізації зовнішніх обставин та умов, в яких має місце ДМ. А що необхідно конкретизувати?

Найбільш точно компонентний склад навчальної МС було визначено В.О. Артьомовим: “...для сценічної актуалізації мовленнєвого вчинку важливо враховувати: хто, кому, що, навіщо, за яких обставин і з яким ставленням повідомляє, наказує, пропонує тощо.” Таким чином, основними компонентами НКС є учасники КС (ролі, стосунки між ними), загальна мета спілкування та мовленнєві дії учасників, обставини спілкування. Вчитель має обрати саме ті компоненти, які є необхідними і достатніми для орієнтації в ситуації та усвідомлення мовленнєвої задачі кожним учасником.

Моделювання НМС, як правило, передбачає спочатку опис ситуації, далі вказуються мовленнєві наміри, конкретизуються мовленнєві дії кожного з учасників:

Ситуація: У Києві відбувається міжнародний конгрес юних архітекторів.

Завдання 1 партнеру: З’ясуйте, які визначні місця хочуть побачити ваші нові друзі – юні архітектори із США. Порадьте їм, як туди дістатися. Нагадайте про правила руху в Україні.

Завдання 2 партнеру: Ви – юний архітектор із США. Скажіть, які визначні місця Києва ви хочете побачити. З’ясуйте, як туди дістатися. Доведіть, що ви знаєте про правила руху.