Зміст лекційного матеріалу

ОДЕССКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Кафедра соціальної допомоги, загальної та медичної психології

МЕТОДИЧНА РОЗРОБКА ЛЕКЦІЇ

Навчальна дисципліна «Патопсихологія»

Лекція № 8 «Моторні (рухові) розлади»

Курс _____ 3________ Факультет 3 медичний _____________________

Для спеціальностей: 6.10301 «Практична психологія» (бакалаври) _______

 

 

Лекцію обговорено на навчально-методичному

засіданні кафедри соціальної допомоги,

загальної та медичної психології

“___”_____________ 2015 р. Протокол № _____

Зав. кафедри, проф. _____________Аймедов К.В.

 

 

Одеса, 2015

Тема: «Моторні (рухові) розлади» - 2 г.

1. Актуальність теми:

Співвідношення медичної психології і клінічної психології. Уявлення про предмет цих дисцип­лін у вітчизняній та закордонній науці. Патопсихологія як наука про закономірності порушення психічної діяльності. Задачі медичної психології та патопсихології. Суміжні дисципліни (ней­ропсихологія, соматична медицина, психіатрія, психопатологія та ін). Поняття "розлади" та "хвороба". Методи клінічної психології та патопсихології: спостереження, природний експери­мент, психофізіологічний метод, біографічний і автобіографічний методи, анамнестичний ме­тод, аналіз продуктів діяльності та творчості, експериментальний метод - стандартизовані та нестандатізовані тести, проективні тести.

Психічні аномалії можуть вплинути на життя як відомої людини, так і звичайної, як багатої, так і бідної. Психологічні проблеми приносять тяжкі страждання і, навпаки, можуть бути джерелом натхнення та енергії. Сферу науки, яка вивчає психологічні проблеми, називають патологічною психологією. Дослідники патопсихології збирають інформацію, щоб мати можливість описати, передбачити і пояснити досліджувані явища. Ці знання використовуються для виявлення і лікування патологічної поведінки.

Іноді патопсихологу доводиться вирішувати завдання, традиційно відносяться до компетенції психолога, що працює в спеціальній освіті: наприклад, давати оцінку навченості дитини при встановленні або зняття діагнозу "розумова відсталість".

2. Цілі лекції:

А.Навчальні цілі:

 

1. Надати загальне питання поняття моторні (рухові) розлади.

2. Проаналізувати питання, поняття Моторні (рухові) розлади.

3. Надати основні завдання та принципи патопсихології.

4. Проаналізувати основні підходи в теорії патопсихології.

 

Б.Виховні цілі:

 

1. Сформувати у студентів розуміння загального поняття про патопсихологію, її завдання та значення.

2. Сформувати розуміння специфіки професії та предмету патопсихології.

3. Створити умови для розуміння важності формування професійних умінь та навичок у студентів.

4. Сформувати цілісну систему знань про природу патопсихології

План та організаційна структура лекції

№	Основні етапи лекції та їх зміст	Цілі у ступ есту абстракції	Обладнан-ня лекції	Розпо-діл часу
	Підготовчий етап Визначення навчальної мети. Забезпечення позитивної мотивації.			3%   2%
	Основний етап Викладення лекційного матеріалу за планом: 1. Етапи та проявлення, поняття моторні (рухові) розлади. 2. Основні етапи розвитку. 3. Поняття розвитку та норми патопсихології.	1,2 2, 3   3,4		90%
4. 5.	Заключний етап Резюме лекції. Загальні висновки. Відповідь лектора на можливі запитання. Завдання для самопідготовки.			2% 2% 1%

 

Зміст лекційного матеріалу

 

Порушення рухових функцій в значному своїй більшості пов'язані з ураженням центральної нервової системи, тобто певних відділів головного і спинного мозку, а також периферичних нервів. Розлад рухів частіше обумовлено органічним ураженням нервових шляхів і центрів, що здійснюють рухові акти. Мають місце і так звані функціональні рухові порушення, наприклад при неврозах (істеричні паралічі). Рідше причиною порушення рухів є аномалії розвитку опорно-рухових органів (каліцтва), а також анатомічні ушкодження кісток і суглобів (переломи, вивихи). В окремих випадках в основі рухової недостатності лежить захворювання м'язової системи, наприклад при деяких захворюваннях м'язів (міопатія та ін.) У відтворенні рухового акту бере участь ряд відділів нервової системи, що посилають імпульси до механізмів, які безпосередньо виконують рух, тобто до м'язів.

 

Провідною ланкою рухової системи є руховий аналізатор в корі лобової частки. Цей аналізатор спеціальними провідними шляхами пов'язаний з нижчого рівня відділами головного мозку - підкірковими утвореннями, середнім мозком, мозочком, включення яких повідомляє руху потрібну плавність, точність, пластичність, а також зі спинним мозком. Руховий аналізатор тісно взаємодіє з аферентні системами, тобто з системами, які проводять чутливість. По цих шляхах надходять в кору імпульси від проприорецепторов, тобто чутливих механізмів, розташованих у рухових системах - суглобах, зв'язках, м'язах. Контролюючий вплив на відтворення рухових актів, особливо при складних трудових процесах, надають зоровий і слуховий аналізатори.

 

Руху діляться на довільні, утворення яких у людини і тварин пов'язане з участю рухових відділів кори, і мимовільні, в основі яких лежать автоматизми стовбурових утворень і спинного мозку.

 

Найбільш частою формою рухових порушень як у дорослих, так і у дітей є паралічі та парези. Під паралічем мається на увазі повна відсутність рухів у відповідному органі, зокрема в руках або ногах (рис. 58). До парезам відносяться такі розлади, при яких рухова функція тільки ослаблена, але не виключена зовсім.

 

Причинами паралічів є інфекційні, травматичні або обмінні (склероз) ураження, що викликають безпосередньо порушення нервових шляхів і центрів або засмучує судинну систему, в результаті чого нормальне харчування цих областей кров'ю припиняється, наприклад при інсультах.

 

Паралічі розрізняються залежно від локалізації ураження - центральні і периферичні. Виділяються також паралічі окремих нервів (променевого, ліктьового, сідничного та ін.)

 

Має значення, який руховий нейрон є постраждалим - центральний або периферичний. Залежно від цього в клінічній картині паралічу є ряд особливостей, враховуючи які, лікар-фахівець може встановити локалізацію ураження. При центральних паралічах характерні підвищений тонус м'язів (гіпертонія), підвищення сухожильних і періостальних рефлексів (гіперрефлексія), нерідко наявність патологічних рефлексів Бабинського (рис. 59), Россолімо та ін Схуднення м'язів рук або ніг відсутня, і навіть паралізована кінцівка може бути дещо набрякла зважаючи розлади кровообігу і бездіяльності. Навпаки, при периферичних паралічах спостерігається зниження або відсутність сухожильних рефлексів (гіпо-або арефлексія), падіння м'язового тонусу

 

Рис. 58.

Церебральний дитячий параліч. Правобічна геміплегія

 

 

Рис. 59.

Позитивний симптом Бабинського

 

 

(атонія або гіпотонія), різке схуднення м'язів (атрофія). Найбільш типовою формою паралічу, при якому страждає периферичний нейрон, є випадки дитячого паралічу - поліомієліту. Не слід думати, що всі спи-нальні поразки характеризуються тільки млявими паралічами. Якщо має місце ізольоване ураження центрального нейрона, зокрема пірамідного шляху, який, як відомо, розпочавшись в корі, проходить і в спинному мозку, то параліч носитиме всі ознаки центрального. Зазначена симптоматика, виражена в більш легкій формі, позначається як "парез". Слово "параліч" в медичній термінології визначається як "плегія". У зв'язку з цим розрізняють: моноплегію (монопарез) при ураженні однієї кінцівки (руки або ноги); параплегії (парапарез) при ураженні обох кінцівок; геміплегію (геміпарез) при ураженні однієї половини тіла (страждають рука і нога на одній стороні); тетраплегія (тетрапарез), при якому виявляється ураження обох рук і ніг.

 

Паралічі, що виникають в результаті органічного ураження центральної нервової системи, повністю не відновлюються, але під впливом лікування можуть послаблюватися. Сліди ураження можуть виявлятися в різні вікові терміни в різного ступеня вираженості.

 

Так звані функціональні паралічі або парези в своїй основі не мають структурних порушень нервової тканини, а розвиваються в результаті утворення застійних вогнищ гальмування в області рухової зони. Найчастіше причиною їх є гострі реактивні неврози, особливо істерія. У більшості випадків вони мають хороший результат.

 

Крім паралічів, рухові розлади можуть виражатися в інших формах. Так, наприклад, можуть виникати насильницькі недоцільні, зайві рухи, які об'єднуються під загальною назвою гіперкінезів. До них

 

відносяться такі форми, як судоми, тобто мимовільні скорочення м'язів. Розрізняють судоми клонічні, при яких спостерігаються швидко наступні один за одним то скорочення, то розслаблення м'язів, що набувають своєрідний ритм. Тонічні судоми характеризуються тривалим скороченням м'язових груп. Іноді мають місце періодично виникаючі посмикування окремих дрібних м'язів. Це так звана міоклонія. Гиперкинез може виявлятися у формі своєрідних насильницьких рухів, частіше в пальцях рук і ніг, що нагадують як би руху хробака. Такі своєрідні прояви судом носять назву атетоза. Тремор - це насильницькі ритмічні коливання м'язів, що набувають характеру тремтіння. Спостерігається тремор голови, рук або ніг або навіть всього тіла. У шкільній практиці тремор рук відбивається на листі учнів, яке набуває неправильний характер у вигляді ритмічних зигзагів. Тики - під ними зазвичай розуміють стереотипно повторювані посмикування в певних м'язах. Якщо тик спостерігається в м'язах обличчя, то виникають своєрідні гримаси. Буває тик голови, століття, щік і ін Деякі види гіперкінезів частіше пов'язані з ураженням підкіркових вузлів (смугастого тіла) і спостерігаються при хореї або в резідуальноі стадії енцефалітів. Окремі форми насильницьких рухів (тики, тремор) можуть мати функціональний характер і супроводжувати неврозів.

 

Розлади рухів виражаються не тільки в порушенні їх сили та обсягу, а й у порушенні їх точності, відповідності, содружественного. Всі ці якості обумовлюють координацію рухів. Правильна координація рухів залежить від взаємодії ряду систем - задніх стовпів спинного мозку, стовбура, вестибулярного апарату, мозочка. Порушення координації носить назву атаксії. У клініці розрізняють різні форми атаксії. Атаксія виражається в невідповідності рухів, неточності їх, внаслідок чого складні рухові акти не можуть правильно виконуватися. Однією з функцій, що виникає в результаті координованих дій ряду систем, є ходьба (характер ходи). Залежно від того, які системи особливо порушені, різко змінюється характер ходи. При ураженні пірамідного шляху внаслідок виникаючої гемиплегии або геміпарезу розвивається гемиплегическая хода: хворий підтягує паралізовану ногу, вся паралізована сторона

 

тулуба при русі як би відстає від здорової. Атаксична хода частіше спостерігається при ураженні спинного мозку (задніх стовпів), коли уражені шляху, несучі глибоку чутливість. Такий хворий ходить, широко розкидаючи в сторони ноги, і сильно вдаряє п'ятою об підлогу, як би з розмаху ставить ногу. Спостерігається це при спинний сухотке, поліневритах. Мозочкова хода характерна особливої??нестійкістю: хворий ходить, балансуючи з боку в бік, що створює схожість з ходьбою сильно сп'янілого людини (п'яна хода). При деяких формах невральної-м'язових атрофії, наприклад при хворобі Шарко-Марі, хода набуває своєрідний тип: хворий як би виступає, високо піднімаючи ноги ("хода цирковий коні").

 

Особливості рухових порушень у аномальних дітей. Діти, що втратили слух або зір (сліпі, глухі), а також страждають недорозвиненням інтелекту (олігофрени), в більшості випадків характеризуються своєрідністю моторної сфери. Так, педагогічна практика давно вже відзначає, що більшість глухих дітей мають загальної некоордінірованность рухів: при ходьбі вони човгають підошвами, рухи їх поривчасті й різання, відзначається невпевненість. Ряд авторів у минулому (Крейдель, Брук, Бецольда) проводили різні досліди, спрямовані на вивчення як динаміки, так і статики глухонімих. Вони перевіряли ходу глухонімих на площині і при підйомі, наявність запаморочення при обертанні, можливість стрибати на одній нозі з закритими і відкритими очима і т.д. Їхні думки були досить суперечливі, але всі автори відзначали моторну відсталість глухих порівняно з чують школярами.

 

Проф. Ф.Ф. Заседателев проводив наступний досвід. Він примушував стояти на одній нозі нормальних школярів і глухонімих. Виявилося, що ті, хто слухає школярі можуть стояти при відкритих і закритих очах на одній нозі до 30 с, глухі діти того ж віку витримували в цій позі не більше 24 с, а при закритих очах часом різко знижувався до 10 с.

 

Таким чином, встановлено, що глухі з боку моторної сфери відстають від чуючих як в динаміці, так і статиці. Нестійка рівновага глухих одні пояснювали недостатністю вестибулярного апарату внутрішнього вуха, інші приписували це розладів кіркових центрів і мозочка. Деякі спостереження, проведені О.Д. Кудряшева, С.С. Ляпидевский, показали, що, за винятком невеликої

 

групи - глухі з явно вираженим ураженням моторної сфери, у більшості з них моторна недостатність має перехідний характер. Після систематично проведених занять з фізкультури і ритміці руху глухих набувають цілком задовільну стійкість, швидкість і плавність. Таким чином, моторна загальмованість глухих частіше має функціональний характер і при відповідних вправах може бути подолана. Могутнім стимулом у розвитку моторної сфери глухих є лікувальна фізкультура, дозована трудотерапія, спорт.

 

Аналогічне може бути сказано і щодо сліпих дітей. Цілком природно, що відсутність зору знижує обсяг рухових можливостей, особливо в широкому просторі. Багато сліпі, пише проф. Ф. Цех, нерішучі й боязкі в своїх рухах. Вони простягають руки вперед, щоб не наштовхнутися, волочать ноги, обмацуючи грунт, і йдуть зігнувшись. Рухи їх вуглуваті і незграбні, немає в них і гнучкості при нахилах, під час розмови вони не знають куди подіти руки, хапаються за столи і стільці. Однак той же автор вказує, що в результаті правильного виховання ряд недоліків моторної сфери сліпих може бути усунений.

 

Дослідження рухової сфери сліпих, що проводилися нами в Московському інституті сліпих в 1933 - 1937 рр.., Показали, що виражена моторна недостатність має місце тільки на перший роках навчання, за винятком невеликої групи дітей, які перенесли важкі мозкові захворювання (менінгоенцефаліт, наслідки видаленої пухлини мозочка і ін.) У подальшому проведення спеціальних занять з фізичного виховання прекрасно розвивало моторику сліпих. Сліпі діти могли грати у футбол, волейбол1, стрибати через перешкоди, здійснювати складні гімнастичні вправи. Влаштовуються щороку спортивні олімпіади сліпих дітей (московська школа) зайвий раз підтверджують, яких успіхів можна досягти з дітьми, позбавленими зору, засобами спеціальної педагогіки. Однак це дається нелегко і пов'язане з великим трудом як сліпої дитини, так і педагога. Розвиток компенсаторних пристосувань, заснованих на пластичності нервової систе-

 

1 Зі сліпими дітьми гри у футбол, волейбол проводяться за наявності звучного м'ячі.

 

Ми, стосується і моторної сфери, яка під впливом спеціальних коригуючих заходів помітно виправляється. Велике значення має час настання сліпоти і ті умови, в яких знаходився осліпнув. Відомо, що люди, які втратили зір в пізньому віці, погано компенсують свою моторну сферу. Рано осліплі внаслідок відповідного тренування з молодих років краще управляють своїми рухами, а деякі вільно орієнтуються в широкому просторі. Однак і тут мають значення умови виховання. Якщо рано осліпнув дитина, перебуваючи в сім'ї, був під невсипущим наглядом матері, ріс зніженим, не стикався з труднощами, не тренувався в орієнтуванні в широкому просторі, то його моторика також буде обмеженою. Саме у цієї групи дітей спостерігається зазначена вище боязнь широкого простору, іноді набуває характеру особливого страху (фобії). Вивчення анамнезу таких дітей показує, що їх ранній розвиток проходило в умовах постійного "тримання за руку матері".

 

Більш важкі зміни з боку моторно-рухової сфери ми зустрічаємо у дітей з розладом інтелектуальної сфери (олігофренів). Це визначається насамперед тим, що слабоумство завжди є результат недорозвитку мозку у внутрішньоутробному періоді в силу тих чи інших захворювань або його поразки під час пологів або після народження. Таким чином, психічна неповноцінність дитини виникає на основі структурних змін кори головного мозку, що викликаються перенесеної нейроинфекцией (менінгоенцефаліту) або під впливом черепно-мозкових травм. Природно, що запальні, токсичні або травматичні ураження кори мають частіше диффузную локалізацію, вражають в тій чи іншій мірі і рухові області мозку. Глибоким формам олігофренії частіше супроводжують важкі розлади рухових функцій. У цих випадках спостерігається паралічі і парези, а частіше спастичні геміпарези або різні форми гіперкінезів. У більш легких випадках олігофренії локальні рухові порушення рідкісні, проте має місце загальна недостатність моторної сфери, яка виражається в деякій загальмованості, незграбних, незграбних рухах. В основі такої недостатності, мабуть, швидше за все лежать нейродинамические порушення - своєрідна інертність нервових процесів.

 

 

У цих випадках можливе значне виправлення відсталості моторної сфери шляхом проведення спеціальних коригуючих заходів (лікувальна фізкультура, ритміка, ручна праця).

 

Своєрідною формою розлади рухів є апраксія. При цьому параліч відсутня, але зробити складний руховий акт хворий не може. Сутність подібних порушень полягає в тому, що такий хворий втрачає послідовність рухів, необхідних для виконання складного рухового акту. Так, наприклад, дитина втрачає здатність призвести звичні рухи, поправити, застебнути одяг, зашнурувати черевики, зав'язати вузол, втягати нитку в голку, пришити гудзик і т.п. Таким хворим не вдається також призвести за наказом уявні дії, наприклад показати, як їдять ложкою суп, як лагодять олівець, як п'ють воду зі склянки і т.п. Патофізіологічний механізм апраксии дуже складний. Тут має місце розпад, внаслідок дії тих чи інших шкідливих агентів, рухових стереотипів, тобто злагоджених систем умовно-рефлекторних зв'язків. Апраксия частіше виникає при ураженні над-крайової або кутової звивини тім'яної частки. Розлади письма у дітей (дисграфія) є один з видів апраксіческіх порушень.

 

Роль рухового аналізатора виключно велика в нашому нервової діяльності. Вона не обмежується тільки регуляцією довільних або мимовільних рухів, що входять до складу звичайних рухових актів. Руховий аналізатор бере участь і в таких складних функціях, як слух, зір, дотик. Наприклад, повноцінний зір неможливо без руху очного яблука. Мова і мислення у своїй основі мають рух, так як руховий аналізатор одвіжівает все мовні рефлекси, що утворюються в інших аналізаторах * "Початок нашої думки, - писав І.М. Сєченов, - є м'язову рух".

 

Лікування рухових порушень типу паралічів, парезів, гіперкінезів тривалий час вважалося малоефективним. Вчені спиралися на раніше створені уявлення про характер патогенезу цих розладів, в основі яких лежать незворотні явища, такі, як загибель нервових клітин в кіркових центрах, атрофії нервових провідників і т.д.

 

Однак більш глибоке вивчення патологічних механізмів при порушеннях рухових актів показує, що колишні уявлення про природу рухових дефектів були далеко неповними. Аналіз цих механізмів у світлі сучасної нейрофізіології та клініки показує, що рухове розлад представляє складний комплекс, компонентами якого є не тільки локальні (частіше незворотні дефекти), але і ряд функціональних зрушень, зумовлених розладом нейродинаміки, які підсилюють клінічну картину рухового дефекту. Ці порушення, як показують дослідження М.Б. Ейдінова і Е.Н. Правдиной-Винарская (1959), при систематичному здійсненні лікувально-педагогічних заходів (застосування спеціальних біохімічних стимуляторів, які активізують діяльність синапсів, а також спеціальних вправ з лікувальної фізкультури, в з'єднанні з цілою низкою виховно-педагогічних заходів, спрямованих на виховання у дитини волі, цілеспрямованої активності на подолання дефекту) в значній кількості випадків знімають ці патологічні нашарування. Це в свою чергу призводить до відновлення або поліпшення порушеною рухової функції.

 

Розлади зорових функцій

 

Причини і форми зорових порушень. Важкі розлади зору не є обов'язковим результатом первинного ураження нервових приладів зору - сітківки, зорових нервів і кіркових зорових центрів. Розлади зору також можуть наступити в результаті захворювання периферичних відділів ока - рогівки, кришталика, светопреломляющих середовищ та ін У цих випадках передача світлових подразнень на рецепторні нервові прилади може зовсім припинитися (повна сліпота) або мати обмежений характер (слабкозорістю).

 

Причинами важких розладів зору є різні інфекції - місцеві і загальні, в тому числі і нейроінфек-ції, порушення обміну речовин, травматичні ураження ока, аномалій розвитку очного яблука.

 

Серед розладів зору насамперед розрізняють такі форми, при яких страждає гострота зору, аж до повної сліпоти. Гострота зору може бути порушена при ураженні самого апарату ока: рогівки, кришталика, сітківки.

 

Сітківка є внутрішньою оболонкою очного яблука, що вистилає очне дно. У центральній частині очного дна

 

є диск зорового нерва, від якого починається зоровий нерв. Особливістю зорового нерва є його будову. Він складається з двох частин, які несуть роздратування від зовнішніх і внутрішніх відділів сітківки. Спочатку зоровий нерв відходить від очного яблука як єдине ціле, входить в порожнину черепа і йде по підставі мозку, потім волокна, що несуть роздратування від зовнішніх відділів сітківки (центральний зір), йдуть до заду по своїй стороні, а волокна, що несуть роздратування від внутрішніх відділів сітківки (бічний зір), повністю перехрещуються. Після перехрещення утворюються правий і лівий зорові тракти, в яких містяться волокна як зі свого боку, так і з протилежного. Обидва зорових тракту направляються до колінчастим тіл (підкіркові зорові центри), від яких починається пучок Грациоле, несучий роздратування до кірковим полях потиличної долі мозку.

 

При ураженні зорового нерва виникає сліпота на одне око - амавроз. Поразка перехрещення зорових нервів проявляється звуженням полів зору. При порушенні функції зорового тракту виникає випадання половини зору (геміанопсія). Зорові розлади при ураженні кори головного мозку в потиличній області проявляються частковим випаданням зору (скотома) або зорової агнозією (хворий не впізнає знайомі предмети). Частим випадком цього порушення є алексия (розлад читання), коли дитина втрачає в пам'яті сигнальне значення буквених зображень. До розладів зору відноситься також втрата відчуття кольору: хворий не розрізняє деякі кольори або бачить все в сірому кольорі.

 

У спеціальній педагогічній практиці виділяються дві групи дітей, що вимагають навчання в спеціальних школах, - сліпі та слабозорі.

 

Сліпі діти. Зазвичай до сліпим відносять людей з такою втратою зору, при якій немає ніяких светоощущеніє, що буває рідко. Найчастіше ці люди володіють слабким светоощущеніє, розрізняють світло і темряву, і, нарешті, деякі з них мають незначні залишки зору. Зазвичай верхньою межею такого мінімального зору вважаються 0,03-0,04!. Ці залишки зору можуть дещо полегшити сліпому орієнтування у зовнішньому середовищі, але не мають практичного значення в обу-

 

Нормальний зір приймається за одиницю.

 

чении і працю, які тому доводиться здійснювати на основі тактильного і слухового аналізаторів.

 

З боку невропсіхіческой сфери сліпі діти володіють всіма тими якостями, які властиві і зрячому дитині того ж віку. Однак відсутність зору викликає у сліпого ряд особливих властивостей в його нервової діяльності, спрямованих на пристосування до зовнішнього середовища, про що буде сказано нижче.

 

Сліпі діти навчаються в спеціальних школах, навчання здійснюється переважно на основі шкірного і слухового аналізаторів фахівцями-тифлопедагогів.

 

Слабозорі діти. До цієї групи відносяться діти, у яких збереглися деякі залишки зору. Зазвичай прийнято вважати слабозорими дітей, у яких гострота зору після корекції окулярами коливається від 0,04 до 0,2 (за прийнятою шкалою). Таке залишковий зір за наявності спеціальних умов (особливе освітлення, користування лупою і т.п.) дозволяє навчати їх на зорової основі в класах і школах для слабозорих.

 

Особливості нервової діяльності. Важкі розлади зору завжди викликають зміни загальної нервової діяльності. Має значення вік, в якому настала втрата зору (вроджена чи набута сліпота), локалізація ураження в області зорового аналізатора (периферична або центральна сліпота). Нарешті, слід враховувати характер хворобливих процесів, що викликали тяжкі порушення зору. У цьому випадку особливо важливо виділяти ті форми, які обумовлені перенесеними мозковими ураженнями (менінгіт, енцефаліт, мозкові пухлини і т.д.). Виходячи зі сказаного, зміни нервової діяльності відрізнятимуться деяким своєрідністю. Так, у випадках настання сліпоти, зумовленої причинами, не пов'язаними з мозковими ураженнями, нервова діяльність у процесі росту і розвитку супроводжуватиметься формуванням компенсаторних пристосувань, що полегшують такій людині участь в суспільно корисній праці. У випадках сліпоти, що виникла в результаті перенесеного мозкового захворювання, описаний шлях вироблення компенсаторних пристосувань може бути ускладнений впливом інших наслідків, які могли мати місце після мозкового ураження. Йдеться про можливі порушення в області інших аналізаторів (крім зору), а також інтелекту і емоційно-вольової сфери.

 

У цих випадках можливе утруднення в навчанні, а у подальшому обмеження працездатності. Нарешті, слід мати на увазі і вплив на характер нервової діяльності тимчасового фактора. Спостереження показують, що у сліпонароджених або втратили зір в ранньому віці відсутність його частіше не викликає важких змін з боку психіки. Такі люди ніколи не користувалися зором, і їм легше переносити його відсутність. У втратили зір в більш пізньому віці (шкільному, підлітковому і т.д.) втрата цієї важливої??функції нерідко супроводжується певними порушеннями з боку невропсіхіческоі сфери у формі гострих астенічних станів, важкої депресії, виражених істеричних реакцій. У деяких сліпих дітей спостерігаються особливі фобії - страх перед великим простором. Вони можуть ходити, тільки тримаючись за руку матері. Якщо ж така дитина залишається один, то відчуває болісний стан невпевненості, боїться зробити крок вперед.

 

Деякий своєрідність нервової діяльності, на відміну від сліпих, спостерігається у осіб, що відносяться до слабовидящим. Як вже сказано вище, у таких дітей є залишки зору, які дозволяють їм при особливих умовах у спеціальному класі навчатися на зорової основі. Проте обсяг зорової аферентації у них недостатній; у деяких є тенденція до прогресуючого ослаблення зору. Ця обставина викликає необхідність знайомити їх і з методом навчання сліпих. Все це може викликати відому перевантаження, особливо у осіб, що відносяться до слабкого типу нервової системи, результатом чого може з'явитися перенапруження і зрив нервової діяльності. Проте спостереження показують, що реактивні зрушення з боку нервової діяльності у сліпих і слабозорих частіше спостерігаються на початку навчання. Це пов'язано зі значними труднощами, які відчувають взагалі діти на початку навчання і пристосування до трудової діяльності. Поступово, у міру вироблення компенсаторних пристосувань і створення стереотипів, їх поведінку помітно вирівнюється, врівноважується. Все це є результат чудових властивостей нашої нервової системи: пластичності, здатності компенсувати в тій чи іншій мірі втрачені або ослаблені функції.

 

Опишемо в коротких рисах основні етапи в розвитку наукової думки з питання про розвиток компенсаторних пристосувань у осіб з важкими розладами зору.

 

Втрата зору позбавляє людину багатьох переваг у процесі пристосування до зовнішнього середовища. Однак втрата зору не є порушенням, при якому повністю неможлива трудова діяльність. Досвід показує, що сліпі долають первинну безпорадність і поступово виробляють у собі ряд властивостей, які дозволяють їм вчитися, працювати і активно брати участь у суспільно корисній праці. Що ж є рушійною силою, що допомагає сліпому долати свій важкий дефект? Це питання було предметом спору протягом тривалого часу. Виникали різні теорії, які намагалися по-різному визначити шлях пристосування сліпого до умов реальної дійсності, оволодіння різними формами трудової діяльності. Звідси і погляд на сліпого зазнав змін. Одні вважали, що сліпі, за винятком деякого обмеження у свободі пересування, володіють всіма якостями повноцінної психіки. Інші ж надавали дуже велике значення відсутності зорової функції, яка, на їх думку, чинить негативний вплив на психіку сліпого, аж до порушення інтелектуальної діяльності. По-різному пояснювалися і механізми пристосування сліпого до зовнішнього середовища. Існувала думка, що втрата одного з органів почуттів викликає посилену роботу інших, які як би заповнюють відсутню функцію. У цьому сенсі виділяли роль слуху і дотику, вважаючи, що у сліпих компенсаторно посилюється діяльність слуху і дотику, за допомогою яких сліпий орієнтується у зовнішньому середовищі, оволодіває трудовими навичками. Проводилися експериментальні дослідження, якими намагалися довести, що у сліпих загострена (порівняно зі зрячими) шкірна чутливість, особливо в пальцях кисті, а також виключно розвинений слух. Користуючись цими особливостями, сліпий може компенсувати втрату зору. Однак це положення було оскаржено дослідженнями інших вчених, які не знаходили, що слух і шкірна чутливість у сліпих розвинені краще, ніж у зрячих. У цьому сенсі ними абсолютно заперечувалося прийняте положення про те, що сліпі мають високорозвиненим музичним слухом. Деякі приходили до висновку, що музична обдарованість у сліпих не менше й не більше ніж серед зрячих. Спірною виявилася і сама проблема психології сліпих. Чи спеціальна психологія сліпих? Ряд вчених, і в тому числі окремі тифлопедагоги, заперечували наявність такої. Інші, зокрема Геллер, вважали, що психологія сліпих повинна розглядатися як одна з гілок загальної психології. Вважалося, що виховання і навчання сліпої дитини, а також пристосування його до соціально корисної діяльності мають будуватися на обліку тих особливостей її психології, які виникають в результаті втрати зору. Спроби розкрити механізми компенсації упиралися в суперечливі результати дослідження слуху і дотику у сліпих. Одні вчені знаходили особливу гиперестезию (підвищену шкірну чутливість) у сліпих, інші це заперечували. Аналогічні суперечливі результати спостерігалися і в галузі дослідження функції слухового нерва у сліпих. В результаті цих протиріч виникли спроби пояснити компенсаторні можливості сліпого процесами психічного порядку. У цих поясненнях вже не висувався на перше місце питання про посилену роботу периферичних відділів слухових і шкірних рецепторів, нібито заміщають втрачену функцію зору, так званий вікаріат почуттів, а головна роль відводилася психічної сфері.

 

программа по созданию собственного дела!программа по созданию собственного дела! ЕШКО - Бизнес

программа по созданию собственного дела!

Припускали, що у сліпого створюється особлива психічна надбудова, яка виникає в результаті зіткнення його з різними впливами зовнішнього середовища і є тим особливим властивістю, яке дозволяє сліпому долати ряд труднощів на життєвому шляху, тобто насамперед орієнтуватися в зовнішньому середовищі, пересуватися без сторонньої допомоги, обходити перешкоди, вивчати зовнішній світ, набувати трудові навички. Однак саме поняття психічної надбудови, безсумнівно, що розглядається в ідеалістичному аспекті, було достатньо туманно. Матеріальна сутність тих процесів, які мали місце в подібних випадках, ніяк не пояснює висунутої гіпотезою про роль психічної надбудови. Тільки значно пізніше роботами вітчизняних вчених (Е.А. Асратяна, П.К. Анохіна, А.Р. Лурія, М.І. Земцова, СІ. Зімкина, BC Сверлова, І.А. Соколянського), що грунтувалися в своїх дослідженнях на вченні І.П. Павлова про вищої нервової діяльності, у вирішенні цієї складної проблеми були досягнуті значні успіхи.

 

Нейрофізіологічні механізми компенсаторних процесів у сліпих. Психіка є особлива властивість нашого мозку відбивати світ, який існує поза нашою свідомістю. Це відображення здійснюється в мозку людей через їх органи чуття, за допомогою яких відбувається перетворення енергії зовнішнього подразнення у факт свідомості. Фізіологічними механізмами функції відображення зовнішнього світу в нашому мозку є умовні рефлекси, що забезпечують вищу урівноваження організму з постійно мінливими умовами середовища. У корі зрячого людини умовно-рефлекторна діяльність обумовлена??надходженням подразнень з усіх аналізаторів. Однак зрячий людина не використовує в достатній мірі, а іноді й зовсім, ті аналізатори, які в даному акті для нього не є провідними. Так, наприклад, під час ходьби зрячий людина насамперед орієнтується на зір; слух і особливо дотик ним використовуються незначною мірою. І тільки в особливих умовах, коли зрячому зав'язують очі або при пересуванні в темряві (вночі), він користується слухом і дотиком - починає обмацувати підошвами грунт, прислухатися до оточуючих звуків. Але такі положення для зрячого є нетиповими. Звідси посилене формування умовно-рефлекторних зв'язків зі слуху і дотику при деяких рухових актах, наприклад при ходьбі, у зрячого не викликається життєвою необхідністю. Потужний зоровий аналізатор досить контролює виконання зазначеного рухового акту. Зовсім інше ми відзначаємо в чуттєвому досвіді сліпих. Будучи позбавлені зорового аналізатора, сліпі в процесі орієнтування у зовнішньому середовищі спираються на інші аналізатори, зокрема на слух і дотик. Проте використання слуху і дотику, зокрема при ходьбі, не носить допоміжного характеру, як у зрячого. Тут активно формується своєрідна система нервових зв'язків. Ця система у сліпих створюється внаслідок тривалих вправ слухової і шкірної аферентації, викликаних життєвою необхідністю. На цій основі формується і ряд інших спеціалізованих систем умовних зв'язків, що функціонують при певних формах адаптації до зовнішнього середовища, зокрема при оволодінні трудовими навичками. Це і є тим компенсаторним механізмом, який дозволяє сліпому вийти зі стану безпорадності і включитися в суспільно корисну працю. Спірним є питання про те, чи відбуваються які-небудь особливі зміни в слуховому нерві або чутливих приладах шкіри. Як відомо, дослідження периферіческой рецепторів - слуху і дотику - у сліпих дали суперечливі результати. Більшість дослідників не знаходять місцевих змін в сенсі підвищення слуховий або шкірної периферичної аферентації. Та це й не випадково. Суть складного компенсаторного процесу у сліпих полягає в іншому. Відомо, що периферичні рецептори виробляють лише вельми елементарний аналіз надійшли подразнень. Тонкий же аналіз подразнень відбувається в кіркових кінцях аналізатора, де здійснюються вищі аналітико-синтетичні процеси і відчуття перетворюється на факт свідомості. Таким чином, накопичуючи, тренуючи в процесі щоденного життєвого досвіду численні спеціалізовані умовні зв'язку з зазначених аналізаторів, сліпий і формує в своєму чуттєвому досвіді ті особливості умовно-рефлекторної діяльності, які не потрібні в повній мірі зрячому. Звідси провідний механізм адаптації - не виключна чутливість колії пальців або равлики внутрішнього вуха, а вищий відділ нервової системи, тобто кора і що протікає на її основі умовно-рефлекторна діяльність.

 

Такі підсумки багаторічних суперечок про шляхи компенсації сліпоти, які могли знайти правильне вирішення тільки в аспекті сучасної фізіології головного мозку, створеної І.П. Павловим і його школою.

 

Особливості педагогічного процесу при навчанні сліпих та слабозорих дітей. Навчання та виховання сліпих та слабозорих дітей представляє складний процес, що вимагає від педагога не тільки спеціальних знань тифлопедагогіки і тифлотехніки, але й розуміння тих психофізіологічних особливостей, які мають місце у осіб, повністю або частково позбавлених зору.

 

Вище вже було сказано,, що з виключенням зі сфери сприйняття такого потужного рецептора, як зір, що входить до складу першої сигнальної системи, пізнавальна діяльність сліпого здійснюється на основі залишилися аналізаторів. Провідними в цьому випадку виявляються дотикальна і слухова рецепції, підкріплені посилюється діяльністю та деяких інших аналізаторів. Таким чином, умовно-рефлекторна діяльність набуває деякі своєрідні особливості.

 

У педагогічному плані перед учителем постає ряд складних завдань. Крім чисто навчальних (освітня робота, навчання грамоті і т.д.) виникають проблеми суто специфічного порядку, наприклад розвиток у сліпого дитини просторових уявлень (орієнтування в навколишньому середовищі), без чого учень виявляється безпорадним. Сюди ж відноситься розвиток моторики, навичок самообслуговування і т.д. Всі ці моменти, які стосуються вихованню, в той же час тісно пов'язані з навчальним процесом. Так, наприклад, слабка орієнтування в навколишньому середовищі, своєрідна моторна незручність і безпорадність різко відіб'ються на освоєнні навичок грамотності, розвиток яких у сліпих іноді пов'язано з цілим рядом специфічних труднощів. Що стосується особливостей методики навчання, зокрема навчання грамоті, то остання здійснюється на основі дотику і слуху.

 

Провідним моментом тут є використання шкірної рецепції. Технічно навчання здійснюється за допомогою особливого крапкового шрифту системи педагога Л. Брайля, прийнятого у всьому світі. Сутність системи полягає в тому, що кожна буква алфавіту зображується різною комбінацією розташування шести опуклих точок. Ряд досліджень, проведених у минулому, показали, що точка фізіологічно краще сприймається шкірної поверхнею пальця, ніж лінійний опуклий шрифт. Проводячи м'якою поверхнею кінчика обох вказівних пальців по рядках опуклого крапкового шрифту в спеціально надрукованій книзі, сліпий читає текст. У фізіологічному аспекті тут приблизно відбувається те ж, що при читанні зрячим, тільки замість очей діє шкірний рецептор.

 

Сліпі пишуть за допомогою особливих прийомів, що полягають в тому, що металевим стерженьком по паперу, вкладеної в особливий прилад, видавлюються букви точкової абетки. На зворотному боці аркуша ці вдавлення утворюють опуклу поверхню, що дає можливість іншому сліпому прочитати написаний текст. Тактильна (шкірна) рецепція залучається і в інших розділах навчального процесу, коли доводиться знайомити сліпої дитини з формою різних предметів, механізмів, будовою тіла тварин, птахів і т.п. Обмацуючи рукою ці предмети, сліпий отримує деяке враження про їх зовнішніх особливостях. Однак ці уявлення далеко не точні. Тому на допомогу шкірної рецепції в навчальному процесі залучається Проте сильний рецептор - слух, що дає можливість педагогу супроводжувати тактильний показ (обмацування предметів) словесними поясненнями. Здатність сліпих до абстрактного мислення і мови (що говорить про гарний розвиток другої сигнальної системи) допомагає на основі словесних сигналів вчителя вносити ряд корективів при пізнанні різних предметів і уточнювати свої уявлення про них. На наступних етапах розвитку в пізнавальній діяльності сліпого особливого значення набувають слух і мову оточуючих.

 

Подальший розвиток тифлопедагогіки неможливо без урахування тих досягнень, які мають місце в техніці. Мова йде про використання, наприклад, приладів, за допомогою яких сліпі орієнтуються в просторі, створенні пристосувань, що дозволяють сліпому користуватися книгою із звичайним шрифтом, і т.д. Отже, сучасний рівень розвитку спеціальної педагогіки (особливо при навчанні сліпих і глухонімих) вимагає пошуків шляхів, що дозволяють використовувати досягнення, які мають місце в області радіотехніки (радіолокація), кібернетики, телебачення, вимагає використання напівпровідників (транзисторні слухові прилади) і т.д. В останні роки ведуться роботи зі створення приладів, що полегшують навчання осіб з дефектами зору і слуху.

 

Що стосується навчання слабозорих дітей, то в цих випадках педагогічний процес в основному будується на використанні залишків зору, наявних у дитини. Специфічним завданням є посилення зорового Гнозис. Це досягається підбором відповідних очок, використанням луп, зверненням особливої??уваги на хорошу освітленість класу, удосконалення парт і т.д.

 

На допомогу слабовидящим дітям створені контактні лінзи, контактні ортостатичні лупи, спеціальні верстати для читання звичайного типі графського шрифту. Використання контактних лінз виявилося достатньо ефективним; вони підвищують працездатність слабозорих школяра, зменшують стомлюваність. Беручи до уваги, що при деяких формах слабовидения настає прогресування хворобливого процесу, що супроводжується подальшим зниженням зору, діти отримують відповідні навички з оволодіння точкової азбукою за системою Брайля.

 

Особливості зорового аналізатора у глухих дітей. За винятком рідкісних випадків, коли глухота комбінується зі сліпотою (слепоглухие), зір більшості глухих не представляє будь-яких відхилень від норми. Навпаки, спостереження колишніх дослідників, що виходили при вирішенні цього питання з ідеалістичної теорії вікаріату почуттів, показували, що глухі мають підвищену гостротою зору за рахунок втраченого слуху, причому були навіть спроби пояснити це особливою гіпертрофією зорового нерва. В даний час немає підстав говорити про особливі анатомічних якостях зорового нерва глухого. Зорова адаптація глухонімих у своїй основі має ті ж закономірності, про які було сказано вище, - це розвиток компенсаторних процесів в корі великих півкуль, тобто посилене формування спеціалізованих умовно-рефлекторних зв'язків, в існуванні яких в такому обсязі не потребує людина, що володіє нормальним слухом і зором.

 

Особливості зорового аналізатора у розумово відсталих дітей. Спеціальна педагогічна практика вже порівняно давно відзначала, що розумово відсталі діти недостатньо чітко сприймають особливості тих предметів і явищ, які виникають перед їх очима. Поганий почерк деяких з цих дітей, зісковзування букв за лінії зошити також створювали враження зниженою зорової функції. Аналогічні спостереження були і щодо слухових функцій, які в більшості випадків вважалися ослабленими. У зв'язку з цим створювалося думку, що в основі розумової відсталості лежить неповноцінна функція органів почуттів, які слабо сприймають подразнення зовнішнього світу. Вважалося, що розумово відстала дитина погано бачить, погано чує, погано відчуває і це веде до зниженої збудливості, млявою роботі мозку. На цій основі створювали і спеціальні методики навчання, в основі яких лежали завдання виборчого розвитку органів почуттів на спеціальних уроках (так звана сенсомоторная культура). Однак такий погляд на природу розумової відсталості є вже пройденим етапом. На основі наукових спостережень як психолого-педагогічних, так і медичних відомо, що в основі розумової відсталості лежить не виборча дефектність окремих органів почуттів, а недорозвинення центральної нервової системи, зокрема кори великих півкуль. Таким чином, на тлі неповноцінною структури розвивається недостатня фізіологічна діяльність, що характеризується зниженням вищих процесів - коркового аналізу і синтезу, що і є характерним для недоумкуватих. Однак, беручи до уваги, що олігофренія виникає в результаті перенесених мозкових захворювань (нейроінфекції, черепно-мозкові травми), можливі окремі випадки ураження як самого зорового органу, так і провідних нервових шляхів. Спеціальне дослідження зорового органу у дітей-олігофренів, проведене Л.І. Брянцевої, дало наступні результати:

 

а) в 54 випадках з 75 ніяких відхилень від норми не було виявлено;

 

б) в 25 випадках знайдені різні аномалії рефракції (властивості ока заломлювати світлові промені);

 

в) у 2 випадках аномалії іншого характеру.

 

На підставі цих досліджень Брянцева приходить до висновку, що орган зору деяких учнів допоміжних шкіл відрізняється якоюсь мірою від органу зору нормального школяра. Відмінною особливістю є менший відсоток короткозорості порівняно з нормальними школярами і високий відсоток астигматизму - однієї з форм аномалій рефракці.

До цього слід додати, що у деяких розумово відсталих дітей в результаті перенесених менінгоенцефалітів зустрічаються випадки прогресуючого ослаблення зору у зв'язку з атрофією зорового нерва. Частіше, ніж у нормальних дітей, мають місце випадки вродженого або набутого косоокості (страбізм).

Іноді при глибоких формах олігофренії спостерігаються недорозвинення очного яблука, неправильна будова зіниці, бігає ністагм (ритмічні посмикування очного яблука).

 

Слід зазначити, що педагоги спеціальних шкіл недостатньо уважно ставляться до особливостей зору своїх учнів і рідко направляють їх до лікарів-офтальмологів. Часто своєчасний підбір окулярів і спеціальне лікування різко покращують зір дитини і підвищують його успішність у школі.

Астигматизм - недолік зору, обумовлений неправильним заломленням променів у зв'язку з неоднаковою кривизною рогівки кришталика в різних