Технические средства обучения на уроках литературы

УРОКИ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ

Уроки внекдасеногр чтения должны отвечать всем требов ниям, которые предъявляются к любому уроку литературы, вее же это не совсем обычные уроки.

¹ Первая типология уроков наиболее полно была разработана в дида
тике С. В. Ивановым (Типы и структура урока. М., 1952), а в методи
литературы В. В. Грлубковым в книге «Методика преподавания литературы
вторая типология в дидактике представлена прежде всего в книге И. Н. К,
занцева «Урок в советской школе» (М., 1956), а в методике литерату
Н. И. Кудряшевым в статье «О типах и видах уроков литературы (к пос
новке вопроса) («Литература В щколе», 1974, № 5).

² См.: Дидактика средней школы. М., 1975.

:Ж^

Прежде всего здесь учитель.более свободен в выборе произ­ведений» Если на обычных занятиях учитель обязан строго при­держиваться программы, то для урока внеклассного чтения он может сам выбрать произведение из лучших образцов русской классики или зарубежной и советской литературы. В программе по литературе и в журнале «Литература в школе» приводятся списки книг, которые рекомендуются для обсуждения на уроках внеклассного чтения, но конкретные условия работы (предполо­жим, весь класс заинтересовался каким-то произведением) могут существенно повлиять на выбор учителя.

Как правило, на уроках внеклассного чтения основное вни­мание уделяется советской литературе. Люди- своего времени, учащиеся увлекаются произведениями своих современников и читают их особенно охотно. Ребята, конечно, стремятся выяс­нить то, что осталось непонятным при самостоятельном чтении, наконец, им просто хочется поделиться своими впечатлениями от прочитанного. Особенно важно широко привлекать произве­дения советских писателей в VIII—IX классах, где изучается клас-гическая литература. В X классе уроки внеклассного чтения принято посвящать новейшей советской литературе, тематически связывая их с программными произведениями (поэзия В. Мая» ковского — поэзия 70-х годов; М. Шолохов — «деревенская» проза Ф. Абрамова, В. Астафьева, В. Белова, С. Залыгина и т. д.).

Существенное значение имеет и тот факт, что уроки вне­классного чтения проводятся не часто —8—12 часов в год. Это \же само по себе по-новому ставит вопрос о системе уроков внеклассного чтения и о ее взаимодействии с программным ма­териалом.

Связь между уроками внеклассного чтения и программными произведениями может носить разнообразный характер. Иногда она выливается в расширение круга чтения произведений писа­теля, которые изучаются по программе. Например, ребята в классе анализируют «Мещерскую сторону», а на уроке внекласс­ного чтения (он может носить вступительный характер) они шакомятся с более доступными им рассказами Паустовского — «Кот-ворюга», «Барсучий нос», «Заячьи лапы» и др. Естественно, что подобные уроки сливаются с изучаемой в классе темой, либо помогая в нее войти, либо завершая ее.

Однако привлечение на уроках внеклассного чтения произве­дений только тех авторов, с которыми ученики знакомятся по программе, имеет и слабую сторону — не расширяется круг чте­ния ученика, многие авторы, которые интересуют ребят или которые должны были бы их интересовать, остаются вне внима­ния учителя. Поэтому принят и другой род связи между про-i раммными произведениями и уроками внеклассного чтения — что тематическая связь. Предположим, что на занятиях анали­зируется «Повесть о настоящем человеке» Б. Полевого, а на

уроках внеклассного чтения дети говорят о произведениях Великой Отечественной войне..

Особенно широкое распространение получила тематическая! связь в старших классах, где традиционно выделяются такие темы: произведения о труде, «деревенская» проза, нравственный искания в советской литературе, произведения о войне, совре-1 менная Лениниана и др. Последние две темы, как правило, вьИ носятся на уроки внеклассного чтения во всех классах, хотя^ конечно, решаются они на различном материале. Так, тема «Великая Отечественная война в литературе» раскрывается в IV—V классах на произведениях Л. Кассиля «Улица младшего сына», А. Бикчентаева «Сколько лет тебе, комиссар?» и др.; в VI—VII классах — повести А. Рыбакова «Неизвестный солдат»;] В. Быкова «Альпийская баллада», стихи поэтов, погибших на] войне, а в VIII—X классах чаще всего привлекаются трилогия! К. Симонова, повести В. Быкова «Сотников», «Обелиск» и др., ро-| ман Ю. Бондарева «Горячий снег» и др.

Наконец, на уроках внеклассного чтения рассматриваются! иногда произведения того же рода и вида, что ребята изучают! в классе, например завершающий урок о басне может включить! наряду с баснями Крылова также басни Эзопа, Михалкова;] Кривина.

Связь между программным материалом и уроками внекласс-j ного чтения бывает иногда весьма хрупкой и предполагает не] сопоставление, а лишь пробуждение отдельных ассоциаций. TaKJ изучение творчества Тургенева может сопровождаться знаком-1 ством с лирико-философскими миниатюрами М. Пришвина»! а страницам романа Чернышевского может предшествовать урок! внеклассного чтения о современной научной фантастике, посвя-| щенной будущему нашей планеты.

Те 8—12 уроков внеклассного чтения, которые предусмотрены] программой, должны связываться не только с изучаемым в классе произведением, их нужно объединить и между собой.) В каждом конкретном случае это будет своя система уроков,' рассчитанная на определенный ученический коллектив. Но, соз­давая такую систему, нужно учитывать виды уроков внекласЦ ного чтения, которые получили признание в практике:

1) Библиотечные уроки. Учащиеся получают элементарные) навыки работы в библиотеке и знакомятся с новинками книг,/

2) Уроки типа КВН — литературные игры, викторины, opral низующие чтение учеников. Эти уроки особенно распространены; в IV—VII классах.

3) Уроки обзорного характера (или конференции)', знакомя-! щие учащихся с отдельными книгами или с целыми темами («Современные книги о детях», «Школа в искусстве и действи* тельности» и т. д.).

4) Обсуждение книги — диспут, конференция, беседа о про­читанной книге.

Эпизодичность уроков внеклассного чтения заставляет как-то выделять их, делать праздничными, надолго запоминающимися. Праздничность этих уроков может достигаться разными путями. Иногда такой урок является своеобразным творческим отчетом исего класса. К нему ученики готовятся заранее: сами выбирают темы докладов, выполняют самостоятельные задания, готовят выразительное чтение или разыгрывают небольшие сцены, оформляют класс. А иногда праздничность уроку придает сама форма его ведения: урок-концерт, заочная экскурсия и т. д.

Приведем такой урок — заочная экскурсия в VII классе

* Горький в Нижнем Новгороде» '.

Виды Волги и Нижнего Новгорода, фрагменты из кино­фильма, иллюстрации к трилогии Горького составляют зритель­ный ряд экскурсии; ее текст — отрывки из трилогии М. Горь­кого. Последовательность экскурсии подчиняется сюжетному разгоитио действия: приезд Алеши в Нижний, в доме деда, Лле:ша «в людях».

^Урок построен на контрасте: Волга, душистый свежий ветер, нео'бозршые дали — и ничтожные, суетящиеся люди, пришед­шие встречать Алешу; приземистый дом Каширина, окрашенный i ря;знов*той краской, закоптелые потолки, лохани, где мокнут 1>оз1ГИ, ч/жая комната деда — и светлая, уютная, такая человеч­ная!, как и ее хозяйка, комната бабушки; полная жизни и стра-п и пляска Цыганка, величественный танец бабушки — и дикая noipa; непосильная работа «в людях» — и чтение книг, раздви-ьчкдщее перед мальчиком жизненные горизонты.

'Открывают и замыкают экскурсию картины волжских про-сто]ров, зескрайних, зовущих в даль. Но в конце им аккомпани­руют н«слова восторга перед красотой Волги, как в начале

* жсскур:ии», а раздумья Горького о своей судьбе, о судьбе
с iiotero ирода. «Свинцовые мерзости русской жизни, хоть и
1 лвзили.до смерти расплющивая множество прекрасных душ,—

1>усеский человек настолько еще здоров и молод душой, что прео-шшевае:' и преодолеет их» — этими словами завершается экскур-i ия[. От погружает ребят в далекий мир прошлого и одновре­менно заставляет думать о Горьком, о человеке, который сумел щкотивсстоять этой жизни. Дома ученики и готовят ответ на во-нроэс «Рак смог забитый, задерганный дурацкой работой маль-•ш пика феодолеть страх перед жестокостью и пошлостью мира и ироэбитея к жизни доброй, человеческой?».

Структура этого урока достаточна сложна, во всяком слу-мнеэ без специального рассмотрения выявить ее нелегко. Здесь i' i>нсе е<ть свои учебные ситуации, но их протяженность неве­стка и отделяются они не так отчетливо, как в обычных уроках. I р.-анивд между структурными элементами зыбки, подвижны, и ксажд<й новой части урока есть что-то от старой и одновременно

^! Ав'эв сценария Т. В. Чирковская.

в ней заключено и новое, движущее урок вперед. Например! описание комнат деда и бабушки рисует обстановку в доме дед! и вместе с тем это переход к следующей структурной части урока, где раскрываются отношения между людьми в домС Кашириных. Структурные части урока как бы «перетекают? один в другой, создавая своеобразный сюжет. Гораздо сложнее! чем обычно, и*рисунок учебных ситуаций: они не несут, прямоги педагогического задания, которое нужно тут же выполнить! Построенные на внутреннем контрасте, где слово и изображении сливаются воедино, учебные задания продуманы таким образом! чтобы их эмоциональное воздействие на учащихся постепенна возрастало, а обрамление (картины Волги) выявляет внутренЯ нее движение экскурсии — от любования и восхищения русской природой к осознанию мощи русской земли и русского чел<Я века. Есть в уроке еще одно обрамление (вступление-цитатм слова М. Ф. Андреевой о Горьком, и домашнее задание), котои рое мы условно назовем педагогическим, так как в нем обнаЯ жена педагогическая задача урока внеклассного чтения.

Усложненность структуры не является, конечно, монополией! тодько уроков внеклассного чтения. Уроки-концерты, заочные экскурсии и т. д. могут проводиться и по программному мате<| риалу, однако все эти формы работы наиболее характерна именно для уроков внеклассного чтения, поскольку требуюЯ серьезной и длительной подготовки и оказывают повышенно*! эмоциональное воздействие на учащихся.

Таким образом, уроки внеклассного чтения, отвечая всел требованиям, которые предъявляются к любому уроку литера^ туры, вместе с тем имеют свои отличительные черты — большун свободу выбора произведений, известную праздничность, вместе с тем эти уроки должны быть внутренне связаны Hi только друг с другом, но и с произведениями, изучаемыми пс программе. Знание отличительных особенностей уроков вне-j классного чтения помогает учителю правильно их спланировать и хорошо провести.

ЛИТЕРАТУРА

/"

Айзерман Л. С. Уроки литературы сегодня. М., 1974.

Дегожская А. С, Чирковская Т. В. Урок в восьмилетней шко-i ле. — «Литература в школе», 1963, М 4.

Кудряшев Н. И. О типах и видах уроков литературы (к постановке вопроса). —«Литература в школе», 1974, № 5.

Раздел «Уроки внеклассного чтения» в журнале «Литература в школе»! за текущий год.

ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

Объективные процессы, связанные с развитием науки и cl НТР, нашли свое отражение.как в содержании, так и в мето-f дах современного обучения. Одной из характерных особенностей

процесса преподавания литературы в наше время является иктивное включение в уроки технических средств (экранных и явукотехнических). Являясь важным источником информации, ic-хнические средства в то же время выступают в роли мощных стимуляторов обучения, способных активизировать учебный процесс, оказать значительное воздействие на умножение и со-нгршенствование методов развивающего обучения.

Эффективность урока с использованием технических средств пбучения определяется факторами внешними, не зависящими от учителя (например, эстетическими достоинствами или недостат­ками кщюфильма, качеством пленки или звукозаписи и др.), а Также методикой включения этих средств в урок, целиком опре­деляемой учителем.

Остановимся на некоторых общих методических требованиях, {Предъявляемых к использованию различных видов технических средств на уроке литературы. Одной из центральных методических проблем урока с применением технических средств обучения. (диафильмов, серий диапозитивов, учебных кинофильмов, кино-. фрагментов, грамзаписей и др.) является четкое определение преподавателем их учебной функции.

Нередко можно увидеть уроки с включением и магнитофон­ной записи, и кинофрагментов, но технические средства, не вы­полняя четких дидактических задач, не активизируют процесс, обучения, используются не направленно, а иногда и формально.

Анализируя, например, I действие «Горя от ума», учитель предлагает восьмиклассникам прослушать одну из сцен коме­дии в исполнении артистов Малого театра. После прослушива­ния, однако, анализ текста продолжается без всякого учета только что услышанной его сценической трактовки. Использо­вание проигрывателя оказалось в данном случае «вставным номером», без определенной учебной задачи.

При изучении «Детства» Горького в VI классе учителя часто демонстрируют в классе фрагменты одноименного кино­фильма. Отлично поставленные и сыгранные сцены и сами по <-ебе, разумеется, могут помочь в освоении текста, в более чет­ком оформлении в сознании у школьников образов горьковских юроев. Однако функция кинофрагментов сводится в таком случае к иллюстрации: от ученика не требуется значительного интеллек­туального напряжения, активного включения в урок. Кроме того, возникает опасность отождествления в сознании ученика словес­ного образа и кинообраза.

Однако, если одной из учебных задач урока сделать сопо­ставление кинофрагмента и эпизода повести «Детство», эти опасности нейтрализуются. Сопоставляя, например, описание Горьким танца бабушки (глава III) с аналогичным эпизодом фильма, учитель может обратить внимание учеников на особен­ности выразительных средств киноязыка, а затем подробно остановиться на том, как писатель помогает нам увидеть танец.

бабушки, ощутить его динамику посредством искусства слов|| Кинофрагмент оттенит горьковское описание, станет фоном для анализа литературного текста и таким образом приобретем дидактическую функцию в структуре урока.

В прямой связи с проблемой учебной функции технических средств находится вопрос о месте их использования на уроке] Эффективность применения учителем диафильма, кинофрам мента, магнитофонной записи и др. часто находится в прямо! зависимости от места их включения в урок.

Так, часть урока' с использованием технических средств мо< жет служить своеобразной экспозицией вступительного урока] определяющей его эмоциональный строй.

Предваряя, например, вступительную беседу о творчестве Некрасова прослушиванием нескольких куплетов из песни ил слова его стихотворения «Похороны» («Меж высоких хлебо! затерялося...»), учитель может создать в классе атмосферу, кото? рая явится существенной предпосылкой последующего интевд с*ивного включения класса в мир некрасовской поэзии.

Технические средства обучения могут сыграть немаловажну роль и непосредственно при анализе текста литературного npoj изведеиия.

Л. П. Прессман предлагает, например, использовать пр анализе стихотворения Лермонтова «Бородино» в IV класс; одноименный диафильм. Такие вопросы к диафильму, как «По­чему почти во всех иллюстрациях показаны действия многи солдат? Почему полковник, о котором вспоминает с особо теплотой старый солдат, дан крупным планом?» и др., помога ют ученикам глубже войти в мир лермонтовского стихотво; рения¹,

Использование технических средств может оказаться осо бенно целесообразным на заключительном этапе анализа npoj изведения. При изучении, например, рассказа Чехова «Хаме' леон» основным приемом анализа иногда становится выразц: тельное чтение и инсценирование. Ученики осваивают чеховски текст, давая будущим исполнителям ролей (Очумелова, Елды? рина, Хрюкина и пр.) советы,' как произнести ту или иную peflf лику, где и почему изменить интонацию и т. д. Результато такого анализа обычно бывает чтение учениками всего расска по ролям и оценка «рецензентами» исполнителей. При такой м тодике анализа существенным становится вопрос о месте испол зования широко известной записи чтения «Хамелеона» И. Ильин ским. Включение ее в урок до анализа текста и чтения ребя" иногда приводит к тому, что ученики пытаются механическ воспроизводить интонации И. Ильинского; однако после чтени по ролям они, обогащенные опытом собственного исполнения,

¹ См.: П р е с'с м а н Л. П. Технические средства обучения на уроках лите? ратуры в IV классе.— В кн.: Изучение литературы в IV классе. М., 1975, с 99

неким «профессиональным» интересом слушают И. Ильинского, и теперь его чтение помогает им зорче вглядеться в чеховский текст.

При использовании звукотехнических средств или экранных пособий-как фрагмента урока учитель подчиняет их своей учеб­ной задаче; однако кино- или диафильм, показанный целиком, может стать и основным компонентом урока, занять его боль­шую часть. В таком случае педагог вынужден считаться с точ­кой зрения создателей фильма, их трактовкой темы, методиче­ской позицией.

Поэтому при подготовке к уроку, в центре которого учебный, научно-популярный, художественный фильм, или диафильм, учи­тель должен предварительно просмотреть его, учесть, на какой возраст рассчитан, в какой момент изучения темы может быть использован, совпадает ли позиция создателей фильма с кон­цепцией урока в целом и т. д. Особенное внимание следует обра­щать на соотношение материала фильма и учебника, реальных \ знаний учеников и информации, которую несет экранное.посо-I бие. Зачастую учебный фильм ■ или диафильм, используемый учителем, скажем, на вступительном уроке в VIII—IX классах, является безадресным: элементарные сведения о жизни писа-| теля, известные ученикам из курса IV—VII классов, смешива­ются в нем с фактами и цитатами, рассчитанными на старше­классников, дублируется материал учебника и пр. Естественно, что более рационально пользоваться фильмами и диапозити­вами, авторы которых имели определенную методическую пози­цию и запрограммировали в них задания, имеющие точный адресат и требующие активности учеников на уроке.

Тем не менее не всегда рационально совсем отказываться и от безадресного фильма: отдельные его кадры можно показать без фонограммы (или подписи), предложив школьникам самим прокомментировать изображение; иногда же такой фильм может стать объектом.критического обсуждения на уроке.

Л. П. Прессман разделяет задания по материалам техни­ческих средств на две основные группы.

1. Задания, связанные с воссозданием деталей и эпизодов литературного текста (пересказ кадров литературных диафиль­мов; изложение эпизодов текста с помощью немых или звуковых диакадров или фрагментов из фильмов; составление пересказа опущенных в фильме эпизодов и пр.).

2. Задания творческого характера, связанные с развитием воображения и познанием других видов искусства (сравнение фрагментов из фильмов, передач и диафильмов с текстом; состав­ление кадроплаиов, сценарных вариантов отдельных эпизодов текста и пр.) '.

¹ См.: Прессман Л. П. Технические средства обучения на уроках лите­ратуры в IV классе, с. 103«

Выбор того или иного типа задания определяется и хараЛ тером экранного или звукотехнического пособия, и литератур ным текстом, и этапом изучения произведения и т. д.

Детально разрабатывая приемы работы на уроке, учители приходится заботиться и о таких, казалось бы, мелочах, ка| организация деятельности учеников в момент перематывав» пленки, так как, не занятые реальным делом во время таки| пауз, они расслабляются, ритм урока ломается, Педагог н| может не учитывать и технические качества экранных пособи и звукотехнических средств — четкость изображения и звука Прекрасно подготовленный в методическом отношении ypoj может оказаться неудачным при самом на первый взгля|' незначительном дефекте звука, который станет причиной потер| контакта класса и кинофильма.

Зачастую включение кинофрагмента или магнитофонно! записи производится на уроке без предварительной подготовке восприятия учеников, без постановки перед ними определенно! задачи. Разумеется, в этом нет необходимости, когда звукотех| нические или экранные пособия нужны словеснику для созданщ определенной эмоциональной атмосферы. Однако когда, скажем кинофрагмент включается в урок с аналитическими целями, н#| обходимо направить внимание учеников по нужному русл) Так, демонстрируя эпизоды из кинофильма «Белеет парус оди! нокий» в момент освоения ими сюжета повести, учитель может спросить, в чем эпизод фильма и глава повести не совпадают^

На уроке по анализу лирики Маяковского преподавателе может предложить десятиклассникам сопоставить чтение одного и того же стихотворения Д. Н. Журавлевым и В. Н. Яхонтовым,! Ученики должны выявить различия в трактовках стихотворение и определить свое к ним отношение. Это поможет им глубж^ проникнуть в текст литературного произведения.

Особенную трудность представляет для учителя прием учеб! ной телевизионной передачи: ведь телеэкран вводит в клаеа второго учителя — ведущего — со своей особой манерой изло! жения материала, со своей точкой зрения на предмет беседы| передача разнообразна по своим компонентам, имеет своь структуру, отличную от структуры «обычного» урока. Это очен! усложняет задачу учителя сделать телевставку органическо! частью урока. Каким бы ярким, интересным собеседником н| был ведущий передачу, он остается гостем на уроке, а хозяи! урока — учитель. Именно поэтому телевставка сама по себе нй| когда не может определить успеха урока в целом, без работь учителя по ее приему она может стать лишь хорошим вставные номером. Зная содержание телевставки, учитель должен зара| нее продумать, что он будет делать на уррке до передачи, ц время нее и после ее окончания.

Так, например, словеснику известно, что в двадцатиминутно^ телевставке о Жуковском стоит вопрос о том, в чем было ег«

Т

I новое слово в литературе, что позволило Белинскому назвать |*гого поэта «литературным Коломбом Руси, открывшим ей Аме­рику романтизма в поэзии». Чтобы рельефнее выявить особен­ности Жуковского как поэта-романтика начала XIX В., его стихи || передаче сопоставляются с отрывком из Стихов его Старшего [современника, величайшего поэта XVIII в. Державина.

После звонка на урок, за 5 Минут до начала передачи, учи-и'ль предлагает восьмиклассникам сопоставить портреты Жу^и иовского й Державина, в передаче не используемый. Прекрасный и своей торжественности й парадности портрет Державина, в котором художник-классицист В. Боровиковский хотел прежде хеего представить нам блестящего екатерининского вельможу, контрастирует с работой романтика О. Кипренского, который подчеркивает в Жуковском душевную раскованность, приоткрвг-иает нам мир его Внутренней жйзйй, наполненный элегической 1 рустью. «Прав ли был О. Кипренский,-выявив в Жуковском именно эти черты?» — такой вопрос учителя, направляя внима­ние ребят, может предварить просмотр теле-вста1Вки.

В процессе передачи во время небольших пауз педагог* когда * ю не нарушает эмоциональной атмосферы урока, просит вось­миклассников обратить особое внимание на те млн иные.выска-нлвания ведущего, записать вопросы, заданные с экрана, и т. д.

После окончания передачи учитель подхватывает поставлен­ный в ней вопрос об особенностях романтизма Жуковского, но решает его уже на материале баллады «Светлана», в передачу не включенной. Это дает возможность, не дублируя телевставки, проверить ее усвоение, развить ее теоретические положения и обогатить представления учеников о романтизме Жуковского.

Планируя урок с телевставкой, а также с использованием различных технических средств, преподаватель должен тща­тельно выверять их дозировку, удельный вес в уроке. Если, на­пример, во вступительный урок по творчеству Лермонтова в VIII классе включаются учебный фильм «Лермонтов и его (ремя», запись стихотворения «Смерть поэта», романсы на слова Лермонтова, непосредственная связь ученика с писателем нару­шается: слишком много посредников (режиссер и onepafop фильма, чтец, композитор, певец). Писатель отходит на второй план. Кроме того, при таком обилии компонентов урок, как правило, получается пестрым и разностильным.

Другой существенной опасностью для учителя, использую­щего технические средства Обучения, и в частности кино, явля*»н'ся отождествление кинофильма и литературного произведе­ния. Демонстрируя, например, учебный фильм с отрывками из епсктакля МХАТа «Мертвые души» и Никак не фиксируя раз^ шчий искусства кино й литературы, Аедагог фактически отож­дествляет инсценировку М. Булгакова, снятую в кино, и поэму Гоголя. В таком отождествлении есть двойная опасность: вО-цервых, создать у. ребят представление о необязательности читать

произведения при наличии экранизации и, во-вторых, уравняв драматические сцены с поэмой. Анализируя на уроках «Мертви души» как поэму и даже отводя отдельный урок для беседы своеобразии жанра «Мертвых душ», учитель зачастую не зам! чает, в какое противоречие с самим собой вступает, иллюстр) руя поэму драмой.

Для того чтобы этого не случилось, нужно на уроке в Tjj или иной форме и с разной степенью подробности освеща! проблему различия киноискусства (или изобразительного иску| ства) и литературы, жанра литературного произведения и инс! нировки и т. д.

Технические средства при непродуманном их использован! могут оказать отрицательное воздействие на преподавание лит" ратуры. Поэтому подготовка урока с применением технически средств требует от учителя большого- мастерства и такта.

ЛИТЕРАТУРА

Карпов Г. В., Р о м а н и н В. А. Технические средства обучени Изд. 2-е. М., 1972.

Прессман Л. П. Использование кино и телевидения для развит^ речи учаШихся. М., 1965..' Прессман Л. П. Кабинет литературы. М., 1975.

Чирковская Т. В. Урок с телевставкой по теории литературы,I В сб.: Школьное учебное телевидение. Л., 1974.

ФАКУЛЬТАТИВНЫЕ ЗАНЯТИЯ ПО ЛИТЕРАТУРЕ

СПЕЦИФИКА ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ

Цель факультативных курсов по литературе заключается том, чтобы расширить знакомство учащихся с наиболее знц чительными явлениями историко-литературного процесса, | основными закономерностями словесного искусства, открыт! простор для развития склонностей и способностей ученику которые проявляют особый интерес и любовь к литературе.

В объяснительной записке к программе общие задачи щ курсов определены следующим образом: «Факультативные защ тия по учебным предметам по выбору учащихся организуют! для углубления знаний и развития разносторонних интересов способностей... Изучение факультативных учебных предмета! 8 соответствий с желаниями и способностями школьников повщ шает эффективность учебных занятий, является важным сред ством развития у учащихся интереса к науке и искусству, углу^ ляет, делает более устойчивыми и целенаправленными интересы к определенным видам практической деятельности, товит учащихся к самообразованию по окончании школы.

Изучение факультативных курсов имеет большое воспита-юльное значение и положительно сказывается на формирова­нии марксистско-ленинского мировоззрения учащихся» ¹.

Специфика факультативных занятий определяется прежде нсего тем, что на них школьники приходят'не по обязанности, как на урок, а добровольно ². Если на уроках литературы учи­тель прежде всего стремится вызвать у школьников интерес к предмету, то на факультативных занятиях надо поддерживать и углублять уже возникший интерес.

На отношение учащихся к факультативным занятиям влияет и известной мере и то обстоятельство, что здесь работа оцени-иается не с помощью пятибалльной системы. Одобрение учителя и товарищей, признание подготовленного доклада, сообщения, ныразительного чтения достойными того, чтобы повторить их и более широкой аудитории, наконец, удовлетворение самого ученика от того, что удалось решение трудных проблем, радость самостоятельных открытий — все это является стимулом, кото­рый побуждает учащихся думать, искать, выполнять относи­тельно сложные задания.

Существенным является и то, что на уроке литературы при­сутствует 35—40 учеников, в отношении которых к предмету часто наблюдается разница. Учитель должен постоянно помнить дб этом, соразмерять темп и степень трудности общей работы г возможностями разных учащихся. Минимальное число уча­стников факультатива—10, максимальное —«е более 20—25. 11 состав школьников ровнее, чем в классе: на факультативные шнятия вправе прийти каждый желающий.

Таким образом, работая на факультативных занятиях с ограниченным кругом заинтересованных учеников, преподава­тель в большей мере, чем на уроке, получает возможность осу­ществлять индивидуальный подход к учащимся, дифференцируя мадания в зависимости от способностей и склонностей каждого из них. И здесь опять-таки важен принцип добровольности: уче­нику чаще всего дается право выбрать особенно интересную для него работу из числа предложенных учителем вариантов, иногда и сам ученик предлагает свой вариант. Все это позволяет на факультативных занятиях широко практиковать такие формы работы, которые на обычных уроках применяются лишь эпизо­дически (доклады, инсценировки и т. п.).

Некоторые организационные обстоятельства также влияют на / специфику факультативных занятий. Они проводятся один раз j и неделю, как сдвоенные уроки. Педагог получает возможность I t разу широко охватить материал, провести больше разнообраз-/ пых работ.

¹ Программа факультативных курсов средней школы. М., 1973, с. 3.

? В школе принят такой порядок: в начале учебного года ученики выби­вают тот или иной факультатив (занятия начинаются с сентября), но, вы-йрав его, они уже в обязательном порядке посещают занятия.

13 Заказ 140 353

СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ

Факультативные занятия ведутся по программе, утвержден» ной Министерством просвещения РСФСР. Пользуясь програм»' мой и придерживаясь ее принципиальных установок, преподавав тель имеет право отбирать материал и определять время на изу*1 чение каждой темы.

При отборе писателей и произведений возможно идти вши или вглубь. Есть точка зрения, согласно которой следует да учащимся хоть бы самое беглое представление, о максимальн количестве писателей, хотя бы лишь упомянуть их имя, проч тать одно стихотворение, с тем чтобы ученики сами познаком лись с творчеством писателя более основательно. Но опыт пок зывает, что более рационально отобрать ограниченный кр явлений, но изучить их по возможности фундаментально. Тог мы пробудим у школьников желание прочитать произведен которые учитель порекомендует для самостоятельного ознако ления. •

В школе возможны следующие факультативные курсы rtQ литературе:

VIII класс — «Русская литература первой половины ХГ
века»;

IX класс — «Русская литература второй половины XIX век

X класс—■ «Советская многонациональная литература»;
VIII—X класс —«Зарубежная литература».
На факультативных курсах вводятся новые для учащи

явления литературной жизни (например, такие, как творчес поэтов пушкинского круга), Имена писателей, которых нет основной программе (Помяловский, Лесков, Короленко), включенные в основной курс произведения изучаемых писате («Белые ночи» или «Идиот» Достоевского, «Месяц в дерев Тургенева), текстуально изучается материал, с которым у щиеся знакомились лишь в обзорном порядке («Обломов» Г чарова, романы Тургенева и Толстого, стихи поэтов «Искр и т. д.).

Некоторые темы факультативного курса являются прод жением и развитием тем, изучаемых по.основной програ~ (например, «Борис Годунов» Пушкина, «Анна Каренина» «Воскресение» Толстого), другие же темы касаются соверше новых явлений, писателей, произведений.

Темы факультативного курса, как и основного, могут бы монографическими и обзорными. Но на факультативных зан тиях характер темы определяет учитель: он может монограф чески изучить, скажем, творчество Курочкина, а может провеср обзорное занятие по теме «Поэты «Искры», где речь пойд о явлении в целом и, следовательно, не только о Курочкине, " и о Минаеве, и т. д.

Кроме обзорных и монографических тем в программе факуль- / •гатив» есть и темы итоговые, обобщающие и систематизирую-^ щие весь изученный материал. Такова тема «Теория реализма», завершающая факультативные занятия в VIII классе.

Специфика той или иной темы определяет характер изуче­ния художественных произведений, рекомендованных в програм­ме. Часть из них подлежит текстуальному анализу, часть лишь читается на уроке (с комментариями или без комментариев),

\ часть самостоятельно прочитывается и. осмысляется дома. Иног­
да учащиеся делятся на группы, каждая из которых читает раз­
ные произведения..

В основной программе строго разграничены произведения, предназначенные для текстуального изучения и для дополни-

| тельного самостоятельного чтения; в факультативном курсе сам

1 учитель проводит такого рода разграничение. Он же решает / иопрос о том, в какой степени подробно будет изучаться био-" i рафия того или иного писателя. Минимальные сведения о жиз­ни, личности, творческом пути писателя необходимы в любом случае, даже если изучаются лишь одно-два его стихотворения. Но иногда это будет краткий рассказ о каком-либо ярком эпи-

i;юде, а иногда развернутый рассказ о жизненном и творческом
пути писателя..

Расширяется на факультативных /занятиях и знакомство»/ учащихся с критической литературой, особенно интенсивно в курсе IX—X классов, когда ученики уже овладевают навыками, работы над критической статьей. Так, изучая роман Гончарова «Обломов», школьники знакомятся со статьей Добролюбова «Что такое обломовщина?» и со статьей Короленко о Гончарове и его романе. Широко привлекаются труды советских литерату­роведов и критиков в том случае, если они доступны учащимся. Используются книги из серий «Жизнь замечательных людей», «Писатель в воспоминаниях современников», «Писатель в кри­тике», литературное краеведение, Детская энциклопедия и т. п.¹. Программа не выделяет часов на развитие речи, но само собою разумеется, что работа эта ведется постоянно, как и на уроках литературы. Расширяются рамки словарной работы, со-цершенствуются навыки выразительного чтения, устных выступ­лений, письменной речи. Разница лишь в том, что на факульта­тивных занятиях шире практикуются более сложные формы речевой деятельности школьников (доклады, инсценировки, за-н'шые экскурсии). На факультативных занятиях индйвидуали-шруется и тематика сочинений, так как они являются итогом i.шостоятельной работы (собирание биографического или крае-шдческого материала, анализ текста и т. п.).

¹ Литература, рекомендуемая для учителя и для учащихся, включена в грамму факультативных курсов.

ч ■! '.,.^и. ■■■■.!■■.,■ ■ ■;

СИСТЕМА ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ

Программа факультативных курсов намечает лишь общую систему изучения материала. Каждый учитель строит свой ва­риант занятий самостоятельно. При построении его необходим видеть перспективу всей работы, место каждого раздела, ка дой темы в общей системе занятий, готовиться к очередном занятию, четко зная, что ему предшествовало и что за ним щ следует.

Целесообразно определить сквозные линии, объединяющи весь материал в некую целостную систему. Намечая стержневу проблему того или иного факультативного курса, важно учест специфические особенности его структуры. Дело в том, что про грамма факультативных занятий для VIII—IX классов и дд X класса строится на различной основе.

Факультативный курс по советской литературе, как и кур у основной, строится на базе хронологического принципа: изуча­ются последовательно ведущие этапы развития советской много­национальной литературы. Следовательно, в X классе факуль* тативный курс, идентичный по своей структуре основному, може быть подчинен решению тех же задач, что и основной курс. М получаем лишь возможность на более широком материале про; следить этапы развития социалистического реализма, рассмот­реть многообразие творческих дарований и национальных сти лей литературы народов СССР.

Иначе обстоит дело в VIII—IX классах. В основу факульта тивного курса «Литература XIX века» положен принцип не хро нологический и монографический, а совсем иной. Программа дл VIII класса состоит из следующих разделов: «Поэма», «Лири? ка», «Драма», «Повести и романы». Программа для IX классй строится аналогичным образом: «Русские поэты второй полови ны XIX века», «Проза», «Драматургия».

Таким образом, угол зрения при рассмотрении литератур ного материала существенно меняется. В центре нашего внима ния — не этапы литературного процесса, не творческий путь пи сателей, а специфика и развитие_п оэтических род ов и жанров Сохраняя исторический подход к изучению литера'турыГинтёре:* к личности и творчеству отдельных писателей, к их неповтори мо своеобразному художественному миру, мы с иных позици анализируем историко-литературные явления. В частности, nyij становления и развития реализма (в пределах, доступных уча^ щимся) прослеживаются через динамику поэтических родо"" и видов.

Здесь труднее найти сквозной стержень, который объединил бы весь материал в некую целостную систему. Решения могут быть различны. Так, в центре внимания учащихся интересно поставить вопрос о специфике и взаимодействии различных ли­тературных родов и жанров. Возможны и иные аспекты,

Центральной можно сделать проблему традиций и новаторства в области поэзии, прозы, драматургии или проблему становления, развития и утверждения в русской литературе критического реа­лизма под воздействием передового общественного движения, преемственные связи реализма с другими литературными направ­лениями. Учитель может попытаться сделать эту тему сквозной и в ходе изучения основного курса, где раскрываются ведущие научные понятия, связанные с теорией реализма. Однако на фа­культативных занятиях проблема эта не только получает допол­нительное развитие и углубление, но и меняется аспект ее изуче­ния.

Программа факультативного курса предоставляет широкий простор для различного рода сопоставлений — и в пределах од­ного жанра (скажем, романтическая и реалистическая поэма, поэмы Жуковского, Козлова и Рылеева), и между произведе­ниями различных родов и жанров. Необходимо установить внут­ренние связи, объединяющие все разделы курса (например,; «Поэма» и «Лирика», «Драма» и «Проза»).

Как показывает-опыт, систематизации материала способст-^! вует изучение каждого раздела примерно в такой последова­тельности.

Первое занятие — вводное: здесь речь идет об основных осо­бенностях данного литературного рода или жанра, о ведущих литературных направлениях, подлежащих рассмотрению, о сквозных линиях всего раздела. На вводном занятии повторя­ются уже знакомые школьникам сведения, намечаются пути их расширения, ставятся задачи, над решением которых предстоит размышлять в Дальнейшем.

Следующий этап — изучение основного материала, включен­ного в данный раздел: знакомство с личностью и произведения­ми отдельных писателей, сопоставление их произведений, и во всех случаях — прослеживание закономерностей развития изу­чаемого рода или жанра.

Последнее занятие — итоговое. Цель его — приведение в си­стему накопленных знаний и наблюдений, осознание самими учащимися того, что открылось им, что постигли они, изучая те или иные литературные явления. Наметки работы над последую­щей темой, возможных связей и параллелей между нею и изу­ченным разделом также желательны на этом заключительном этапе.

МЕСТО ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ В СИСТЕМЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Факультативное изучение литературы вводится на том эта­пе образования школьников, когда ходом предшествующего обу-' чения они подготовлены к восприятию и самостоятельному осмыслению достаточно сложного историко-литературного материала. Все поэтические роды и жанры, историю которых мы

прослеживаем на факультативных занятиях, уже знакомы уча| щимся по курсу IV—VII классов, так же как и произведени!* многих писателей, включенных в программу факультатива. Уче ники уже овладели и начальными навыками анализа текста

Возможны многообразные формы связей между основным факультативным курсом. Самая простая, но- далеко не всегд! достижимая связь — прямая, тематическая. Скажем, повести Гоголя изучаются почти синхронно на уроках и факультативны! занятиях. Полезно познакомиться с ними факультативно до ее ответствующих уроков с тем, чтобы участники факультативны! занятий на уроках могли выступить с сообщениями или вырг зительным чтением тех повестей, которые в основном курсе из) чаются лишь обзорно (например, «Повесть о том, как noccopi лись Иван Иванович с Иваном Никифоровичем», «Портрет»! Это позволит расширить и конкретизировать представление уча! щихся и о «Миргороде», и о петербургских повестях: о состав! сборников, об их общей проблематике, о внутреннем единстве им присущем.

Почти синхронно изучается пушкинская лирика 30-х годоИ Но в этом случае, "быть может, целесообразнее сначала изучит| эту тему на основных уроках, чтобы к моменту более углублещ ного знакомства с реалистической лирикой Пушкина на факуль| тативных занятиях учащиеся уже представляли себе и исторг ческую обстановку 30-х годов, и жизнь Пушкина в эту пору, характер его творчества в период утверждения и расцвета пу! кинского реализма. На факультативных занятиях возможн! будет в этом случае сопоставление стихотворений уже знакомы] с изучаемыми дополнительно, а также подготовка к заключи тельному уроку-концерту по теме «Лирика Пушкина», котор! полезно завершить изучение этой темы и на основных, и на фа, культативных занятиях.

Прямая тематическая связь между основным и факультати| ным курсом определяет систему занятий в X классе, где факуль татив строится на пр_идщщ е_ историко- моног^а^даёском. Но VIII—IX классах тематическая связь д^ттеТюнёвсегда возмо! на. Не менее важны связи иного рода, способствующие разв! тию навыков переноса знаний, умению использовать уже знак| мый материал в иных, новых ситуациях. Так, например, пряма| связь невозможна при изучении первого раздела факультатив ного курса в VIII к/iacce: в то время как учащиеся знакомите! на уроках со «Словом о полку Игореве», на факультативны! занятиях мы приступаем к разделу «Поэма». Однако здесь лесообразна опора на уже имеющиеся знания и переключенй их в новую систему связей..Изученный ранее материал осне ного курса позволяет бросить беглый взгляд на историю жанр поэмы. Само понятие о нем дается еще в VI и углубляется) VII классе. На вводном занятии к разделу «Поэма» вспомни эпопеи античной древности (об «Илиаде» и «Одиссее» учащие

3S8

*

¹

имеют представление по курсу литературы и истории V класса), героический эпос народов СССР, с которым программа VIII класса предлагает сопоставить «Слово». Поговорим и о жанре этого памятника — своеобразной лиро-эпической поэме. А затем перейдем к вопросу об истории поэмы XIX в., опираясь на такие произведения, как «Мцыри» Лермонтова, «Мороз, Крас­ный нос» Некрасова. В заключение скажем о поэме нашей эпо­хи— о «Василии Теркине» Твардовского. Такой обзор позволит установить исторический подход к жизни литературных жанров, продемонстрирует их динамику.

Важно искать связи не только в литературном материале, который мы изучаем. Участники факультативных занятий долж­ны стать нашими первыми* помощниками и ассистентами на основных уроках. Кроме повторения в классе (в доработанном виде) лучших работ, которые готовились для факультативных чанятий, возможно и выполнение аналогичных заданий специ­ально для уроков,, 'и консультирование товарищей, готовящих подобные работы, и рецензирование их, и активное участие в их обсуждении.

Очень важно, чтобы участники факультативных занятий осо­знавали свой труд как общественно полезный, считали бы "себя пропагандистами литературных знаний.

Факультативные занятия должны быть неразрывно связаны с внеклассной и внешкольной работой. Речь, конечно, идет не о том, чтобы свести факультатив к подготовке вечеров или вы­ставок. Но итогом изучения того или иного раздела или темы может стать вечер, сценарий которого разрабатывают участ­ники факультатива, они же подготовят и доклады, и художест­венную часть. Участники факультатива могут руководить рабо­той постоянно действующего литературного лектория, готовить наглядные пособия и дидактический материал для литератур­ного кабинета, оформлять в нем выставки к очередным темам по программе основного курса, наконец, помогать всем словес­никам на уроках (например, проводить заочные экскурсии, вы­ступать в качестве чтецов, докладчиков и т. п.).

Чем разнообразнее и полезнее для окружающих будет рабо­та учащихся, проводимая ими и на факультативных занятиях, и за их рамками, чем активней они будут выступать в роли пропагандистов литературных знаний, тем выше будет их инте­рес к приобретению новых знаний, тем глубже они усвоят фа­культативный курс.

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЯХ

Специфика факультативных занятий определяет и характер работ, которые на них выполняют школьники. Здесь последова­тельно, систематически практикуются такие виды самостоятёль-

ной деятельности, которые представляют собой некую вершину

i для учеников и требуют наиболее высокого уровня подготовки,.

/ Ни один из видов работ, выполняемых учащимися на уроках

V литературы, не отвергается на факультативных занятиях. МЫ

няются лишь пропорции, меняется соотношение разнообразны*

методов и приемов обучения, ибо зн ачительно воз растает сте<

пень активности и самостоятел ьности учащихся.

Существенный принцип изучения факультативного курса заключается в том, что вся система работы направлена на «углубленное овладение знаниями и практическими умениями в соответствии с интересами и склонностями учащихся»¹.

Поэтому прежде всего необходимо 1шдивидуализироватй
самостоятельную деятельность школьникогГ""" ~"~"

Наряду с индивидуальными заданиями, отвечающими инте­ресам и способностям каждого, на факультативных занятиях обычно устанавливается круг разнообразных заданий, которые обязан выполнить любой ученик, независимо от своих особых пристрастий. Эти обязательные задания бывают двух типов, Во-первых, связанные с исполнительской деятельностью (подгоч товка выразительного чтения, сольного и по ролям, инсцениро­вок или монтажей). Во-вторых, это задания поискового, иссле» довательского характера (подбор, систематизация и демоЫ страция материала по определенной теме, анализ текста, состав" ление библиографии, реферирование научно-критической лите^ ратуры).

Основное внимание, как и на уроках, уделяется работе над| текстом художественного произведения. Тщательный анализ словесной ткани произведения, сопоставление разных редакций ^к одного произведения, его черновых вариантов и канонического текста, разных произведений одного или нескольких авторов, сопоставление жизненного факта и его переосмысления в художе» ственном произведении, научного или эпистолярного и художеств венного текста, произведений художественной литературы, живописи, музыки, рецензирование радио- и телеспектаклей, экранизаций, театральных постановок и т. д. и т. п.— вот далеко не полный перечень тех исследовательских работ, которые могут быть предложены учащимся на факультативных занятиях.

Многие учителя считают также обязательным, чтобы учени'

стал хотя бы раз участником коллективной работы, выполняв

мой группой учащихся. Такого рода работа состоит из много^!

образных операций, и каждый выполняет ту из них, к которо

он больше склонен, но в целом работа является плодом коллек

тивных усилий. Так, на известном этапе обучения весьм

I плодотворна самостоятельная подготовка заочной экскурсий

t выставки, вечера, чтений, конференции и т. п. Разрабатываете

1 конспект занятий, план экскурсии (экспозиция выставки, сце

¹ Сборник приказов Министерства просвещения РСФСР, 1975, № 10.

нарий вечера), подбирается материал, распределяются роли и обсуждается заблаговременно, как каждый выполнил свою задачу. Сперва вся эта работа осуществляется под руководстпом учителя, а затем — одного из учеников.

Некоторые виды деятельности учащихся догут растянуться
и на весь год. Такова работа «коллекционеров» и «летописцев». I
Коллекционеры — это те ребята, которые увлекутся какой-то I
одной темой, одного рода материалом и будут собирать его дли- i
тельное время. Особый интерес часто вызывает краеведческий '
материал— места, связанные с жизнью и деятельностью писа­
телей; иконографический материал — портреты писателей и лю­
дей их круга; работы художников-иллюстраторов, сценическая
история произведений. Иных коллекционеров увлечет собирание
книг по определенной теме, серий открыток, марок, диапозити­
вов и диафильмов, грампластинок и т. д. Важно, чтобы коллек­
ционирование не привело к порче книг или журналов (выреза­
ние иллюстраций из текста) и чтобы велось оно на научной
основе (систематизация материала, его описание, составление
картотеки и т. д.). ' А

В конце года, на итоговом занятии, коллекционеры оформ- | ляют выставки собранного ими материала и выступают в роли | комментаторов-экскурсоводов. В течение года они также, по * мере надобности, предоставляют свои коллекции для того или иного занятия или урока. Деятельность подобного рода очень полезна, так как она приучает к систематическому труду, раз­ливает навыки научной работы и вместе с тем носит общест­венно полезный характер (коллекцию свою ученик не только широко демонстрирует, но и может оставить в дар школе).

Работа летописцев (их можно назвать и более современ­ным термином — репортеры) также полезна во многих отноше­ниях. Они ведут постоянный дневник факультативных занятий¹, фиксируя все удачи и неудачи, описывая наиболее яркие заня­тия и работы отдельных учеников, стараясь при этом придать своим заметкам живой, оригинальный характер. Записи эти мвляются достоянием всех. Их читают и обсуждают, они зано­сятся в «Летопись факультативных занятий», которая хранится п литературном кабинете. Из такого рода летописи-дневника учитель может извлечь неоценимый материал для самоанализа, для последующих выводов и планов на будущее.

ПЛАНИРОВАНИЕ ФАКУЛЬТАТИВНОГО КУРСА

Для того чтобы наглядно представить себе, как в практи­ческой работе реализуются те принципы факультативного курса, и которых шла речь, остановимся более подробно на одном из

¹ Работу такого рода могут выполнять и все участники факультатива поочередно.

разделов наиболее трудной программы — «Русская литератур первой половины XIX века» (VIII класс).

Трудна эта программа прежде всего потому, что восьмикласс­ники, только приступившие к изучению историко-литературног курса, на факультативных занятиях должны рассматривать яа ления под иным углом зрения, нежели на уроках литературы и такое переключение дается им не сразу. Значительная част факультативного курса изучается при этом с существенным one. режением программы основного курса (так, на уроках речь ид о писателях XVIII в„ а на факультативных занятиях — о романе тических поэмах Жуковского, Рылеева, Пушкина).

Трудности связаны и с тем, что лишь в курсе VIII класс (как* в основном, так и в факультативном) учащиеся встреча ются с различными литературными направлениями (причем то время, как на основных уроках изучается классицизм, на фа; культативных занятиях говорится о романтизме). На последую: щих этапах литературного образования материал в этом отно* шении проще, поскольку в IX классе анализируются лишь произ; ведения критического реализма, в X классе — социалистического реализма.

Рассмотрим возможные пути изучения одного из наиболе трудных разделов курса VIII класса — «Лирика». Раздел это включает имена 12 поэтов и свыше 80 стихотворений. Межд тем на изучение его можно отвести не более 14—16 часов. Сле* довательно, перед нами прежде всего встанет вопрос об отбор материала и наиболее рациональной методике его изучения' Отбирая материал, будем руководствоваться общими задачами: определяющими пути изучения раздела «Лирика»: отчетлив! представив себе, какова специфика этого поэтического родаЯ учащиеся должны увидеть те художественные открытия, кото«| рые совершили в области лирики поэты-романтики, познакоЯ миться с различными течениями романтической лирики и предЯ ставить себе значение каждого из них в развитии русской поЯ этической культуры.

При этом, говоря о романтической лирике, мы будем сопоЯ ставлять ее с поэзией классицистической, устанавливая, какййЯ традиции классицизма развивались и какие преодолевалисьfl творчестве Жуковского или Рылеева. Следовательно, сопостаЯ вительный анализ, обращение к отрывкам из од ЛомоносоЯ ва и Державина необходимы при изучении романтической ли«я

А далее — аналогичная работа в связи с изучением лириетЯ реалистической. Прежде всего установление ее специфики; am пределах, доступных восьмиклассникам, размышления о томЯ как проявляется реализм в лирических жанрах, что нового вно-1 сят в сферу лирики художники-реалисты, какие традиции клас-Я сицизма и романтизма они развивают в своем "творчестве. ОпятьЯ таки здесь необходимы сопоставления.

Во всех случаях мы будем отбирать для более детальны* наблюдений такие стихотворения, в которых особенно читки выражены приметы соответствующего литературного направлю-иия. По мере надобности возможно привлекать для анализа или для сопоставлений и некоторые внепрограммные тексты (напри­мер, сопоставление «Первого снега» Вяземского и «Зимнего утра» Пушкина).

Усвоить весь этот столь сложный для восьмиклассников ма­териал поможет им уже пройденный путь — изучение предыду­щего раздела «Поэма». Постоянное обращение к знакомым тек­стам, авторам, литературным явлениям облегчит восприятие новой, более трудной темы. Так, работа над текстом «Шильон-ского узника» Жуковского, «Чернеца» Козлова, южных поэм Пушкина уже позволила ребятам увидеть, как поэты-романтики изображают внутренний мир своих героев, как в поэмах рас­крывается духовная жизнь самого автора. Отсюда шаг к пости­жению присущего романтической лирике психологизма, испове­дального ее характера («биография-сердца»). Вместе с тем изу­чение раздела «Поэма» помогло учащимся понять и то, как меняется герой реалистической поэмы по сравнению с романти­ческим героем, как объективируется его образ, как усложня­ется психологический анализ, как обогащается изображение среды, окружающей героя и формирующей его личность. Отсю­да открывается путь к постижению новаторства Пушкина, а за­тем и Лермонтова в области лирики. Естественным центром всего раздела, фокусом, к которому тянутся и от которого рас­ходятся основные линии, явится лирика Пушкина, основополож­ника реализма, наследника передовых традиций поэзии пред­шествующего периода и учителя поэтов последующих поколений.

Выше говорилось о том, что в рамках каждого раздела фа­культативного курса анализ литературных явлений основывает­ся на принципе историзма, обращается внимание на личность и индивидуальный облик писателя. Исход из этого, наме­чаем и последовательность изучения материала в разделе «Ли­рика». ■

О Батюшкове, поэте старшего поколения, мы скажем лишь кратко во введении к разделу, говоря о поэтах, предшественни­ках и учителях Пушкина. Далее речь пойдет о другом его учи­теле — о Жуковском. Следующая тема — поэты декабристского круга, столь близкие Пушкину его друзья и соратники, творче­ство и судьбы которых перекрещиваются с его творчеством и судьбой. Естественным продолжением этой темы явится тема «Лирика Пушкина 20-х годов», преимущественно романтическая лирика, но уже заключающая в себе элементы реализма. Пред­метом изучения на последующем занятии явится реалистическая лирика Пушкина 30-х годов.

Далее мы в какой-то мере возвращаемся назад, к 20-м го­дам, а точнее, раздвигаем горизонты вширь: в поле нашего

■

зрения —■ творческие судьбы поэтов пушкинского поколения, свя-' занных общими устремлениями, идеалами и вместе с тем глу«боко самобытных. Для установления и их духовной близости, и их творческой индивидуальности можно проследить путь лишь одного-двух поэтов или пронаблюдать какие-то сквозные линий (например, как в их творчестве решается тема поэта и поэзии), Но в любом случае необходимо учесть эволюцию поэтов пуш­кинского круга после 14 декабря 1825 г., ставшего рубежом для всего поколения. Самый характер эволюции каждого из них достаточно ярко поможет проследить особенности их личности й творчества и одновременно яснее покажет своеобразие Пушкина, его исключительное место среди других поэтов. Необязатель-но для этого брать все имена, названные в программе. Доста точно, скажем, остановиться на творчестве Языкова и Баратын* ского.

Последняя тема — «Лирика Лермонтова». Как бы вступле* нием к ней (в связи с характеристикой эпохи 30-х годов) явит» ся краткий рассказ о Полежаеве, трагическая судьба и твор-чество которого столь тесно связаны с эпохой декабристов и, вместе с тем близки лермонтовскому поколению. А затем про! звучит лирика Лермонтова и снова возникнет тема романтизма, но романтизма новой формации, порожденного новыми истори-ческими обстоятельствами. На занятии, посвященном Лермон^' тову, мы проследим эволюцию лермонтовской лирики, покажем! ее связь с пушкинской и ее новаторский характер.

Таковы темы, включенные в раздел «Лирика».,

Надлежит основательно поразмыслить и о том, как намечен­ные нами занятия соотносятся с основным курсом. Лирика ЖУ' ковского и Рылеева, а также тема «Романтизм» уже изучен на уроках литературы. Следовательно, у нас есть твердая точк опоры и требуется, повторив то, о чем говорилось на уроках? идти вширь и вглубь.

Одновременно с первой темой (введение к разделу «Лири ка») завершается работа над «Горем от ума». Тут возможн некоторые связи, ибо мы ведь говорим учащимся о новаторств Грибоедова как автора стихотворной комедии. Однако наблю дения над поэтической тканью «Горя от ума» в большей мер следует использовать тогда, когда речь пойдет о поэзии дека бристов и далее — о реалистической лирике.

Изучение стихов Жуковского совпадет с темой «Лицейски годы Пушкина». Здесь возможен рассказ не только о дружб обоих поэтов, но и об их творческих связях.

О поэзии декабристов на факультативных занятиях мы бу дем говорить тогда, когда на уроках станут изучаться тем «Петербургский период» и «Период южной ссылки» Пушкина Параллели й точки соприкосновения тут очевидны.

Далее на уроках материал изучается'с опережением, и эт дает нам возможность на факультативных занятиях не говорит

об исторической эпохе и биографии Пушкина, идя по пути углубленного изучения самой его лирики.

Прямая связь с основным курсом нарушается при переходе к Лермонтову. Косвенная связь возможна, поскольку и эпоха 30-х годов, и судьбы поэтов этого времени уже не раз рассмат­ривались нами. Но лирика Лермонтова на факультативных за­нятиях изучается все же задолго до того, как речь о нем пойдет на уроках. Мы лишь готовим почву для последующей работы над основным курсом. Только в одном случае возможна связь с текущей темой этого курса — с романом «Евгений Онегин». Судьба Ленского в