Особенности перцепции. Слуховое восприятие

Состояние физического слуха при дислалии, как правило, не отличается от нормы, при этом отмечаются особенности ре­чевого (фонематического) слуха. Так, при акустико-фонема-тической дислалии характерно узнавание и различение вхо­дящих в состав слова фонем. Система фонем редуцирована по своему составу. При сенсорной дислалии возможно нарушение музыкального слуха [4].

При подкорковой дизартрии возможны нарушения слуха по типу нейросенсорной тугоухости (прежде всего страдает слух на высокие тона). В целом при дизартрии нарушения мо­торного компонента артикуляции приводят к отклонениям в фонематическом восприятии, что обусловлено недостатком ар-тикуляторного опыта, отсутствием четкого кинестетического образа звука. Нарушения речевого (фонематического) воспри­ятия носят вторичный характер.

В отдельных случаях при ринолалии врожденные небные расщелины могут повлиять на снижение слуховой функции. Также отмечаются вторично обусловленные особенности рече­вого (фонематического) восприятия. Звуковые образы фонем неполноценны, не расчленены вследствие искажения и не-сформированности фонематической системы языка (Г.В. Чир­кина, 1999).

При ФФНР достаточно часто страдает тактильно-кине­стетическое восприятие. Так, при артикуляторно-фонема-тической дислалии отмечается несформированность опера­ций отбора фонем по их артикуляторным параметрам. При артикуляторно-фонетической дислалии наблюдаются непра­вильно сформированные артикуляторные позиции, которые закрепляются вследствие инертности артикуляционных навы­ков [6; 8]. При моторной дислалии возможно наличие ораль­

Глава 4

ной диспраксии [4]. Тактильно-кинестетические нарушения при дизартрии зависят от ее клинической формы. При стер­той псевдобульбарной дизартрии нередко отмечается наличие оральной апраксии (Л.В. Лопатина, 2004), снижение чувстви­тельности вследствие параличей или парезов. При корковой апраксической постцентральной дизартрии можно отметить наличие апраксии кинестетического типа в виде распада ки­нестетических обобщенных схем артикуляции шумовых при­знаков звуков в структуре слога с трудностями различения соответствующих артикуляционных укладов. При корковой апраксической премоторной дизартрии отмечается апраксия кинетического типа, которая проявляется в виде распада вре­менных обобщенных схем артикуляторного действия с напря­женностью, замедленностью отдельных движений, распада артикуляторных действий на составляющие элементы; труд­ностей переключения с одного элемента на другой, наличием персевераций. Для тяжелой степени дизартрии характерно на­рушение пальцевого и орального стереогноза [7].

В исследованиях М. Эдварде (1973) при ринолалии отмеча­ется изменение оральной чувствительности в ротовой полости (оральный астереогноз). Это связано с дисфункцией сенсомо-торных проводящих путей, обусловленных неполноценными условиями грудного вскармливания. Возможно изменение чувствительности мягкого неба по типу гипестезии [4].

Внимание при дислалии и дизартрии менее устойчиво, чем в норме. Отмечается пониженный уровень переключа-емости. Нарушение устойчивости и переключаемости свя­заны с недостаточной подвижностью основных нервных процессов в коре мозга [6]. При дизартрии отмечается по­нижение кривой работоспособности к концу выполнения задания. Это свидетельствует о быстрой истощаемости про­цессов внимания. Однако на начальных этапах работы по­казатели продуктивности и вырабатываемости могут быть сопоставимы с возрастной нормой. Устойчивость внимания у детей оценивается как средняя. Объем внимания оказы­вается снижен по сравнению с возрастной нормой, тогда как временные параметры выполнения задания могут прибли­жаться к ней. При ринолалии особенности внимания зави­сят от той группы, к которой относится ребенок. При нали­чии органического поражения ЦНС внимание нарушается

_Особенности эмоциональной сферы детей с ФФНР

в большей степени, чем при функциональных нарушениях (Г.В. Чиркина, 1999).

Память у детей с функциональной дислалией и стертой формой дизартрии характеризуется сужением объема запоми­нания, ошибками при воспроизведении. Данные особенности обусловлены ослаблением внимания и фонематического слу­ха. Отклонения в состоянии мнестической деятельности более значительны при дизартрии, на что указывают исследования Р.И. Мартыновой [6].

Мышление при дислалии практически не отличается от нормативных показателей. При стертой форме дизартрии его особенности обусловлены снижением функции внимания и памяти. В более тяжелых случаях отмечаются замедленное протекание интеллектуальных процессов, снижение уров­ня обобщения, конкретность мышления [6]. При ринолалии в большей степени страдает словесно-логическое мышление. Отмечается слабость обобщения, инертность мыслительных операций, трудности в установлении причинно-следственных связей: дети не могут самостоятельно разложить серию карти­нок в определенной последовательности, установить причин­но-следственные связи между ними [12].

Особенности эмоциональной сферы детей с ФФНР

При дислалии часто наблюдается нарушение вегетативной нервной системы, сочетающееся с большей эмоциональной чувствительностью, возбудимостью и неуравновешенностью детей данной категории. В своих исследованиях Р.И. Марты­нова (1963) указывает на повышенную раздражительность, плаксивость, обидчивость, расторможенность, эффектив­ность и агрессивность детей данной категории. В целом дис-лалия незначительно сказывается на эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сферах дошкольника. Нередко отклонения вызываются не самим речевым нарушением, а от­ношением к нему окружающих. Неадекватное восприятие ре­чевых трудностей может негативно сказаться на отношении к ребенку взрослых и сверстников, привести к его эмоциональ­ной, мотивационной и волевой незрелости.

Нарушение раннего периода развития речи, обедненность до-лингвистического этапа, наблюдаемые при ринолалии, вызы­

Глава 4

вают снижение психической активности детей. Значительное уменьшение объема передаваемой ринолаликами информации негативно сказывается на процессе коммуникации, обусловли­вая особенности эмоционального состояния дошкольника. Не­достатки мимической мускулатуры приводят к отклонениям в формировании умений передавать и воспринимать эмоции.

При дизартрии эмоционально-волевые нарушения прояв­ляются в виде нерезко выраженных нарушений эмоциональ­но-волевой сферы, вызванных повышенной эмоциональной воз­будимостью и истощаемостью нервной системы. Для детей со стертой формой дизартрии характерны два типа нарушений:

1) склонность к тормозным реакциям;

2) склонность к эмоциональной возбудимости [6].

Дети с дизартрией острее, чем их нормально развивающие­ся сверстники, реагируют на сходные ситуации, тревога про­является более ярко, характерны усиленные вегетативные реакции. При стертой форме дизартрии развитие эмоциональ­но-волевой сферы может напоминать дислалию. Однако дизар­трия чаще, чем дислалия сочетается с неустойчивым настрое­нием, плаксивостью.

Особенности личности детей с ФФНР

При дислалии негативное влияние на развитие личности связано с осознанием ребенком своего дефекта. Нередко кри­тичное отношение к состоянию собственной речи приводит к тому, что дети начинают стесняться говорить, избегают си­туаций речевого общения, становятся замкнутыми, неуве­ренными в своих силах и возможностях. В результате могут формироваться негативные личностные черты (замкнутость, негативизм, неконтактность). Наличие или отсутствие дан­ных вторичных нарушений во многом определяется услови­ями воспитания и обучения. Правильно выбранный стиль воспитания, спокойная и доброжелательная обстановка спо­собствуют формированию у ребенка с дислалией позитивного и адекватного самовосприятия.

Сложные полиморфные нарушения звукопроизношения, на­блюдаемые при ринолалии, могут привести к формированию патохарактерологических невротических реакций. Данные на­рушения проявляются в виде невротических страхов, реакций

_Особенности личности детей с ФФНР

оппозиции, негативизма. На имеющиеся психические расстрой­ства, квалифицируемые как реактивные состояния, указывают А.И. Уракова (1971,1972) и А.Г. Ипполитова (1983).

У детей младшего возраста они выражаются преимуще­ственно в невротических проявлениях: энурезе, неврастении, расторможенности. В этом возрасте отмечается более легкая адаптация в коллективе сверстников, однако постоянное от­странение от выступлений на утренниках, отказ от ответов на групповых занятиях приводят к формированию у детей предпо­сылок осознания своей неполноценности. Плохая речь нередко становится объектом для насмешек окружающих, что тоже спо­собствует низкой самооценке. У детей проявляется страх перед поступлением "в школу, который связан не с внешним проявле­нием дефекта, а именно с его осознанием. В старшем возрасте у них преобладают патохарактерологические нарушения: неуве­ренность, замкнутость, истерические черты, отражающиеся на поведении. У детей с расщелинами губы и неба отмечаются молчаливость, отсутствие инициативы, снижение авторитета в коллективе сверстников. Наряду с этим выраженность косме­тического дефекта не влияет на уровень притязаний и достиже­ний ребенка (М.С. Попова, И.И. Золотарева, 1990).

При дизартрии отмечаются разнообразные варианты не­гативного развития личности. Так, одни дети склонны к реак­циям истероидного типа, другие пугливы, заторможены, плохо приспособлены к изменению обстановки. При дизартрии, как правило, наблюдается отсутствие критичности к своему состоя­нию. В дошкольном возрасте такие дети склонны к раздражи­тельности, колебаниям настроения, двигательно беспокойны, суетливы, часто проявляют грубость, непослушание. Для ре­бенка со стертой дизартрией характерны замкнутость, неуве­ренность в своих силах и возможностях, стеснительность [5].

При тяжелых степенях дизартрии могут наблюдаться пси-хопатоподобные изменения личности или формирование лич­ности по типу органической группы психопатий (Ю.Г. Демья­нов, 1999).

В данную группу входят следующие психопатоподобные типы:

• «возбудимый» — характерно стремление к удовольствию в любых условиях и любой ценой; инстинктивные побуждения Расторможены, агрессивность повышена;

Глава 4

• «бестормозной* и «неустойчивый* — характерны жаж­да сенсорных впечатлений, эмоциональная неустойчивость, низкая трудоспособность, стремление к удовольствиям;

• «конформный* — характерны отсутствие самостоятель­ности, инициативы, повышенная внушаемость и зависимость от мнения окружающих.

Особенности общения и межличностных отношений детей с ФФНР

Дислалия в дошкольном возрасте, как правило, не приво­дит к сужению круга общения детей и нарушению форм обще­ния. Ребенок легко вступает в контакт, его поведение является адекватным.

При дизартрии возможно неровное поведение, нарушение контактности вследствие склонности ребенка к дистимии и эмоциональной лабильности. Могут отмечаться нарушения поведения в виде излишней медлительности или заторможен­ности [6].

У детей с ринолалией отмечается сужение социальных и речевых контактов из-за грубого дефекта звуковой речи, позд­него ее начала, наличия осложнений (Г.В. Чиркина, 1999).

Особенности понимания и продуцирования речи детьми с ФФНР

Закономерности проявления и развития речи у детей с нор­мальным и нарушенным развитием являются общими. Однако при патологии речи оказываются нарушенными те или иные органы, отделы, либо их функции, что негативно сказывается на процессах речепорождения и речевосприятия, обусловли­вая недостатки понимания и продуцирования речи. Степень и глубина данных отклонений во многом определяется формой и видом речевой патологии.

Так при дислалиях может быть выявлено три варианта психолингвистических нарушений:

• дефекты речевосприятия (акустико-фонематическая дис­лалия);

• дефекты продуцирования речи (артикуляторно-фонема-тическая Дислалия);

Особенности понимания и продуцирования речи детьми с ФФНР

• отклонения от языкового фонетического стандарта (Б.М. Гриншпун, 2002; О.А. Токарева, 1969). Два первых ва­рианта относятся к фонематическим дефектам и характеризу­ются нарушениями процесса усвоения системы языка. Третий вариант присутствует в том случае, когда ненормативное про­изношение обусловлено неверным формированием отдельных артикуляторных движений. При акустико-фонематической дислалии наблюдается несформированность операций опо­знания, узнавания, сличения акустических признаков звука и принятия решения о фонеме, т.е. нарушено различение и узнавание фонем, их обработка по акустическим признакам в сенсорном звене восприятия речи. Артикуляторно-фонема-тическая дислалия характеризуется несформированностью операций отбора и реализации фонем, т.е. присутствуют недо­статки моторного программирования высказывания. Отсту­пление от языковой нормы проявляется в нарушении условий реализации звуков, в неправильном формировании артикуля­торных позиций. Все три варианта характеризуются сохран­ностью когнитивной составляющей процессов производства и восприятия речи, адекватностью речевой мотивации ситуации и контексту общения, соответствием внутренней программы высказывания его речевой семантике и языковому (лексиче­скому, грамматическому и синтаксическому) выражению. При дислалии избирательно нарушено формирование умений приводить органы артикуляции в положение, характерное для воспроизведения нормативного звука.

Ринолалия относится к таким нарушениям, при кото­рых страдают как процессы речевосприятия, так и процессы речепорождения. Причина данных отклонений кроется в ха­рактерной для детей данной категории аномальности про­текания долингвистического этапа формирования речи, что обусловливает искаженный путь их дальнейшего речевого развития. Так, вследствие нарушения гуления и отсутствия интенсивного лепета у детей с ринолалией не формируется артикуляторная база звука, что влечет за собой артикулятор-но-фонематичекие нарушения речи. Помимо этого при рино-лалии. наблюдается изменение оральной чувствительности, обусловливающее дисфункцию сенсомоторных проводящих путей и, как следствие, значительные отклонения в стереогно-зе, а также соответственно, восприятии речи. Наиболее нару­

Глава 4

шенной при ринолалии является фонетическая сторона речи и фонетический уровень языковой системы. Состояние дру­гих звеньев речевого процесса и уровней языковой системы во многом зависит от наличия коррекционного воздействия и от состояния когнитивной базы для развития речи. По состоянию интеллекта дети с ринолалиями составляют весьма разнород­ную группу: с нормальным психическим развитием; с задерж­кой психического развития; с олигофренией (разной степени) (Г.В. Чиркина). Интеллектуальная недостаточность приводит к тому, что нарушение речи приобретает системный характер, при котором страдают все уровни языковой системы. Если же ринолалия не осложнена интеллектуальным, недостатком, то в речевом процессе избирательно нарушаются моторное про­граммирование и моторная реализация высказывания, а так­же сенсорное звено восприятия речи.

При дизартрии ведущими нарушениями являются откло­нения в произношении звуков и недостатки просодической стороны речи, обусловленные нарушением иннервации мышц речевого аппарата. Нарушение четкости кинестетических ощу­щений и недостатки обратной кинестетической афферентации, наблюдаемые при дизартрии, приводят к отклонениям в фор­мировании стереогноза, что, в свою очередь, затрудняет процесс сенсорного восприятия и моторного программирования выска­зывания. В целом при дизартрии наиболее страдает операция внешней, моторной реализации программы. Наблюдаются го­лосовые, темпоритмические, артикуляционно-фонетические и просодические нарушения, которые, в свою очередь, могут влиять на более глубокие этапы оформления речи, обусловли­вая недостаточность кодирования и декодирования речевого высказывания. При этом наблюдаются недостатки лексико-грамматического звена (трудности поиска, выбора и актуализа­ции слов, синтагматические и парадигматические нарушения лексического и грамматического уровней языковой системы), семантические нарушения (неточное понимание значения слов, неадекватное ситуации и контексту их употребление, нару­шение формирования логико-грамматических отношений) и коммуникативные трудности (инактивность, стеснительность, речевой негативизм). Е.М. Мастюкова (2002) отмечает, что ран­нее поражение определенных звеньев речевой функциональной системы, наблюдаемое при дизартрии, приводит к сложной

_Особенности понимания и продуцирования речи детьми с ФФНР

5-1755

дезинтеграции всего речевого развития ребенка. В связи с этим дизартрия у детей часто сочетается с другими речевыми нару­шениями (ЗРР, ОНР, моторной алалией, заиканием). По состо­янию когнитивных предпосылок для развития речи и усвоения системы языка дети данной категории представляют неодно­родную группу: дети с нормальным психофизическим развити­ем, дети с ДЦП, ЗПР, гидроцефалией и олигофренией.

Таким образом, при фонетико-фонематических наруше­ниях речи наблюдаются избирательные нарушения в звеньях моторного программирования и моторной реализации речи при ее производстве и в сенсорном звене при ее восприятии. Недостатки восприятия и продуцирования речи характеризу­ются акустико-фонематическими и артикуляторно-фонемати-ческими нарушениями.

Вопросы и задания

1. Укажите особенности развития чувственного познания окружающего у детей с ФФН.

2. Назовите характерные особенности внимания, памяти и мышления детей с дислалией, дизартрией и ринолалией.

3. Каково состояние процессов порождения и восприятия речи у детей с дислалией, дизартрией и ринолалией?

4. Перечислите особенности эмоционально-волевой сферы, свойственные детям с фонетико-фонематическими нарушениями речи.

5. Укажите особенности личности и общения детей при разных клинических вариантах ФФН.

Литература

1. Воронова А.П. Нарушения зрительного гнозиса у детей с речевой патологией // Дефектология. 1993. № 1.

2. Воронцова Т.Н. Принципы и система исследования лиц, страдающих ринолалией // Нарушение голоса и звукопроиз-носительной стороны речи / Сост. С.Н. Шаховская, Т.В. Воло-совец, Л.Г. Парамонова. М., 2003.

3. Захарова Т.В., Поникарова В.Н. Дошкольная логопси-хология (учебно-методическое пособие) // Материалы к кур­су: «Психология детей с проблемами в развитии». Череповец. 2000. Ч. 2.

Глава 4

4. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. М., 1962.

5. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. 5-е изд., перераб. и доп. М., 2006.

6. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалии // Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. М., 1975.

7. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. М., 1997.

8. Мелехова Л.В. Дифференциация дислалии // Хрестома­тия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М., 1997. Т. I.

9. Терентъева В.И. Социально-психологические особенно­сти детей с нарушениями речи 6—7 лет // Дефектология. 2000. №4.

10. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М., 1997. Ч. I.

11. Цветкова Л.С, Пирцхалайшвили Т.М. Роль зрительного образа в формировании речи у детей с различными формами речевой патологии // Дефектология. 1975. № 5.

12. Юрова РА., Одинец О.И. Особенности связной речи у детей-ринолаликов дошкольного возраста // Дефектология. 1990. № 1.

ГЛАВА 5

ПСИХИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ОНР) Особенности познавательной сферы детей с ОНР

Особенности перцепции

Исследования слухового восприятия у данной категории детей выявили трудности раздражений неречевого характера, заключающиеся в отсутствии слуховых предметных образов, нарушении слухового внимания, дифференцированного вос­приятия бытовых шумов, звуков речи, правильного анализа ритмических структур. Выполнение заданий на восприятие и воспроизведение ритма детьми с общим недоразвитием речи свидетельствуют о трудностях слухового анализа ритмиче­ских структур [22. С. 114].

При моторной алалии отмечается диффузность фонема­тических представлений, нечеткость звукового восприятия и воспроизведения. Н.Н. Трауготт отмечала незначительное снижение тонального слуха при сенсорной алалии, обуслов­ленное специфическим состоянием коры головного мозга.

А.П. Воронова [3] указывала, что простое зрительное узна­вание реальных объектов и их изображений не отличалось у детей с нормальным речевым развитием и с ОНР. Однако у по­следних наблюдались более значительные затруднения при усложнении заданий, заключающихся в постепенном увели­чении количества информативных признаков: детям предъ­являлись, наряду с реальными, контурные, пунктирные, за-шумленные, наложенные изображения. Помимо этого было выявлено увеличение числа ошибок при уменьшении количе­ства информативных признаков предметов.

Анализ результатов буквенного гнозиса выявил более глу­бокие различия между показателями экспериментальной (дети с ОНР) и контрольной групп (дети с нормальным рече­вым развитием). В отличие от детей контрольной группы, ни один ребенок с ОНР не смог правильно выполнить всю пред­ложенную серию: называние букв печатного шрифта, данных в беспорядке; нахождение букв предъявляемых зрительно, среди ряда других букв; показ букв по заданному звуку; узна­

5*

Глава 5

вание букв в условиях зашумления; узнавание букв, изобра­женных пунктирно, в неправильном положении и т.д. Итак, по мнению А.П. Вороновой, дети с ОНР в большинстве случаев выпускаются из специализированных садов с низким уровнем развития буквенного гнозиса. Только отдельные из них готовы к овладению письмом.

Исследование симультанного гнозиса показало, что расска­зы большинства дошкольников с нормальным речевым и ин­теллектуальным развитием полностью соответствовали изо­браженной ситуации: в них имелись все смысловые звенья, которые воспроизводились в правильной последовательности. Рассказы примерно четверти детей в целой соответствовали изображенной ситуации, отмечались лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев.

Анализ результатов, полученных в ходе обработки расска­зов, составленных детьми с ОНР, показал совершенно иную кар­тину. Дети воспроизводили отдельные фрагменты ситуации, не устанавливая их взаимоотношений, в связи с этим в рассказах отсутствовала смысловая целостность. Тексты соответствовали изображенной ситуации либо в значительной степени, либо ча­стично, но имели место искажения смысла, пропуск в большей части смыслоразличительных звеньев, не вскрывались времен­ные и причинно-следственные отношения.

Для детей с тяжелыми нарушениями речи характерны на­рушения оптико-пространственного гнозиса, которые прояв­ляются в ходе рисования, конструирования, начального овла­дения грамотой [19; 30]. При рисовании (методика Л. Бендер) отмечалось частичное соответствие изображению при нали­чии отдельных неточностей: вместо точек рисовались кружки, пропускались углы; линии проводились не в том направлении. Допускалось отдельное изображение фигур, явления персеве­рации и неправильное расположение фигур на листе бумаги. У части детей рисунки не соответствовали предъявленному изображению.

У большинства детей отмечаются нарушения лицевого гно­зиса, которые проявляются в нарушении опознания реальных лиц и их изображений. Наиболее это выражено при дизартрии и алалии.

Итак, при общем недоразвитии речи более элементарные, рано формирующиеся в онтогенезе уровни зрительного вос­

Особенности познавательной сферы детей с ОНР

приятия, например, опознание конкретных предметов не страдают. Особенно нарушенными оказываются более вы­сокие уровни зрительного восприятия. Это проявляется в трудностях классификации по форме, цвету, величине. При восприятии отмечаются нарушения в выделении существен­ных признаков и соскальзывание на случайные, незначимые (Л.С. Цветкова; 1995).

Нарушения орального и пальцевого стереогноза также отме­чаются при системных нарушениях речи. Нарушения орального стереогноза проявляются в нарушении опознания формы пред­метов, помещенных в рот (методика Р.Л. Рингеля). Нарушения пальцевого стереогноза обнаруживаются в виде нарушения опо­знания формы предметов без визуального контроля [19].

При моторной алалии отмечается истощаемость процес­сов внимания. Характерен низкий уровень его распределения и концентрации: период врабатываемости неустойчив, темп медленный, низкая продуктивность и точность работы. Зна­чительно страдает устойчивость внимания. Медленный темп деятельности сочетается со значительным числом ошибок, что определяет невысокую точность реализации задания. Объем внимания не соответствует возрастным параметрам. Время выполнения задания может отвечать нормативным критери­ям, однако дети допускают большое количество ошибок при отсутствии их коррекции. Особенностью данной группы детей является недостаточное понимание инструкций к заданиям, а также неоднородность показателей внимания внутри группы. По мнению В.А. Ковшикова (2001), при моторной алалии ха­рактерным показателем расстройства произвольного внимания является отвлекаемость. Она обнаруживается во всех психиче­ских процессах и при оперировании не только с незнакомым, но и со знакомым материалом. Нередко отвлекаемость возникает даже при условии положительной направленности ребенка на выполнение деятельности, представляющей для него интерес.

При сенсорной алалии страдает, в первую очередь, слуховое внимание, которое характеризуется истощаемостью, затруд­нениями включаемости и чрезвычайно низким объемом (до Двух-трех единиц).

Память

Для детей с тяжелой речевой патологией запоминание ре­меслу ховой информации имеет некоторые особенности [30].

Глава 5

Так, кривая заучивания имеет преимущественно ригидную форму, т.е. наблюдается замедленное запоминание. Примерно пятая часть материала имеет кривую запоминания истощаю­щегося характера, т.е. с выраженными признаками снижения числа воспроизведенных слов по мере их повторения. В коли­чественном отношении отмечается достоверное снижение объ­ема слухоречевой памяти.

У детей с ОНР отмечается снижение возможности и про­дуктивности запоминания вербального материала. Нередки ошибки привнесения, повторное называние. Дети часто забы­вают сложные инструкции (трех—четырехступенчатые), эле­менты и последовательность предложенныхззаданий.

При воспроизведении связного рассказа самостоятельно справляются с заданием не более половины детей; примерно пятая часть воспроизводит содержание только по наводящим вопросам.

Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи от­четливо проявляется на стадии воспроизведения, когда ребен­ка просят припомнить тот или иной материал, в то время как задача запомнить его не ставилась. Они быстро называют не­сколько запомнившихся стимулов, однако потом не предпри­нимают усилий, чтобы продолжить припоминание. Вместо того, чтобы постараться вспомнить, что еще им предлагалось, они начинают придумывать слова, т.е. отступают от предло­женного им задания.

Необходимым условием высокой продуктивности деятель­ности запоминания является ее целенаправленность. Из-за не­достаточно устойчивого внимания дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи часто отвлекаются от заучивания материала, что неизбежно снижает эффективность запомина­ния [7].

Л.С. Цветкова (1995) отмечает, что у детей с тяжелыми нару­шениями речи своеобразие зрительной памяти проявляете в низком объеме запоминания (1—2 стимула); инертности зри­тельных представлений, а также гетерономной интерференц (наложении зрительных образов).

В настоящее время существуют разные точки зрения на со­стояние мышления при системных нарушениях речи. Так, от­мечается сходство интеллектуального дефекта при алалии и

Особенности познавательной сферы детей с ОНР

умственной отсталости. Р.А. Белова-Давид, М.В. Богданов-Бе­резовский, М. Зееман считали, что нарушения мышления при алалии являются следствием раннего органического пораже­ния мозга и имеют первичный характер. Речь, по их мнению, нарушена вторично.

Н.Н. Трауготт, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, С.С. Ляпидев­ский придерживались точки зрения, что при системных нару­шениях речи мышление нарушено вторично. Они не отмечали положительной корреляции между состоянием речи и состоя­нием интеллекта.

Р.Е. Левина [17] выделяла следующие группы детей с ала-лией:

• дети с преимущественно нарушенным слуховым воспри­ятием;

• дети с преимущественно нарушенным зрительным вос­приятием;

• дети с нарушениями психической активности.

Во всех группах отмечаются нарушения мышления: малый запас понятий, их конкретность и ограниченность. Р.Е. Леви­на считала, что у детей первых двух групп мышление страдает вторично. У детей третьей группы возможно первичное нару­шение мышления, так как Р.Е. Левина отмечала, что у них с трудом формируются логические операции.

Е.М. Мастюкова (1981; 1998), О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова (1982; 1995) указывают, что алалия имеет сложный этиопато-генез. Отмечается недоразвитие всех психических процессов, в том числе и мышления. Авторы считают, что для алалии характерно сложное сочетание нарушений речи и других пси­хических процессов. Количественные показатели развития невербального интеллекта у таких детей колеблются преиму­щественно в пределах от нормы до низкой границы нормы. Несформированность некоторых знаний и недостаточность самоорганизации речевой деятельности влияет на процесс и результат мыслительной деятельности.

Как показывают экспериментальные исследования (В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин, 1979; В.А. Ковшиков, 2001), при осуществлении операций невербального образного и понятийного мышления со знакомыми предметами дети с моторной алалией, как правило, не испытывают затрудне­ний — их действия почти не отличаются от нормы и значи­

Глава 5

тельно превосходят таковые у детей с олигофренией. Для ча­сти детей с моторной алалией характерно замедление темпа мыслительного процесса и большее по сравнению с нормой число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на процесс и результаты мышления свойственные многим детям эмоциональная возбудимость, двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм (чаще речевой).

В операциях так называемого вербального мышления (т.е. с использованием речи) детям нередко трудно строить умо­заключения, хотя они в большинстве случаев устанавливают правильные отношения между фактами действительности. Об этом можно судить по результатам выполнения тех же за­даний в невербальной форме. Основная причина этих трудно­стей — языковые расстройства, ограничения в использовании языковых средств. Например, при составлении рассказов по серии сюжетных картинок большинство детей успешно справ­ляются с заданием в невербальной форме (т.е. раскладывают картинки в нужной последовательности), но часто не могут рассказать о событиях либо используют при рассказе непра­вильные языковые средства.

Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская (1999) отмечают у алали-ков замедление темпа развития всех психических функций. Познавательные процессы нарушены у них на гностическом уровне. У детей отмечается ослабленная способность к симво­лизации, овладению логическими операциями и низкое каче­ство выполнения всех интеллектуальных операций, которые связаны с речью. Для познавательной деятельности таких де­тей характерны инертность, интеллектуальная пассивность, недостаточная оценка проблемных ситуаций. Речь для них не является средством познания окружающего. Л.С. Волкова и С.Н. Шаховская считают, что в большей степени страдает вер­бальный интеллект, но возможны и определенные недостатки невербального компонента.

Можно отметить, что при сенсорной алалии отмечается вторичная задержка умственного развития; речь не является регулятором и саморегулятором деятельности такого ребенка. Нарушения мышления связаны с длительным формировани­ем предметной соотнесенности слова, трудностями актуализа­ции слов в речи, дефектами памяти.

__Особенности познавательной сферы детей с ОНР

Обширные клинические данные свидетельствуют, что у де­тей при системных нарушениях речи исходная форма мысли­тельной деятельности — наглядно-действенное мышление — развивается относительно благополучно. Это обусловлено тем, что решение задач практическим способом может осущест­вляться без участия словесной регуляции. Но как только дети с общим недоразвитием речи переходят на следующую ступень в своем умственном развитии, можно наблюдать спад в их ин­теллектуальной деятельности. Так, например, они часто испы­тывают затруднения при классификации, особенно в случае сравнения двух и более признаков, с трудом восстанавливают последовательность событий, у них ограничены возможности удержания в памяти словесного образца, нарушены счетные операции. Следовательно, дети, у которых нарушается рече­вая сфера, с большими затруднениями, по сравнению с нор­мой, усваивают действия наглядно-образного и логического мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, они, однако, отстают в развитии словесно-логическо­го мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Для многих из них характерна ригидность мышления [22].

Названные затруднения во многом определяются недоразви­тием обобщающей функции речи и обычно успешно компенси­руются по мере коррекции речевой недостаточности. Задания, сопряженные с рассуждениями, умозаключениями и опосре­дованными выводами вызывают у дошкольников с общим не­доразвитием речи серьезные затруднения. Совершенствование словесно-логического мышления положительно влияет на рече­вое развитие, которое невозможно без анализа, синтеза, сравне­ния, обобщения — т.е. основных операций мышления [20].

Современные исследования показывают, что дети с ОНР очень мало осведомлены об окружающем мире. Особенно ограниченными оказываются их представления о временных отношениях. У детей данной категории отмечается неравно­мерность развития словесно-логического мышления и рече-мыслительной деятельности в целом (О.В. Преснова, 2001).

Воображение

При общем недоразвитии речи характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов

Глава 5

воображения. Отмечается более низкий уровень простран­ственного оперирования образами, недостаточное развитие творческого воображения. Представления детей о предметах оказываются неточными и неполными, практический опыт недостаточно закрепляется и обобщается в слове, вследствие этого запаздывает формирование понятий. Чем тяжелее на­рушение речи, тем в большей степени ограничены возможно­сти ребенка к творчеству, он часто оказывается беспомощным в создании новых образов. Рисунки таких детей отличаются бедностью содержания, они не могут выполнить рисунок по замыслу; затрудняются, если нужно придумать новую подел­ку или постройку.

В исследованиях В.П. Глухова [4] указывается, что вообра­жение детей с ОНР отличается стереотипностью. Это прояв­ляется в однообразных рисунках, медленном темпе создания объектов, недостаточной детализации воссоздаваемых обра­зов, инертности. Для детей с ОНР характерен низкий уровень развития невербального творческого воображения. Отмечают­ся стереотипные решения проблемных ситуаций, что говорит о недостаточно развитой оригинальности воображения.

Особенности эмоциональной сферы детей с ОНР

В целом у детей с общим недоразвитием речи имеются вто­ричные нарушения эмоциональной сферы. Из-за нарушения речи ребенок попадает в условия социальной депривации, в результате чего усвоение социального опыта затрудняется, специфичным путем идет усвоение эмоционального словаря. Существует ряд указаний на то, что у детей с ОНР эмоцио­нальная лексика формируется с нарушениями и большим от­ставанием в сроках [13]. Они не способны осознавать свои и чужие эмоции, это приводит к тому, что не происходит диф­ференциации сходных эмоций, наблюдаются затруднения в осознании и выражении как своего, так и чужого эмоци­онального состояния. Наиболее страдает понимание эмоций героев художественных произведений. В целом при общем недоразвитии речи наблюдаются незрелость социальных эмоций и примитивность эмоционального реагирования. Бо­лее чем у половины детей с ОНР доминируют отрицательные эмоции, повышена склонность к стрессовым состояниям. По

Особенности личности детей с ОНР

их собственной самооценке причиной снижения эмоциональ­ного состояния является сознание своей неполноценности. Дефект речи, несформированность отношений со сверстни­ками, дезадаптация не позволяют им быть более общитель­ными и счастливыми [30].

При моторной алалии В.А. Ковшиков (2001) выделяет три группы детей, в зависимости от состояния личности и эмоцио­нально-волевой сферы.

• Первая, самая малочисленная: эмоционально-волевая сфера и личностные свойства сохранны, отклонения не выхо­дят за границы нормы.

• Вторая: характерна повышенная возбудимость, гиперак­тивность, суетливость, склонность к повышенному фону на­строения, некритичность по отношению к речевому наруше­нию.

• Третья, самая многочисленная группа: дети отлича­ются повышенной тормозимостью, снижением активности, критичным отношением к своему дефекту; наблюдается выраженное переживание по этому поводу, речевой негати­визм; дети не уверены в себе, замкнуты, стеснительны, ско­ваны.

Особенности личности детей с ОНР

Рассматривая причины возникновения невротических черт характера у детей с моторной алалией, исследовате­ли связывают их с неблагоприятными социальными усло­виями, с недоброжелательным отношением к ребенку со стороны окружающих взрослых и сверстников, с неверно выбранным стилем воспитания (Б.М. Гриншпун, Е.М. Ма-стюкова, Н.Н. Трауготт, С.Н. Шаховская). Страх ошибиться и вызвать насмешку окружающих приводит детей с мотор­ной алалией к снижению речевой активности и вербально­го общения. Осознание собственного речевого расстройства способно порождать как дисгармонические черты характе­ра, так и разнообразные невротические симптомокомплек-сы (Ю.Г. Демьянов, 1984).

При сенсорной алалии развитие личности часто идет по не­вротическому типу: отмечаются замкнутость, негативизм, эмоциональная напряженность. Дети обидчивы, плаксивы,

Глава 5

для них характерна повышенная ранимость, неуверенность в себе и в своих возможностях [17].

Изучение особенностей самооценки у детей с общим недо­развитием речи, проведенное Л.М. Шипициной и Л.С. Волко­вой [30], показало, что самооценка у мальчиков отличается от адекватной в меньшой степени, чем у девочек. Мальчики считают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрач­ливыми, однако они менее общительны и счастливы. Так же, как и девочки, они осознают, что причиной их необщительно­сти является речевой дефект, однако не считают себя ущерб­ными в той мере, как девочки с нарушенной речью. В целом дети недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев объектив­ная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оцени­вают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а положительные качества несколько пе­реоцениваются.

В.И. Терентьева [26] отмечает потребность детей с тяжелы­ми нарушениями речи в исправлении своего недостатка. По данным автора, по сравнению с самооценкой детей с нормаль­ной речью, самооценка детей с тяжелыми нарушениями речи является более низкой. Это влияет на качество коммуника­ции детей данной категории.

Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина (2001) указывают на до­статочно высокую в целом самооценку у детей дошкольного возраста с ОНР. Авторы отмечают, что детям очень важно, как относятся к ним взрослые. В зависимости от этих представле­ний у них и формируется самооценка. У части детей самооценка совпадает с оценкой отношения к ним взрослых (дети с высо­кой самооценкой), у части детей — не совпадает (преимуще­ственно дети с низкой самооценкой).

Исследования уровня притязаний детей с нарушениями речи выявили, что в большинстве случаев реакция этих де­тей на успех отличается от той, которая наблюдается в нор­ме Е.В. Кириллова [12]. Это выражается в том, что после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому, что объясняется наличи­ем у них стремления поддержать успех даже на заниженном уровне.

_Особенности общения и межличностных отношений детей с ОНР

Особенности общения и межличностных отношений

детей с ОНР

Наблюдаемые у детей с системными нарушениями речи се­рьезные трудности в организации собственного речевого пове­дения отрицательно сказываются на их общении с окружаю­щими людьми. Взаимообусловленность нарушений речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недоста­точность глагольного словаря, своеобразие связного высказы­вания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, отсутствие диалогической и монологической речи. Особенностями поведения является незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, не­гативизм Л.Г. Соловьева [25].

Дети с моторной алалией могут проявлять речевой негати­визм или речевую пассивность при общении (Н.Н. Трауготт, 1997). При сенсорной алалии возможна избирательная кон­тактность с окружающими. Контакт с детьми, страдающими сенсорной алалией затруднен, поведение их специфично. В ка­честве средств общения они используют жесты и мимику. При наличии собственной речи вербальные средства общения при­меняются резко, так как речевая продукция детей остается вне их собственного контроля (Б.М. Гриншпун, 1999).

Изучение общения у детей с тяжелой речевой патологией, проведенное Е.Г. Федосеевой [27], показывает, что у большин­ства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма (по М.И. Лисиной), что характерно для нормально развивающихся детей двух—четырехлетнего возраста. Боль­шинство из них предпочитают общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отли­чается не только содержательной бедностью, но и недостаточ­ной структурированностью используемой в ней речевой про­дукции.

У небольшой части детей с речевой патологией явно преоб­ладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение педагога, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные

Глава 5

занимательные тексты, но по окончании чтения книги орга­низовать с ними беседу трудно. Как правило, они почти не за­дают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репро­дуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться бо­лее 5—7 мин.

Наблюдение за общением детей с недоразвитием речи во время режимных моментов и в процессе различных видов дея­тельности показывает, что практически у половины из них не сформирована культура общения: они фамильярны со взрос­лыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях. Ис­следователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и струк­турном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения [5; 15].

Межличностные отношения

В результате исследования структуры группы старших дошкольников с общим недоразвитием речи, проведенного О.С. Павловой [21], было выявлено, что в коллективе детей дан­ной категории действуют те же закономерности, что и в кол­лективе нормально говорящих сверстников. Это выражается в том, что уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изо­лированных». Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются те, кто плохо владеет коммуникативными средствами, кого преследует неудачи во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты сла­бо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непри­нятых».

Качествами, обеспечивающими лидерство, являются успех во всех видах деятельности (игровой, продуктивной, трудовой, учебной), достаточный уровень сформированности

Особенности общения и межличностных отношений детей с ОНР

коммуникативных умений (умеют слушать и понимать обра­щенную речь, излагать свои мысли последовательно), нали­чие положительных черт характера, активность по отноше­нию к детям и педагогам. В игре такие дошкольники обычно чаще других предлагают сюжет, занимаются распределени­ем ролей, отводя себе главные, иногда подавляя инициативу сверстников.

Кроме этого, положение ребенка в коллективе тесно связа­но со степенью тяжести его речевого дефекта. Так, те из них, кто занимает высокое положение в системе личных взаимоот­ношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь. Среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть положительные качества личности, отличающиеся хоро­шим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, ко­торый и является определяющим в иерархии межличностных отношений.

Изучение межличностных отношений показало, что для де­тей с ОНР характерны недостаточный уровень общения и неу­мение сотрудничать с окружающими В.И. Терентьева [26]. Со­хранными оказались такие показатели, как количественный состав круга общения и число социальных личностно значи­мых для ребенка контактов. В качестве партнеров по общению дети с нарушением речи выбирают внешне привлекательных сверстников и тех, кто отличается физической силой.

Между тем дети с ОНР, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хо­рошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит вос­питатель» и т.п.), т.е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина (2001) выделили четыре группы детей с различными мотивами выбора партнеров по общению.

1. Дети без осознанного мотива выбора, которые не могут объяснить причин своего положительного отношения к пар­тнеру.

2. Дети, выделяющие общее положительное отношение к сверстнику.

3. Дети, которые, выбирая партнера по общению, опирают­ся на его положительное поведение в группе.

Глава 5

4. Дети, объясняющие свой выбор интересом к совместной деятельности или выделяющие положительные качества свер­стников, проявляющиеся в совместной деятельности.

По особенностям отношения к взрослому, авторы выде­ляют три основные группы детей:

1. Эмоционально восприимчивые дети, которых характе­ризует ярко выраженная положительная направленность на взрослого, уверенность в любви родителей, воспитателей. Они адекватно оценивают отношение к себе взрослых, но очень чувствительны к изменениям в поведении взрослого, что при­водит к эмоциональным переживаниям.

2. Эмоционально не восприимчивые дети* для которых ха­рактерна отрицательная установка на педагогическое воздей­ствие взрослого. Эти дошкольники часто нарушают порядок, дисциплину, не соблюдают установленных норм. Родители жалуются на их непослушание. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают равнодушием или не­гативизмом.

3. Дети с нейтральным отношением ко взрослым и их требова­ниям, которые практически не проявляют активности и иници­ативы в общении со взрослыми (за исключением матери), играют пассивную роль в жизни группы детского сада. Внешне они поч­ти не выражают личных переживаний, что свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения эмоций.

Особенности понимания и продуцирования речи детьми с ОНР

Наиболее тяжелыми нарушениями речи с психолингви­стической точки зрения являются алалии. Психолингви­стический подход к данному виду речевой патологии, доми­нирующий в современной логопедии, представлен в работах Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшикова, Б.М. Гриншпуна, В.К. Во­робьевой и др. Исследователи отмечают, что при алалии на­рушенными являются все стороны речевой деятельности, а именно процессы формирования, порождения и восприятия речи. Патологическое состояние ЦНС негативно сказывает­ся на становлении речи детей с алалией, вызывая нарушения всех компонентов речеязыковой системы и несформирован-ность операций порождения и восприятия речи.

Особенности понимания и продуцирования речи детьми с ОНР

При моторной алалии, по мнению И.Т. Власенко (1990), наблюдается диссоциация между структурными компонента­ми речевой деятельности. При этом у части детей не сформиро­ваны мотивационно-целевые установки, у других — этапы се­мантического и лексико-грамматического структурирования высказывания. Авторы указывают на невозможность адекват­ного контроля и сличения полученных и ожидаемых результа­тов. По мнению В.А. Ковшикова (2001) при моторной алалии смысловой и моторный уровени относительно сохранны. На­рушения касаются преимущественно этапов лексико-грамма­тического структурирования и моторного программирования высказывания. Однако невозможность правильного языково­го оформления мысли вполне может сочетаться с нарушения­ми внутренней программы. Е.Ф. Соботович (2003) указывает на несформированность знаковой функции сознания у детей с моторной алалией, отмечая, что в основе нарушений лежит неспособность овладения знаковой формой языка. Нарушения касаются всех звеньев внутреннеречевого процесса. Иными словами, моторная алалия проявляется в нарушениях всех этапов речепорождения: мотивации и коммуникативного на­мерения, смыслоформулирования и лексико-грамматического структурирования, моторного программирования и моторной реализации высказывания. Нарушенными оказываются и действующие на протяжении всего этапа производства речи вероятностный прогноз и контроль. Наряду с этим наблюда­ются недостатки восприятия обращенной речи, замедленность и затрудненность понимания отдельных фраз и целого текста, диффузность фонематических представлений, нечеткость зву­кового восприятия и воспроизведения. В целом нарушенными являются сами предпосылки для усвоения языка и развития речи (Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская, 2002). Дети не могут наблюдать, анализировать и обобщать языковые явления, про­изводить мыслительные операции над языковым материалом, понимать и правильно использовать языковой знак. Таким об­разом, при моторной алалии нарушены все речевые операции и все этапы производства речи, что, в свою очередь, обусловли­вает недостатки восприятия и понимания речи.

При сенсорной алалии наиболее нарушенным является по­нимание речи. В результате нарушения слуховой дифферен­циации у детей не формируются акустико-гностические про-

6-1755

Глава 5

цессы и фонематическое восприятие, нарушено различение фонем, наблюдаются недостатки фонематического и морфем­ного анализа состава слова. Ребенок с сенсорной алалией слы­шит, но не понимает обращенную речь, связь между звучащим словом и его образом у него, не формируется. Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская (2002) указывают, что степень проявления нарушений понимания может зависеть от:

• ситуации восприятия (кто говорит, общий эмоциональ­ный фон, наличие мотивации к восприятию, соматическое со­стояние воспринимающего, наличие у него утомления, физи­ческие признаки среды и пр.);

• сложности воспринимаемых языковых единиц (бытовой или абстрактный словарь, контекстная или отвлеченная от си­туации речь, простая или распространенная фраза и пр.);

• наличия факторов, усиливающих акустическое впечатле­ние (зрительное подкрепление, возможность видеть лицо гово­рящего, проговаривание услышанного);

• глубины речевого нарушения.

В целом слуховое восприятие при сенсорной алалии замед­лено, трудно контролируемо и мало управляемо. В результа­те нарушения понимания у детей с сенсорной алалией отсут­ствует или грубо искажается собственная речь. Нормальное интонирование, сохранная речевая активность и избиратель­ная мотивация сочетаются с многочисленными смысловыми ошибками и неточностями в активной речи. Ребенок не в со­стоянии адекватно произвести отбор слов, их синтаксическое структурирование, лексико-грамматическое и артикулятор-ное оформление. Отсутствует контроль над производством и воспроизведением речевого высказывания.

Таким образом, общее недоразвитие речи характеризует­ся нарушениями всех речевых операций. В этом случае пси­хофизиологические предпосылки для формирования речевой деятельности являются нарушенными: отмечается специфи­ка состояния левого и правого полушарий головного мозга, присутствуют особенности их функционального состояния, уровень развития регуляторных механизмов и электрической активности коры не соответствует нормативному, наблюдают­ся отклонения в реализации анализаторных и интегративных функций. Все это обуславливает системный характер наруше­ния, наличие семантических, фонетических, лексических и

Особенности понимания и продуцирования речи детьми с ОНР

грамматических нарушений у детей с патологией речи. В целом исследователи сходятся во мнении, что процессы продуциро­вания и понимания речи при ОНР осуществляются по типу моторной алалии.

Таким образом, по состоянию познавательной сферы, до­школьников с ОНР можно условно разделить на четыре груп­пы (Т.Д. Барменкова, 1997).

• Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно вы­сокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям их свер­стников с нормальным речевым развитием. Познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленность деятельности устойчива и планомерна.

• Уровень сформированности логических операций де­тей второй группы ниже возрастной нормы. Речевая актив­ность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объ­ем кратковременной памяти, невозможность удержать сло­весный ряд.

• У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправ­ленность деятельности нарушена при выполнении как вер­бальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень по­знавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности усвоения причинно-следственных связей. Однако они имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если им будет оказана помощь со стороны педагога.

• Дети четвертой группы имеют недоразвитие логических операций. Логическая деятельность у них отличается крайней неустойчивостью, отсутствиемпланомерности,познавательная активность низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует [21]. В целом у детей с ОНР значительно хуже, чем у нормально говорящих сверстников, сформирова­ны зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память. Обычно они малоактивны, не проявля­ют достаточной инициативы. Наличие общего недоразвития речи приводит к стойким нарушениям деятельности общения, затруднениям межличностного взаимодействия и создает се­рьезные проблемы на пути их развития и обучения.

6*

Глава 5

Вопросы и задания

1. Укажите особенности развития чувственного познания окружающего у детей с системными нарушениями речи.

2. Назовите характерные особенности внимания и памяти детей с ОНР.

3. Назовите характерные особенности развития мышления детей с тяжелыми нарушениями речи.

4. Выделите особенности порождения и восприятия речи у детей с алалией.

5. Назовите особенности эмоционально-волевой и мотива-ционно-потребностной сфер, свойственные детям с общим недоразвитием речи.»

6. Укажите особенности личности и межличностного общения детей при тяжелых нарушениях речи.

Литература

1. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольника. М., 1999.

2. Визелъ Т.Г. Как вернуть речь. М., 1998.

3. Воронова А.П. Нарушения зрительного гнозиса у детей с речевой патологией // Дефектология. 1993. № 1.

4. Глухое В.П. Особенности процесса воображения у детей с тяжелыми нарушениями речи // Коррекционное обучение де­тей с нарушениями речевой деятельности. М., 1983.

5. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. N° 6.

6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб., 2004.

7. Даниленкова О.Р. Развитие преднамеренного запомина­ния у детей с нерезковыраженным общим недоразвитием речи // Дефектология. 2000. № 6.

8. Денисова OA., Пескишева ТА. Комплексная оценка пси­хофизического развития детей с ОНР в дошкольном учрежде­нии компенсирующего вида // Дети с проблемами в развитии. 2005. № 1. С. 4—6.

9. Егорова И.В. Особенности процесса внимания у дошколь­ников с общим недоразвитием речи // VIII Царскосельские чтения / Под ред. В.Н. Скворцова. СПб., 2004. Том IV.

10. Захарова Т.В., Поникарова В.Н. Дошкольная логопси-хология. Учебно-методическое пособие // Материалы к кур­

_Особенности понимания и продуцирования речи детьми с ОНР

су: «Психология детей с проблемами в развитии». Череповец, 2000. 4.2.

11. Исмаилова СР. Социально-педагогическая значимость проблемы готовности к школьному обучению детей с рече­вой патологией // VIII Царскосельские чтения / Под ред. В.Н. Скворцова. СПб., 2004. Том IV. С. 53—55.

12. Кириллова Е.В. К проблеме изучения детей с тяжелыми нарушениями речи // VII Царскосельские чтения / Под ред. В.Н. Скворцова. СПб., 2003. Том V.

13. Кондратенко И.Ю. Особенности овладения эмоциональ­ной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2002. № 6.

14. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

15. Кривовяз И.С. Психолого-педагогическое изучение де­тей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними // Дефекто­логия. 1995. № 4.

16. Лалаева Р. И., Гермаковска А. Особенности симультан­ного анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. 2000. № 4.

17. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алали-ков). М., 1951.

18. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высшых учебних заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — 5-е изд., перераб. и доп. М.,2006.

19. Мастюкова Е.М. О нарушении гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи // Дефектология. 1976. № 1.

20. Мастюкова Е.М. Нарушения познавательной деятель­ности у детей с тяжелыми расстройствами речи // Лечебная педагогика. М., 1997.

21. Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у де­тей с общим недоразвитием речи: Психолингвистика и совре­менная логопедия. М., 1998.

22. Переслени Л.И., Фотекова ТА. Особенности познава­тельной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития // Дефектология. 1993. № 5.

Глава 5

23. Психолого-педагогическая характеристика дошкольни­ков с Общим недоразвитием речи / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зер-нова, И.А. Зимина. Логопедическая работа с дошкольниками. М., 2003. С. 18—21.

24. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятель­ной письменной речи у детей. М., 2004. С. 112—114.

25. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятель­ности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1996. № 1.

26. Терентьева В.И. Социально-психологические особенно­сти детей с нарушениями речи 6—7 лет // Дефектология. 2000. №4.

27. Федосеева Е.Г. Формирование коммуникативных уме­ний у детей старшего дошкольного возраста с общим недораз­витием речи: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1999.

28. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М., 1997. Ч. I, П.

29. Цветкова Л.С, Пирцхалайшвили Т.М. Роль зрительного образа в формировании речи у детей с различными формами речевой патологии // Дефектология. 1975. N° 5.

30. Шипицина Л.М., Волкова Л.С. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1993. № 4.

31. Юрова РЛ., Одинец О.И. Особенности связной речи у детей-ринолаликов дошкольного возраста // Дефектология. 1990. № 1.

ГЛАВА 6

ПСИХИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С МЕЛОДИКО-ИНТОНАЦИОННЫМИ НАРУ­ШЕНИЯМИ (МИН) И ТЕМПОРИТМИЧЕСКИ МИ НАРУШЕНИЯМИ (ТРН) РЕЧИ

Особенности познавательной сферы детей с МИН и ТРН

Особенности перцепции

При брадилалии отмечается замедленность слухового вос­приятия; при заикании отмечается недоразвитие музыкаль­ного, тембрового, звуковысотного и динамического слуха [3]. Отмечается также нарушение фонематического слуха у части заикающихся [10].

При заикании отмечаются нарушения орального и динами­ческого праксиса. Л.Я. Миссуловин (2002) указывает, что на­рушения орального праксиса носят преимущественно грубый характер, вплоть до оральной апраксии, а нарушения дина­мического — умеренный. По данным Г.А. Волковой [3], пато­логия динамического праксиса может проявляться в виде на­рушений переключаемости и координации, а также наличия гиперкинезов.

При брадилалии отмечается замедленность процессов вни­мания, трудности переключаемости, инертность, склонность к стереотипиям. При тахилалии страдает речевое внимание, оно характеризуется неустойчивостью, повышенной переключае-мостью, недостаточным объемом.

При заикании внимание характеризуется в зависимости от клинической симптоматики. При невротическом заика­нии повышено внимание к своей речи, к реакции окружа­ющих на судорожные запинки. В то же время возможно отсутствие коррекции речевых ошибок. При неврозоподоб-вом заикании особенности внимания будут обусловлены на­личием резидуально-органического поражения головного мозга. Внимание характеризуется поверхностностью, ис-тощаемостью, трудностями концентрац:т*і и переключения.

Глава 6

Возможно нарушение модально-специфического слухового внимания.

Мнестическая деятельность при брадилалии характери­зуется замедленностью мнестических процессов. Особенности памяти при заикании обусловлены наличием феномена фик­сированное™ на своем дефекте. В памяти сохраняются пред­ставления о речевых запинках и о том, что связано с ними первоначально в непроизвольной, а затем в произвольной па­мяти [10]. При неврозоподобном заикании нарушения памяти связаны с наличием церебрастенического или гипердинами­ческого синдромов. При церебрастеническом синдроме сни­жение памяти затрагивает все три этапа (фиксацию, удержа­ние, репродукцию информации), но удержание информации страдает в большей степени. При гипердинамическом синдро­ме снижение памяти обусловлено неспособностью сохранять внимание, снижением избирательности, неспособностью к концентрации; повышенной отвлекаемостью (М.И. Буянов, 1989; Е.М. Мастюкова, 1995).

При нарушениях темпа речи отмечается ряд особенностей мышления. При брадилалии отмечается замедление мыш­ления; при тахилалии, напротив, ускорение, течение мысли оказывается быстрее, чем способность ее артикуляционного оформления. При баттаризме также отмечается несоответ­ствие темпа мышления и речи: отмечается дискоординация между скоростью течения мысли и речемоторной функцией. При полтерн мышление характеризуется разбросанностью, недостаточной логичностью (Г.А. Волкова, 1999).

Об особенностях мышления при заикании следует говорить, учитывая феномен фиксированное™ на своем дефекте [10]. В процессе осмысления дефектной речи при заикании задейство­ваны все основные виды мышления — от наглядно-действенно­го до абстрактно-логического. Пр