Особенности структуры самосознания

 

Под самосознанием понимается совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, а его представления о самом себе складываются в определенный «образ Я».

Формирование самосознания в процессе индивидуального развития проходит определенные стадии, которые чаще всего связывают с возрастными этапами психического и физического развития человека. Каждая стадия в развитии самосознания имеет специфический уровень возможностей познания себя, способностей к самооценке и регуляции деятельности и поведения. При этом выделяют следующие структурные компоненты самосознания: осознание имени, притязание на признание, временное осознавание, половая идентификация, осознание прав и обязанностей (Мухина, 2003; Хухлаева, 2002).

 

РАННЕЕ ДЕТСТВО

В ходе психического развития ребенка происходит усвоение разнообразных действий, формирование психических процессов и необходимых для этого качеств. Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и теми внутренними чертами, которые определяют его поступки (Мухина, 2003).

В раннем детстве ребенок открывает себя как отдельную личность. Он очень рано идентифицируется со своим именем и не представляет себя вне его. Имя человека одновременно представляет его индивидуальность другим и дарует ее самому ребенку. «Как тебя зовут?» – один из первых вопросов к ребенку, когда взрослый или сверстник вступает в общение с ним. Можно сказать, что имя человека ложится в основу его личности. Ребенок отстаивает право на свое имя и протестует, если его называют другим именем.

Ребенок начинает овладевать своим телом, совершая целенаправленные движения и действия: ползет, идет, бежит, принимает разнообразные позы. Его лицо интенсивно развивается – и конституционно, и мимически. По мере развития ребенка выразительность мимики становится все более разнообразной и более определенной. В раннем возрасте намечаются новые тенденции в развитии мимики. Появляется большое разнообразие выразительных мин, которыми ребенок может уже достаточно успешно управлять, реагируя при этом на реакции близких.

Телесное развитие ребенка сопряжено с его психическим развитием. «Я» человека не только духовно, но и телесно, в частности, образ «Я» включает особенности внешнего облика. Телесные переживания занимают одно из главных мест в процессе развития. Особое место в телесном развитии занимает телесная дифференциация, в том числе дифференциация функций левой и правой руки. Наряду с дифференциацией ручных действий у ребенка раннего возраста происходит развитие общей телесной координации. Особое значение для психического развития имеет развитие навыка ходьбы.

Начиная с полутора лет оценка поведения ребенка взрослыми становится одним из важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения.

Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает испытывать чувство стыда в случаях, если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими.

Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметами. Этот процесс осуществляется через посредника (старшего) и соучастника усвоения социальных норм (ровесника). В это же время развивается притязание на признание со стороны взрослого.

Притязание на признание и идентификация с именем теснейшим образом связаны с другими параметрами самопознания. В раннем возрасте ребенок переживает качественное преобразование себя как субъекта, наконец осознающего себя в единстве и тождественности своего «Я». Осознание себя как отдельного субъекта, как уникального «Я» происходит через телесные чувствования, «образ» тела, визуальный образ своего отражения в зеркале, через переживание своего волеизъявления и свою способность выделять себя как источник своих воли, эмоций и воображения.

Общение со взрослыми дает ребенку возможность начать осознавать себя как отдельного человека. Это происходит в период от двух с половиной до трех лет. Разумеется, это случается не в «один прекрасный момент», а постепенно.

К концу третьего года под влиянием возрастающей практической самостоятельности происходит осознание себя как источника разнообразных желаний и действий, отделенного от других людей. Именно в общении с другими людьми ребенок начинает осознавать, что он обладает волей, которой может пользоваться. Он в потрясении чувствует себя источником воли. У него появляется стремление к волеизъявлению: он стремится к самостоятельности, к противопоставлению своих желаний желаниям взрослых. Он чувствует, что способен изменить мир предметов и человеческих отношений, он чувствует себя способным управлять своими действиями и своим воображением.

 

ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Ребенок органично, начиная с раннего возраста, идентифицирует свое имя с собой телесным. В дошкольном детстве он заметно продвигается в этом отношении.

В дошкольном возрасте происходят выраженные конституционные и мимические изменения лица ребенка, что связано с ростом лицевого черепа, с преобразованием челюстей и с изменением строения щек. В этот период ребенок полнее овладевает мимикой и телесной экспрессией. Общение с родителями, с другими взрослыми и со сверстниками учит ребенка усвоению мимики через его идентификацию с эмоциями тех, с кем он общается. К пяти годам сформировываются некоторые сознательно контролируемые выражения, например, демонстративно «честное» выражение лица с открытым взглядом, устремленным в глаза взрослому, когда в действительности ребенок что‑либо утаивает. Однако в целом мимические реакции ребенка до 6 лет весьма непосредственны и лицо его читается, как открытая книга.

В нормальных условиях благодаря соучастию взрослого ребенок постоянно упражняется в разнообразных движениях и действиях. Образ тела развивается у ребенка в связи с физическим овладением телом, а также в связи с его общими познавательными интересами, когда ребенок вдруг начинает интересоваться телесной организацией других людей и своей собственной.

Особое место здесь занимают половые признаки. Осознание своей половой принадлежности включается в структуру образа «Я». Ребенок, слыша от взрослых: «Ты – мальчик» или «Ты – девочка», переосмысливает эти наименования в связи со своими половыми особенностями. Ребенок раннего возраста не делит части своего тела на «приличные» и «неприличные». По мере взросления дошкольники осознают эти различия и начинают смущаться при необходимости обнажения перед другими людьми. Чувство стыдливости не является врожденным – это результат развития личности в соответствии со стереотипами, принятыми в данной культуре.

Половая идентификация – отождествление себя с физическим и психологическим полом мужчины или женщины и стремление соответствовать принятым в культуре, прежде всего в семье, стереотипам мужского и женского поведения. На протяжении дошкольного возраста ребенок по нарастающей начинает присваивать поведенческие формы, интересы, ценности своего пола. Уже в четырехлетнем возрасте проявляется глубинное психологическое различие в ориентациях мальчиков и девочек.

Стереотипы мужского и женского поведения входят в самосознание ребенка через подражание представителям своего пола. В то же время у ребенка развивается так называемая эмоциональная причастность к детям своего и противоположного пола.

Психологическое обретение пола начинается именно в дошкольном возрасте, но развивается и наращивается на протяжении всей жизни человека. Идентификация со своим полом получает столь глубокое проникновение в самосознание личности, что интегрирует по всем звеньям самосознания.

Потребность в признании в дошкольном возрасте выражается в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах. Ребенок пытается предвидеть реакцию других людей на свой поступок, при этом он хочет, чтобы люди были ему благодарны, признавали его хорошие поступки. Он стремится к тому, чтобы взрослые оставались им довольны, а если он заслужил порицание, то всегда хочет исправить испортившиеся отношения со взрослым. Притязание на признание проявляет себя и в том, что ребенок начинает бдительно следить за взрослыми: какое внимание они оказывают ему, а какое – его сверстникам или младшим детям.

Возникнув в процессе общения со взрослыми, потребность в признании в дальнейшем переносится и на отношения со сверстниками. При этом потребность в признании получает принципиально новую основу для развития: взрослые в норме стремятся поддержать ребенка во всех его достижениях, а в сложных отношениях между сверстниками переплетены моменты взаимной поддержки и соревнования. Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то притязания в первую очередь отрабатываются в самой игре и в реальных отношениях по поводу игры.

В игре потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой – «быть лучше, чем все». Дети ориентируются на достижения и формы поведения сверстников. Стремление «быть как все» в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же время это стремление в ситуациях выбора линии поведения может привести к развитию конформизма. Однако и стремлению «быть лучше, чем все» могут сопутствовать негативные компоненты.

Потребность быть признанным – необходимый движущий компонент развития у детей способности к общению с другими людьми. Но реализации этой потребности могут сопутствовать и негативные образования, например, такие, как ложь – намеренное искажение истины в корыстных целях или зависть – чувство досады, вызванное благополучием, успехом другого.

В дошкольном возрасте ребенок начинает открывать для себя существование своего индивидуального прошлого, настоящего и будущего. Возникает психологическое время личности – индивидуальное переживание своего физического и духовного изменения в течение времени.

Осваивая социальное пространство – условия развития и бытия человека, которые определяются значениями и смыслами его прав и обязанностей, накапливая определенные знания о них, ребенок еще долго не осознает их значение. Психологически права и обязанности для ребенка дошкольного возраста от‑чуждены от его личности, существуют вне его. При этом обязанности выступают в его сознании как акт насилия, а права растворены где‑то в социальном пространстве и существуют как некая абстракция.

Изменения в мотивах поведения на протяжении дошкольного детства состоят не только в том, что меняется их содержание, появляются новые виды мотивов, но и в том, что между разными видами мотивов складываются соподчинение, иерархия: одни приобретают большее значение для ребенка, чем другие.

Поведение младшего дошкольника неопределенно, не имеет основной линии, стержня. В зависимости от изменения ситуации поведением руководит то один, то другой мотив. Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению ребенка. По мере ее развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом.

Одной из сторон развития мотивов поведения в дошкольном возрасте является повышение их осознанности. Ребенок начинает отдавать себе все более ясный отчет в побудительных силах и последствиях своих поступков. Это становится возможным в связи с тем, что у дошкольника развивается самосознание – понимание того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке – в том, как ребенок оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности.

Предпосылка развития самосознания – отделение себя от других людей – происходит уже в конце раннего детства. Но, вступая в дошкольный возраст, ребенок осознает только сам факт, что он существует. Пока еще он по‑настоящему ничего не знает о себе, о своих качествах. Стремясь быть «как взрослый», ребенок трех‑четырех лет не учитывает своих реальных возможностей. Он попросту приписывает себе все положительные, одобряемые взрослыми качества, часто даже не зная, в чем они заключаются.

 

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

В этом возрасте самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями (Мухина, 2003).

Когда ребенок идет в школу, он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений.

Формируется способность к саморегуляции. В младшем школьном возрасте начинают формироваться, усложняются и закрепляются такие качества, как произвольность и способность к саморегуляции, рефлексия. Сначала эти качества распространяются только на ситуации, связанные с выполнением учебной деятельности, а затем и на другие сферы деятельности ребенка.

Происходит осознание своего личного отношения к миру. Изменяется содержание внутренней позиции детей. Оно в большей степени связывается с взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе. На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями.

Существенные изменения происходят в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг к другу. Если в начале младшего школьного возраста эти отношения регламентировались в основном нормами «взрослой» морали, т. е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, то в 9–10 лет на первый план выступают так называемые «стихийные детские нормы», связанные с качествами настоящего товарища. При правильном развитии школьников две системы требований – к позиции ученика и позиции субъекта общения (товарища) – должны не противопоставляться, а выступать в единстве. В противном случае растет вероятность появления конфликтов и с учителями, и со сверстниками.

В младших классах самооценка школьника формируется учителем на основании результатов учебы. К окончанию начальной школы все привычные ситуации подвергаются корректировке и переоценке другими детьми. При этом во внимание принимаются не учебные характеристики, качества, проявляющиеся в общении. От 3‑го к 4‑му классу резко возрастает количество негативных самооценок. Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших школьников потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми.

Выразительные особенности лица и телесная экспрессия имеют большое значение для самосознания ребенка к концу детства. К концу дошкольного возраста у ребенка уже достаточно развиты координация движений, мимика и пантомимика. В младшем школьном возрасте обычно не наблюдается такого быстрого и очевидного развития телесных движений и действий, как в предыдущие возрастные периоды.

Большое значение приобретает двигательный контроль: мускульный тонус может заглушать не только проявления, но и ощущения эмоций. Это позволяет до известных пределов регулировать внешние экспрессивные действия. Образ «Я» – это и образ физических данных, особенности телесной конституции. Очень важно правильно строить отношения с ребенком по поводу его телесных особенностей, успехов или неуспехов в физических упражнениях, специальных учебных или бытовых действиях. Ведь тело открыто для наблюдения, его статика и двигательная активность или пассивность легко просматриваются. Для ребенка, поступившего в школу, становится особенно важным окончательно определиться со специализацией правой и левой руки.

Образ тела – сложное образование, сопряженное с индивидуальными телесными особенностями, полом и ожиданиями, принятыми в культурных традициях. Очень важно, чтобы ребенок мог принимать себя как уникальное в физическом и психическом плане существо, как представитель своего пола и как представитель своей культуры.

 

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ

 

Общение со взрослымина разных этапах развития ребенка имеет свою специфику, служит разным целям. В первую очередь оно:

• ускоряет ход развития детей (появления и развития операционально‑технических и перцептивных навыков);

• позволяет преодолеть неблагоприятную ситуацию (например, прослушивание детьми в интернатах магнитофонных записей речи способствует нормализации при отставании ее развития);

• позволяет исправить дефекты, возникшие у детей при неправильном воспитании.

Это влияние прослеживается во многих сферах психического развития, начиная от области любознательности детей и заканчивая развитием личности, и осуществляется благодаря тому, что:

• для детей младшего возраста взрослый является богатейшим источником разнообразных воздействий (сенсомоторных, слуховых, тактильных и др.);

• при обогащении опыта ребенка взрослый сначала знакомит его с чем‑то, а затем нередко ставит задачу перед ним овладеть каким‑то новым навыком;

• взрослый осуществляет подкрепление усилий ребенка, их поддержку и коррекцию;

• ребенок в контактах со взрослыми наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания. Выделяют несколько типов средств общения,с помощью которых дети взаимодействуют со взрослыми:

• экспрессивно‑мимическиевозникают в течение первых месяцев жизни как проявление эмоциональных состояний ребенка и способ передачи информации, адресованной окружающим;

• предметно‑действенныевозникают позднее (до трех лет) и имеют также знаковую функцию, без которой невозможно взаимопонимание между людьми; отличаются от экспрессивно‑мимических большей произвольностью;

• речевые операции позволяют выйти за пределы частной ситуации и облегчают взаимодействие со взрослыми.

При недостаточных контактах со взрослыми психическое развитие замедляется (воспитанники детских учреждений закрытого типа; дети, пережившие войны, хрестоматийный случай Каспара Гаузера и др.) Полная изоляция от взрослых не позволяет детям стать людьми и оставляет их на положении животных (дети‑маугли).

Общение со сверстниками – это особая сфера социальной жизни ребенка, имеющая и сходство с его общением со взрослыми, и свои отличия. Оно складывается позже, чем общение со взрослыми, и во многом определяется тем, как ребенок взаимодействует со старшими партнерами, ведь законы общения едины для всех людей независимо от их возраста (Смирнова, 1997).

Потребность в общении со сверстниками возникает у ребенка с полутора лет (Лисина, 1986; Уайт, 1982). Смирнова (1997) считает, что взаимодействие детей этого возраста уже является общением, на основе того, что они проявляют к сверстнику:

• внимание и интерес;

• эмоциональное отношение;

• стремление привлечь внимание;

• чувствительность к его поступкам.

Общение детей раннего возраста друг с другом происходит с помощью различных действий, анализ которых позволил М.И. Лисиной (1987) выделить четыре основные категории:

1. отношение к сверстнику как к «интересному объекту»;

2. действия со сверстником как с игрушкой;

3. наблюдение за другими детьми и подражание им;

4. эмоционально окрашенные действия, характерные только для взаимодействия детей друг с другом.

В 1–1,5 года для детей в большей степени характерно отношение к сверстнику как к объекту действий. После полутора лет поведение ребенка становится не таким бесцеремонным. Ближе к трем годам все чаще можно наблюдать субъектный подход во взаимоотношениях с ровесником: дети все чаще обнаруживают поведение, характерное для 3‑й и 4‑й категорий.

Совместные действия между детьми второго года жизни еще не носят постоянного характера, они возникают спонтанно и быстро затухают, так как дети еще не умеют договариваться друг с другом и учитывать обоюдные интересы. Очень часто конфликты возникают из‑за игрушки. Тем не менее интерес к сверстнику постепенно растет.

К концу второго года дети уже вступают в совместную игровую деятельность, которая доставляет им большое удовольствие. Следует заметить, что игрушки и предметы, находящиеся рядом с детьми, отвлекают их от общения и снижают эффективность взаимодействия друг с другом.

На третьем году общение между детьми активизируется. Особенность этого общения – яркая эмоциональная окрашенность, особая раскованность, непосредственность. Большинство совместных игр основано на стремлении детей подражать друг другу.

По мнению многих психологов (Мухина, 1998; Смирнова, 1997; Уайт, 1982 и др.), дети раннего возраста начинают интересоваться друг другом, учатся выражать свои чувства, начинают соревноваться друг с другом.

Несмотря на то что дети раннего возраста нуждаются в контактах со сверстниками, им все еще нужна помощь взрослого в установлении и поддержании этих контактов и в разрешении возникающих конфликтов. Однако присутствие взрослого при установлении контакта между детьми может отвлечь малышей от непосредственного взаимодействия друг с другом, так как в этом случае они будут стараться любыми путями обратить внимание взрослого на себя.

Особое место в общении детей дошкольного возраста начинают занимать отношения мальчиков и девочек. Общение детей в этот период показывает их пристрастную причастность к социальным ролям мужчин и женщин. В играх и в практике реального общения дети усваивают не только социальные роли, связанные с половой идентификацией взрослых, но и способы общения мужчин и женщин, мальчиков и девочек (Мухина, 2003).

 

МЛАДЕНЧЕСТВО

Сразу после рождения у ребенка отсутствует общение со взрослыми: он не отвечает на их обращения и сам ни к кому не адресуется. Но уже на третьем месяце жизни ребенок начинает развивать особую активность, объектом которой является взрослый. Эта активность проявляется в форме:

• внимания и интереса ко взрослому;

• эмоциональных проявлений, адресованных взрослому;

• инициативных действий, направленных на привлечение внимания взрослого;

• чувствительности к отношению (оценке) взрослого. Общение со взрослыми играет пусковую роль в развитии реагирования младенца на окружающее. Он начинает реагировать на голос взрослого раньше, чем на другие условные раздражители (Лисина, 1986). Без такого контакта со взрослыми наблюдается замедление других реакций на слуховые и зрительные раздражители. Затем, по мере развития способности к сосредоточению (слуховому, зрительному и др.), у ребенка появляется специфическая эмоционально‑двигательная реакция на дружелюбное обращение к нему взрослого – комплекс оживления.Мать (или другой близкий взрослый) не только обеспечивает выживание ребенка и удовлетворение его первичных потребностей, но и влияет на развитие активной ответной деятельности.

У младенца, лишенного полноценного общения с близким взрослым, замедляются все стороны развития. Это проявляется в

• отсутствии сформированной реакции на внешние раздражители;

• отставании в умственном развитии;

• трудностях в установлении прочных взаимоотношений со взрослыми;

• недостатке инициативности, замедлении развития эмоциональной деятельности, упрощении эмоциональной сферы;

• двигательной вялости.

 

РАННЕЕ ДЕТСТВО

В раннем детстве ребенок начинает входить в мир социальных отношений. Это происходит благодаря изменению форм общения. Предметная деятельность создает основу для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений. Бывшая раньше эффективной, такая форма общения со взрослыми (показ действий, управление движениями, выражение желаемого с помощью жестов и мимики) становится уже недостаточной. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться ко взрослым. Но обратиться к ним он может, только овладев речевым общением.

Уже в первые месяцы жизни развивается самоидентичность – чувство постоянства собственного «Я», а также то, насколько человек принимает и ценит себя.

 

ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

В этом возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего количества предметов, открывает для себя «двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого пространства» (Мухина, 2003). Это время овладения социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми, а также игровые и реальные отношения со сверстниками. Одно из главных стремлений ребенка в этом возрасте – стремление к овладению телом, психическими функциями и социальными способами взаимодействия с другими. У него бурно развивается речь, которая здесь несет не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную. Ребенок учится принятым позитивным формам общения. Общение со взрослыми можно разделить в соответствии с его параметрами на ряд категорий.

Содержание потребностив общении:

• потребность во внимании, сотрудничестве и уважении (4–5 лет);

• потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию (5–6 лет).

Ведущий мотивобщения:

• познавательный – взрослый как эрудит, источник познания о внеситуативных объектах, партнер по обсуждению причин и связей (4–5 лет);

• личностный – взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умением и нормами (5–6 лет).

Значение в общем развитииребенка данной формы общения:

• первичное проникновение в суть явлений окружающего мира, развитие наглядных форм мышления (4–5 лет);

• приобщение к моральным и нравственным ценностям общества, переход к дискурсивному мышлению (5–6 лет).

 

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

К поступлению в школу ребенок уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно‑родст‑венных отношениях, имеет навыки самообладания, может подчинить себя обстоятельствам – т. е. имеет прочный фундамент для построения отношения со взрослыми и сверстниками. Существенным достижением в развитии личности является преобладание мотива «Я должен» над «Я хочу». У ребенка достаточно развиты рефлексивные способности, которые он использует теперь для приобретения новых знаний и навыков. Кроме этого, учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимания, памяти, воображения и мышления, а также создает новые условия для личностного развития.

Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении общения – оно становится «школой социальных отношений». Открывая разные стили, он пробует их, а затем и выбирает некоторые из них.

В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений со сверстниками. Начальная школа втор‑гает прежде защищенного семьей, малым личным опытом общения ребенка в ситуацию, где взаправду, в реальных отношениях, следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность – свое право быть равноправным в отношениях с другими людьми (Мухина, 2003).