Теоретические и практико-ориентированные исследования, обеспечивающие научно-методическую поддержку и развитие создаваемой региональной системы ранней помощи

 

Любая создающаяся социальная система не может существовать без точного понимания уровня идей, концепций и научных подходов, складывающихся в соответствующей научной области знания, в связи с тем, что теоретические и практико-ориентированные исследования являются потенциальной основой для ее развития. Следующий за научным поиском процесс трансформации, полученных научных результатов и данных, в технологичный продукт – методику, программу, методическое пособие, рекомендации и технологии, создает необходимую ресурсную базу для проектируемой и внедряемой системы ранней помощи.

В связи с этим, аналитический обзор литературы позволил вычленить исследования, носящие концептуальный характер, и исследования, обеспечивающие научно-методическую поддержку создающейся системы ранней помощи.

К исследованиям концептуального плана нами были отнесены:

-) социокультурные детерминанты перехода от институализации к интеграции в системе специального образования (Н.Н.Малофеев);

-) осмысление системы ранней помощи как нового базиса специального образования (Н.Н.Малофеев);

-) положение об особых образовательных потребностях как о ценностно-смысловых и целевых ориентирах современного специального образования (Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина);

-) положение о создании условий воспитания и обучения, позволяющих в раннем возрасте ввести психическое развитие ребенка в нормальное естественное русло и, тем самым, избежать необходимости построения «обходных путей» решения соответствующих возрасту задач (Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко; Ю.А.Разенкова);

-) осмысление общности «ребенок – взрослый» в качестве коллективного субъекта сопровождения в системе ранней помощи (Е.Л.Гончарова).

В ходе многолетнего фундаментального исследования социокультурных основ процесса становления и развития системы специального образования в России (Н.Н.Малофеев) систематизированы и описаны факторы, оказавшие влияние на процесс ее становления и развития. Представлены убедительные доказательства соотнесенности периодов становления системы специального образования в России с периодами эволюции отношения общества и государства к детям с отклонениями в развитии и их правами. Показана зависимость философских, организационных и финансовых основ системы специального образования от типа государства и его идеологии, от форм собственности, от законодательства в сфере гражданских прав, от роли и места церкви в жизни общества, от ценностных и культурных установок последнего.

Проведенное исследование позволило выявить историко-генетические корни противоречий современного переходного периода в развитии национальной системы специального образования, заключающихся в одновременном функционировании в рамках одной и той же системы подходов и организационных форм специального образования, соответствующих разным периодам развития системы.

Благодаря новому методологическому подходу выявлены общие с другими странами закономерности развития отечественной системы специального образования, а также специфические особенности этого процесса, обусловленные троекратной сменой социокультурного контекста развития России на протяжении ХХ века. На основании системного анализа полученных данных представлены структурно-функциональные характеристики системы специального образования нового типа, обоснована необходимость перехода от двух параллельно функционирующих систем образования (для нормально развивающихся детей и детей с проблемами в развитии) к построению единой государственной системы образования с новым механизмом взаимодействия специального и массового образования.

Доказано, что в складывающейся отечественной системе специального образования нового типа, ориентированной на идеи интеграции, индивидуализации, максимального включения родителей в процесс оказания помощи, признания приоритета задач развития над задачами усвоения знаний, умений и навыков, необходима система ранней помощи в качестве нового базиса отечественного специального образования. В связи с этим система ранней помощи рассмотрена как одно из приоритетных направлений специального образования, выполняющих существенную роль в стратегическом сближении массового и специального образования (Н.Н.Малофеев). Функционирование системы ранней помощи рассматривается, как важный начальный компонент образовательной и социальной интеграции детей с проблемами в развитии в среду нормально развивающихся сверстников, который создает предпосылки для получения многими из них цензового образования (Н.Н.Малофеев, Н.Д.Шматко и др.).

Показано, что ценностно-смысловыми ориентирами формирующейся системы специального образования нового типа становятся особые образовательные потребности конкретного ребенка с проблемами в развитии (Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина). Применительно к области ранней помощи это означает поворот к практике оказания комплексной помощи ребенку, совпадающей с моментом определения нарушений в его развитии; во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка; в построении «обходных путей» обучения, в использовании специфических средств обучения, в более дифференцированном и индивидуализированном подходе, в согласованном участии специалистов различного профиля, во взаимодействии специалистов и родителей в процессе коррекционной работы, в их особой подготовке силами специалистов; в построении такой системы ранней помощи, которая была бы основана на понимании законов развития и условий, позволяющих сохранить ребенка в семье и максимально интегрировать в сообщество обычных сверстников (Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, Ю.А.Разенкова, Н.Д.Шматко).

Попытка осмыслить применительно к работе с детьми младенческого и раннего возраста ключевые принципы сопровождения как особого типа профессиональной деятельности, первоначально определенные по отношению к сопровождению детей старших возрастов, позволила рассмотреть в качестве субъекта сопровождения в системе ранней помощи общность проблемного ребенка и взрослого как коллективный субъект саморазвития (Е.Л.Гончарова). Называя такую общность со-бытийной, психологи указывают на то, что действительное развитие человека связано со сменой и обогащением многообразных форм общности, через которые он проходит на своем жизненном пути, причем подлинным субъектом саморазвития очень долго остается не индивид, а общность (Ф.Т.Михайлов; В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев и др.). Если человек не попадает в определенную общность или выпадает из нее, то у него не складывается или оказывается травмированным какой-то орган, связующий его с миром людей, с культурой, а потому не складываются и соответствующие способности, развитие которых, по сути, и обеспечивается через данный канал (Ф.Т. Михайлов). Для построения формулы сопровождения ранних детских возрастов эти положения оказываются особенно значимыми, позволяя признать, что субъектом сопровождения является не ребенок, не его семья, а их общность как коллективный субъект саморазвития (Е.Л.Гончарова). По отношению к этому коллективному субъекту могут быть реализованы все базовые принципы теории сопровождения: рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого, непрерывность сопровождения; мультидисциплинарностъ сопровождения (М.Р.Битянова, Е.И. Казакова и др.), а также принципы близкой к ней по идеологии теории педагогической поддержки: согласие на помощь; опора на наличные силы и потенциальные возможности; вера в эти возможности; ориентация на способность самостоятельно преодолевать трудности; совместность, сотрудничество, содействие; конфиденциальность (анонимность); доброжелательность и безоценочность; безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства; реализация принципа «Не навреди»; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату (О.С.Гозман и др.).

Первые проведенные экспериментальные исследования в области раннего выявления и комплексной медико-психолого-педагогической коррекции нарушенной слуховой функции (Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко) показали, что ранняя (на первом году жизни) целенаправленная помощь приводит к принципиально иным результатам по сравнению с теми, которые достигаются при традиционном начале коррекционной работы в 2 - 3 года. 15 % детей уже к 3 - 5 годам, несмотря на тяжелую тугоухость и даже глухоту, максимально сближается по уровню не только общего, но и речевого развития с нормально слышащими детьми, что позволяет организовать их интегрированное обучение в среде слышащих без постоянной специализированной помощи; 10% детей получают возможность обучаться в массовой школе при постоянной систематической помощи сурдопедагога; 60% детей могут впоследствии обучаться в школах для слабослышащих, не только II, но и I отделения. В ходе исследований доказано, что особо значима ранняя коррекционная работа с неслышащими и слабослышащими детьми, имеющими и другие дополнительные нарушения развития (грубое нарушение зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и т.п.). Раньше эти дети, как правило, оказывались вне системы специального обучения. Раннее начало коррекционной работы позволяет многим из них обучаться в специальных учреждениях (Л.А.Головчиц; Н.Д.Шматко и др.).

Исследование, ориентированное на поиск путей ранней коррекционной помощи детям сиротам группы риска (Ю.А.Разенкова) показало, что негативное влияние психической депривации на развитие детей с перинатальной энцефалопатией, воспитывающихся в доме ребенка - в наименее благоприятных социальных условиях, не является фатальным и неизбежным, если основное внимание в коррекционной работе направлено на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей со взрослыми и сверстниками, на удовлетворение потребности детей в доброжелательном внимании и сотрудничестве со взрослым, на развитие потребности в сенсорной, двигательной, эмоциональной и познавательной активности. Было доказано, что у 25-27% детей, страдающих перинатальным поражением ЦНС, в результате адекватной коррекционной помощи на первом году жизни удается полностью нормализовать темп и ход психического развития, а у оставшихся 75% - предупредить развитие выраженных нарушений. При отсутствии подобного рода ранней помощи такие малыши, как правило, к дошкольному возрасту попадают в категорию детей с выраженной задержкой психического развития.

Таким образом, впервые в отечественной дефектологии были получены верифицированные данные о том, что создание системы раннего (на первом году жизни) выявления детей с отклонениями в развитии и ранней комплексной помощи позволяет добиваться качественно иного уровня психического развития малышей, значительно более эффективной коррекции уже имеющихся и предупреждения дальнейших нарушений психического развития вторичной природы, интегрировать таких детей в общеобразовательную среду на более ранних этапах возрастного развития и сокращать количество школьников, нуждающихся в специальном образовании. Проведенные исследования позволили сформулировать положение о создании условий воспитания и обучения, позволяющих в раннем возрасте ввести психическое развитие ребенка в нормальное естественное русло и, тем самым, избежать необходимости построения «обходных путей» решения соответствующих возрасту задач.

К теоретическим и практико-ориентированным исследованиям, обеспечивающим научно-методическую поддержку создаваемой системы ранней помощи, нами было отнесено несколько направлений исследований в области коррекционной педагогики и психологии, результаты которых в последствие были трансформированы в методические пособия и рекомендации:

-) научно-методические подходы к медико-психолого-педагогической диагностике нарушенного развития;

-) теоретические основы и методическое обеспечение ранней комплексной помощи детям с проблемами в развитии и семьям, их воспитывающим;

-) научно-методическое обеспечение информационно-просветительской поддержки «особой» семьи в системе ранней помощи;

-) научно-методические основы развития непрерывного профессионального образования специалистов системы ранней помощи;

-) организационно-управленческие основы развития системы ранней помощи.

В рамках разработки научно-методических подходов к медико-психолого-педагогической диагностике нарушенного развития создана модель выявления нарушений слуха у детей младенческого и раннего возраста (Т.Г.Гвелесиани, М.Е.Загорянская, М.Г.Румянцева, Г.А.Таварткиладзе, Н.Д.Шматко и др.), предусматривающая сочетание объективных методов с психолого-педагогическими (субъективными) методами выявления нарушений слуха у детей. Разработанная модель введена в действие Приказом Минздравмедпрома России № 108 от 23.03.96 г. «О введении аудиологического скрининга новорожденных и детей 1-го года жизни» и Указания Минздрава России № 103 от 05.05.92 г. «О внедрении единой системы раннего выявления нарушений слуха у детей, начиная с периода новорожденности, и их реабилитации». В соответствии с этими документами предложена государственная система раннего выявления детей с подозрением на снижение слуха, которая предусматривает:

· в роддомах - выявление детей, относящихся к группе риска по тугоухости и глухоте;

· в детских поликлиниках по месту жительства – обследование слуха детей с факторами риска в 1, 2, 4 и 6 месяцев по специально предложенной скрининг-методике с использованием звукореактотеста (ЗРТ) - специального портативного аудиометра;

· в центрах реабилитации слуха – проведение комплексного медико-педагогического обследования с целью установления диагноза (или снятии подозрения на снижении слуха) и организации дальнейшей коррекционной помощи (в стране около 200 сурдокабинетов, которые расположены во всех республиканских, краевых, областных центрах, во многих крупных городах).

В центрах реабилитации слуха, сурдологических кабинетах (отделениях) проводится медицинское обследование ребенка с подозрением на снижение слуха: отиатрический осмотр (осмотр врачом-отоларингологом) и аудиологическое исследование. Если отиатрический осмотр, как правило, не вызывает каких-либо затруднений, то аудиологическое исследование детей, особенно первых трех лет жизни, в силу их возрастных особенностей сопряжено с определенными трудностями. Однако существуют специальные методики исследования слуха, которые позволяют установить факт его снижения и оценить уровень и характер его нарушения у детей, начиная с периода новорожденности. К ним относятся объективные методы исследования:

· регистрация вызванной отоакустической эмиссии, позволяющая зафиксировать даже незначительное – на уровне 10-15 дБ – снижение слуха;

· акустическая импедансометрия, включающая в себя тимпанометрию, позволяющую оценить состояние среднего уха, определить форму тугоухости и назначить необходимое лечение, а также регистрацию акустического рефлекса;

· регистрация слуховых вызванных потенциалов – объективная аудиометрия, в результате которой определяются пороги снижения слуха (слуховой чувствительности) (З.С.Алиева). С 2-3-х лет становится возможным аудиометрическое обследование дошкольника повсеместно используемым методом игровой пороговой тональной аудиометрии по условнорефлекторной методике (Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко)

В настоящее время в систему раннего выявления нарушений слуха внесены изменения и дополнения. Федеральным агентством по здравоохранению и социальному развитию утвержден универсальный аудиологический скрининг новорожденных и детей первого года жизни (приказ Минздравсоцразвития № 2383-РХ от 01.04.2008 г. «О проведении универсального аудиологического скрининга детей 1-го года жизни» в период 2008-2010 гг.). В соответствии с ним в роддомах должно проводиться обследование слуха всех новорожденных. С этой целью в родильных домах проводится регистрация отоакустической эмиссии (ЗВОАЭ) всем новорождённым на 3–4-е сутки жизни, а при положительных результатах (в случае подозрения на снижение слуха) – повторно непосредственно перед выпиской (первый этап скрининга). В случае подозрения на снижение слуха результаты обследования передаются в региональный центр реабилитации слуха, региональный орган здравоохранения, региональный информационно-аналитический центр и сохраняются на электронных носителях.

Второй этап скрининга включает повторное обследование слуховой функции малыша (не позже 4-6 месяца жизни) с помощью регистрации отоакустической эмиссии, а также проведение регистрации слуховых вызванных потенциалов (КСВП). Это обследование проводится в центрах реабилитации слуха, сурдологических кабинетах (отделениях), а при оснащении специальным оборудованием и в поликлиниках по месту жительства семьи.

Таким образом, созданная государственная система выявления детей с нарушениями слуха отвечает основным принципам эффективной организации скрининговых исследований: обследование слуховой функции у детей осуществляется одновременно и периодически и по требованию семьи и/или специалистов; процедура выявления детей с нарушениями слуха информативна, так как включает в себя множество методик и получаемых на их основе данных; методы скрининга слуха у детей позволяют получить результаты, имеющие предсказательную силу по отношению к результатам последующей более тщательной оценки; государственная система обладает ясными механизмами направления семьи с ребенком на дальнейшую диагностику и в службы помощи.

Разработана комплексная методика медико-педагогического исследования слуха младенцев и детей раннего возраста (З.С.Алиева; Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко), которая состоит из электрофизиологического, аудиологического и педагогического изучения слуховой функции. Методика позволяет не только разграничить глухоту и тугоухость, но и определить степень снижения слуха внутри каждой из этих категорий. Педагогическая методика обследования слуха зависит от возраста детей. При этом в качестве источника звука используются обычные звучащие игрушки, голос и тоны аудиометра.

Педагогическое исследование слуха детей до 1-1,5 лет основывается на регистрации безусловных ориентировочных реакций на звук. По совокупности полученных данных выделяется четыре уровня состояния слуха у детей: слух в пределах возрастной нормы, тугоухость, значительная тугоухость, глухота.

У детей старше полутора лет происходит затухание безусловного ориентировочного рефлекса, достоверные данные о состоянии слуха этих детей можно получить лишь в ходе целенаправленной работы по выработке условной двигательной реакции на звук. Под такой реакцией понимается определенное игровое действие ребенка в ответ на звуковой сигнал. Таким образом, детей старше 1,5 лет к исследованию слуха специально готовят. Эта подготовка осуществляется педагогом и родителями в течение 2—4 недель. В это время ребенка учат реагировать каким-либо игровым действием на звук. После выработки реакции определяется максимальное расстояние, с которого ребенок воспринимает звучание голоса и игрушек. Когда условная двигательная реакция на звук у ребенка уже выработана, становится возможным аудиометрическое обследование малыша методом игровой пороговой тональной аудиометрии по условно-рефлекторной методике. Предложенные педагогические методики в совокупности с аудиологическим обследованием позволяют уточнять состояние слуха детей, а, следовательно, и начинать с ними коррекционную работу в оптимально ранние сроки.

В целях адекватной организации ранней помощи ребенку с нарушенным слухом разработано комплексное углубленное психолого-педагогическое обследование ребенка (Т.В.Николаева). Методика комплексного психолого-педагогического обследования включает комплект заданий, направленных на изучение основных линий развития: социального, физического и познавательного. Кроме того, изучается предметно-игровая деятельность ребенка, определяется уровень развития его речи и состояние слуха. Основными методами изученияявляются наблюдения за детьми в процессе их разнообразной деятельности и индивидуальные диагностические занятия. Результаты углубленного психолого-педагогического обследования в дальнейшем составляют основу индивидуальной программы развития ребенка с нарушенным слухом второго (О.В.Польская) и третьего года жизни (Т.В.Николаева).

С целью концентрации усилий офтальмологов-педиатров на лечении заболеваний, являющихся основными причинами зрительных нарушений у детей, проводились широкомасштабные репрезентативные клинико-статистические исследования. Для выяснения роли перинатальной патологии в возникновении зрительных расстройств у детей в клинике глазных болезней педиатрического факультета Российского государственного медицинского университета были изучены медико-социальные причины инвалидности по зрению у детей (О.В.Парамей). Результаты проведенных исследований позволили заключить, что роль перинатальной патологии в возникновении инвалидизирующих заболеваний глаз у детей исключительно велика. Впервые было показано, что решающее значение в возникновении зрительных расстройств имеет патология, перенесенная ребенком внутриутробно в последние недели беременности, а также в первую неделю внеутробной жизни. В клинике детских глазных болезней Российского государственного медицинского университета создана система этапного лечения заболеваний глаз у детей с врожденной патологией, включающая выявление младенцев с риском возникновения инвалидизирующих заболеваний глаз по основным факторам риска. К младенцам с факторами риска относят: младенцев с массой тела при рождении менее 1500 г, перенесших гемолитическую болезнь новорожденных, рожденных путем лабораторного зачатия и находившихся в отделении патологии новорожденных вскоре после рождения, и тех, чьи матери перенесли инфекционные заболевания во время беременности (О.В. Парамей, 1999).

В офтальмологической практике разработана схема наблюдения и контроля за зрительной функцией детей, составляющих группу риска по развитию инвалидизирующих заболеваний глаз, включающую обследование ребенка в роддоме или больнице, а также обследование в поликлинике в 1 мес., 3 мес., 6 мес., 9 мес., 12 мес., 24 мес., 36 мес. и определение рефракции зрения в 6 мес.

Систематизированы психолого-педагогические методы выявления детей с подозрениями на тяжелые нарушения зрения, которые позволяют получить данные, имеющие предсказательную силу по отношению к результатам последующей углубленной диагностики нарушенной зрительной функции (М.Э.Бернадская; П.П.Скрипец, Т.П.Кудрина).

Разработана и внедрена диагностика нарушений зрения у детей раннего возраста с помощью объективного электрофизиологического метода зрительных вызванных потенциалов (Л.И.Фильчикова). Описаны методика регистрации зрительных вызванных потенциалов, их возрастная динамика и возможности использования данного метода для оценки остроты зрения у детей раннего возраста. В совокупности с клиническими проявлениями метод зрительных вызванных потенциалов позволяет диагностировать нарушение структуры и функций зрительного анализатора у детей, начиная с первых дней жизни.

Впервые разработаны методические основы ранней диагностики отклонений в эмоциональном развитии ребенка:

- выделены ранние маркеры нарушения эмоционального развития, необходимые для своевременного выявления начальных тенденций формирования аутистического дизонтогенеза,

- прослежена динамика, закономерности и специфика проявления этих тенденций на разных этапах взросления ребенка;

- вычленены и описаны психологические особенности первых взаимодействий матери и ребенка, необходимые для построения программ ранней коррекционной помощи в случае проявления неблагополучия в эмоциональном развитии ребенка.

Своевременное обнаружение признаков эмоционального неблагополучия ребенка и налаживание ранних форм его взаимодействия с близким человеком, а через него – с окружающим миром, дают наибольшие возможности в дальнейшей адаптации ребенка и профилактике возникновения наиболее тяжелых расстройств аффективного развития. Показано, что трудности эмоционального развития в раннем возрасте проявляются в широком спектре особенностей реагирования ребенка, осложняющих его взаимодействие с окружением: в повышенной возбудимости, чувствительности, недостаточной активности и легкой тормозимости в контактах со средой, трудностях адаптации в непривычных условиях, сложностях развития отношений с близкими людьми и взаимодействия с посторонними, возникновении ранних поведенческих проблем (страхов, агрессии, негативизма, влечений и др.). Эти особенности могут быть следствием различных нарушений психического развития, а могут составлять основу этих нарушений, как это бывает в случае раннего детского аутизма (Е.Р.Баенская).

Рассмотрение аффективной сферы как системы, где изменения на одном уровне определяют особенности развития других уровней и характер их целостной конфигурации, позволил различать отклонения в аффективном развитии по качеству и глубине, рассматривать их как некий континуум изменений: от индивидуальных акцентуализаций до патологических изменений, проявляющихся как нарастание ее дисбаланса, деформации и поломки. Системный подход к диагностике нарушений аффективного развития детей позволяет более точно квалифицировать проблемы в развитии ребенка, выработать стратегию и тактику коррекционной работы (О.С.Никольская).

Изучение познавательного развития детей раннего возраста с психофи зическими проблемами в развитии позволило разработать психолого-педагогическую диагностику их развития (Е.А.Стребелева). Разработан концептуальный подход к диагностике психического развития и создан отечественный диагностический инструментарий для систематического контроля за психическим развитием детей раннего возраста. Показано, что основными параметрами познавательного развития детей раннего и дошкольного возраста являются: принятие задания; способы выполнения; обучаемость во время диагностического обследования; отношение к результату своей деятельности. Представлен принцип отбора методик для психолого-педагогического изучения ребенка, в котором учитываются уровни развития психологических новообразований, ведущей и типичных видов деятельности. Разработан и описан механизм качественной и количественной оценки психического развития ребенка раннего и дошкольного возраста. Показано, что при анализе полученных в результате обследования данных, основное внимание уделяется оценке потенциальных возможностей ребенка, т.е. его обучаемости в процессе диагностического обследования (Е.А.Стребелева).

Изучение развития детей младенческого возраста с органическим поражением центральной нервной системы позволило разработать систему маркеров неблагополучия в двигательной сфере у младенца (Л.В.Журба, Е.М.Мастюкова).

Систематизация и описание многовариантных особенностей раннего развития детей с детским церебральным параличом (ДЦП) в зависимости от преобладающего расстройства той или иной функциональной системы составило основу диагностического инструментария поэтапного целостного изучения особенностей социального развития, познавательной, речевой деятельности и двигательной сферы детей раннего возраста с ДЦП (О.Г.Приходько).

На основе изучения особенностей развития детей группы «высокого риска» по развитию нервно-психических нарушений (далее по всему тексту «группа риска») разработан комплекс методик для выявления отклонений в развитии у этой категории детей. Следует подчеркнуть, что ранее эта категория детей не была охвачена системой специального образования. Актуальность разработки подходов к комплексной диагностике развития этой категории детей, а в дальнейшем и к оказанию ранней помощи, обусловлена, с одной стороны, тем, что в структуре первичной детской инвалидности патология нервной системы и психической сферы ребенка составляет 70%, а, с другой стороны, - результаты исследований в области ранней помощи убедительно доказывают возможность предотвращения или минимизации влияния нарушений, приводящих к детской инвалидности в этой группе детей (Ю.А.Разенкова).

Созданный комплекс, включает четыре уровня психолого-медико-педагогической диагностики развития ребенка группы риска. Первый уровень диагностики связан с задачами выявления подозрений на нарушения в развитии детей первых трех лет жизни. На этом этапе предложена модель множественного скрининга, включающая в себя как методы общего скрининга, например, скрининг развития ребенка по факторам риска, а также методы диагностики нервно-психического развития детей первых лет жизни (Э.Л.Фрухт, К.Л.Печора, Г.В.Пантюхина), так и более специализированные методы скрининг–диагностики, позволяющие выявлять подозрения на отклонения в развитии у детей.

На втором уровне диагностического обследования проводится медицинское обследование, включающее участие врачей разных специальностей (педиатра, невропатолога, психиатра, офтальмолога, оттоларинголога, генетика и т.д.), а также клинические исследования. Второй уровень диагностического обследования основан на новом стандарте диспансерного наблюдения за ребенком первого года жизни, введенного во всех регионах страны в 2007 году.

На третьем уровне диагностики осуществляется медико-психолого-педагогическая оценка развития ребенка, уточняются проблемы в развитии ребенка, обосновывается диагноз. На четвертом этапе проводится углубленное психолого-педагогическое изучение функциональных возможностей ребенка. Его основная задача – на основе данных диагностики составить индивидуальную программу развития ребенка (Ю.А.Разенкова).

Выявление в раннем возрасте детей группы риска - особой категории, в которую могут быть объединены дети в связи с угрозой проявления у них речевой патологии по типу «общего недоразвития речи» на сегодняшний день является одной из наиболее актуальных задач логопедии (Г.В.Чиркина, О.Е.Громова и др.). В исследовании О.Е. Громовой было рассмотрено и уточнено содержание активного и пассивного словаря детей с задержкой речевого развития с помощью опросника «Начальный детский лексикон». В него вошел список типичных слов, характеризующих начальный этап развития вербальной коммуникации, которые можно разделить на несколько основных словарных групп (звукоподражания, наименования птиц и животных, названия игрушек, продуктов питания, слов-действий и т.д.). Качественный анализ данных опросника может указывать на очевидные перспективы наращивания активного словарного запаса у конкретного ребенка. Количественный анализ данных опросника позволяет:

· у детей с нормальным ходом речевого развития определить положительные сдвиги в развитии детской речи;

· у детей с задержкой речевого развития зафиксировать значительное превышение звукоподражаний над другими словами, более близкими по своей структуре к общепринятой лексике в возрасте около 2 лет;

· у детей с «общим недоразвитием речи I уровня» (эти дети старше 3 лет), для которых характерно проявление выраженных дизонтогенетических отклонений в процессе речевого развития, выявить индивидуальные показатели соотношения объемов пассивного и активного словаря в отдельных группах слов.

Изучение большой группы детей с отклонениями в развитии речи позволило выявить прогностически значимые признаки задержки речевого развития, которые проявляются в сочетании с комплексом других этиопатогенетических «факторов риска» в развитии ребенка раннего возраста, и в дальнейшем могут привести к системному недоразвитию речевой деятельности (О.Е.Громова).

Так, для детей в возрасте 18-24 месяцев прогностически значимыми признаками являются:

· отсутствие или бедность спонтанных лепетных вокализаций, которыми дети в норме сопровождают свою игровую деятельность;

· отмечаемые до 1 года проблемы формирования локомоторных функций;

· сохраняющаяся на втором году жизни неловкость общих движений.

Для детей в возрасте 24-30 месяцев на первый план в случае выраженных отклонений в развитии речи выступают:

· задержка дифференцированного употребления «первых жестов»;

· трудности развития навыков тонкой моторики в соответствии с возрастными требованиями.

В старшей возрастной группе (30-36 месяцев) дети с отклонениями в развитии речи демонстрируют выраженные педагогические и поведенческие проблемы, а именно:

· речевой негативизм и общий отрицательный фон при попытках организовать с ними общение в семье (в диаде «мать – дитя»);

· значительные трудности развития произвольной артикуляции, связанные с негрубыми патологическими изменениями ЦНС различного генеза (ранее у детей этой возрастной группы в анамнезе отмечались специфические трудности жевания по типу дисфагических расстройств);

· общую несформированность сложных двигательных навыков, как в общей, так и в тонкой моторике, не соответствующую возрастным требованиям.

Вопрос дифференциальной диагностики стойкой задержки речевого развития и темповой задержки речевого развития на сегодняшний день остается достаточно сложным. В специальном исследовании, которое под руководством Г.В. Чиркиной проводила Е.В. Шереметьева (2006), был выявлен комплекс признаков отклонений речевого развития в различных компонентах речемыслительной деятельности.

В психофизиологическом компоненте:

- недоразвитие слухового гнозиса (фонематического восприятия);

- недостаточность моторных предпосылок артикуляции, снижения кожно-кинестетической чувствительности в области периферического артикуляционного аппарата.

В языковом компоненте:

- слабый по интенсивности, глухой по тембру голос;

- отсутствие подражания меняющемуся тону и самостоятельных голосовых модуляций;

- акцентуация только первого слога в двухсложных лепетных словах экспрессивной речи.

В когнитивном компоненте:

- в игровой деятельности – наличие лишь одноактных игровых действий и манипуляций с предметами, отсутствие речевой активности в процессе игры;

- в эмоциональном реагировании – отсутствие реакции на похвалу/порицания взрослого, неспособность к мимическому выражению эмоционального состояния, быстрая истощаемость, наличие стереотипных действий;

В ходе исследования было показано, что для дифференциальной диагностики отклонений речевого развития от задержки его темпа у детей раннего возраста важно учитывать наличие совокупности признаков и закономерностей их проявлений, что свидетельствует об отклонениях речевого развития, в то время как наличие единичных признаков, проявляющихся мозаично, свидетельствует о темповых вариантах задержанного речевого развития (Е.В. Шереметьева, 2006).

В ходе экспериментального исследования развития детей с перинатальной энцефалопатией (ПЭП) и ее последствиями были выявлены следующие особенности:

- течение доречевого и речевого развития детей с ПЭП можно прогнозировать, учитывая степень нарушения артикуляционного аппарата, состояние голосовой и дыхательной функции, а также сенсорных функций;

- динамическое наблюдение показывает, что с возрастом основные линии развития у ребенка продолжают существенно отставать от нормативных показателей, при этом отставание в речевом развитии остается самым выраженным;

- моторная недостаточность артикуляционного аппарата с возрастом проявляется в нарушениях иннервации периферического речевого аппарата, что существенно сказывается на звукопроизношении, нарушении голоса и дыхания, а, следовательно, - на формировании просодики речи;

- вследствие стойкого нарушения фонетической стороны речи к дошкольному возрасту тормозится завершение формирования фонематического слуха, что сказывается на возможностях закрепления правильного звукопроизношения в условиях коррекционной работы;

- у детей с дизартрическими расстройствами, являющимися последствием ПЭП, нарушается не формирование слоговой структуры слова, а процесс реализации, зависящий от сложности фонетических условий и объема лексического материала (Е.Ф.Архипова).

Выделены прогностически значимые признаки речевого неблагополучия ребенка с ПЭП, связанные с отсутствием в первые два года голосовой коммуникативной активности в сочетании с резко выраженными оральными синкинезиями и незначительной положительной динамикой в развитии детей. На основе экспериментальной работы создана и апробирована методика скрининговой оценки развития детей младенческого и раннего возрастов с ПЭП (Е.Ф.Архипова).

На основе изучения этиологии и патогенеза развития сложного нарушения у ребенка описана группа детей с риском развития сложного дефекта:

- дети с выявленным поражением какого-либо одного органа или системы организма, влекущим за собой тяжелое нарушение развития, например, тяжелое поражение ЦНС, глубокое поражение слуха, зрения;

- дети с врожденными множественными пороками развития (в том числе внутренних органов);

- недоношенные дети;

- дети, матери которых перенесли во время беременности такие инфекционные заболевания как краснуха, цитомегаловирусная инфекция, токсоплазмоз, грипп и др.;

- дети, перенесшие нейроинфекцию (менингит или менингоэнцефалит) в раннем возрасте;

- дети, рожденные матерями, имеющими такие хронические заболевания как диабет, хронические заболевания почек, рассеянный склероз, гепатит и др.;

- дети, из семей, где отмечалось рождение людей с множественными поражениями;

- дети, у которых сразу после рождения обнаруживается трудности глотания и сосания из-за сужения или атрезии хоан;

- дети-сироты, имеющие одно выраженное нарушение развития и оставшиеся без родительского попечения с рождения (Н.А.Александрова, Т.А.Басилов).

Разработаны подходы к комплексному медико-психолого-педагогическому диагностическому обследованию детей раннего возраста со сложными нарушениями развития, включающие клиническое, параклиническое (лабораторное), прежде всего нейрофизиологическое, и психолого-педагогическое обследование. Медицинское обследование включает участие врачей разных специальностей (педиатра, невропатолога, психиатра, офтальмолога, оттоларинголога, генетика), проведение рентгенологических и других специальных исследований. Нейрофизиологическое обследование состоит из электроэнцефалографии (ЭЭГ) и объективного исследования зрения и слуха ребенка методом стволовых и корковых вызванных потенциалов. Данные нейрофизиологического изучения ребенка существенно влияют на заключение о наличии и выраженности сенсорных нарушений, о глубине и распространенности поражения ЦНС, о зрелости мозговых процессов. Психолого-педагогическое обследование включает исследование особенностей двигательной, сенсорной, познавательной и личностной сфер ребенка, возможностей общения и уровня владения навыками самообслуживания.

На основе сформулированного в специальной психологии и педагогике представления о сложном нарушении в развитии детей (Т.А.Басилова, Е.Л.Гончарова, Р.А.Мареева, А.И.Мещеряков, И.А.Соколянский, И.В.Саломатина, В.Н.Чулков) установлена роль пролонгированного клинико-психолого-педагогического изучения ребенка как главного условия определения его актуального уровня развития и зоны потенциального развития (Л.А.Головчиц).

Таким образом, анализ литературных источников показал, что в области разработки научно-методических подходов к медико-психолого-педагогической диагностике нарушенного развития имеется значительный потенциал в виде отдельных диагностических моделей, который требует систематизации и переосмысления в контексте создания общего концептуального подхода к обеспечению и управлению диагностическими процессами, ориентированными на все категории проблемных детей в системе ранней помощи.

В рамках проектирования теоретических основ и методического обеспечения ранней помощи детям с проблемами в развитии и семьям, их воспитывающим, разработана система комплексной помощи детям с нарушенным слухом (Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко; Л.М.Кобрина; Э.И.Леонгард; О.Н.Иванычева; О.В.Польская и др.). Разработано содержание и методика воспитания и обучения неслышащих детей раннего возраста, что отражено в методическом пособии Э.И.Леонгард и Е.Г.Самсоновой «Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье» (1991). В методическом пособии Н.Д.Шматко и Т.В.Пелымской «Если малыш не слышит …» (1995, 2003) особое внимание уделено методике занятий с детьми с первых месяцев жизни; при этом в содержании занятий учтены психофизические особенности каждого возрастного периода раннего детства: 0-3 мес., 3-6 мес., 6-12 мес., 1-1,5 года, 1,5-2 года, 2-2,5 года, 2,5-3 года.

Сформулированы основные принципы коррекционно-педагогической работы с детьми младенческого и раннего возраста с нарушенным слухом:

- обеспечение полноценного общения с близкими,

- обеспечение условий для физического и психического развития в соответствии с возрастом,

- проведение специальной работы по формированию речи, развитию слухового восприятия.

Разработанная система комплексной помощи детям с нарушенным слухом позволила получить следующие результаты. Раннее (на первом году жизни) целенаправленное педагогическое воздействие на детей с нарушенным слухом приводит к принципиальным изменением поведения ребенка. Часть детей, уже к 3-5 годам, несмотря на тяжелую тугоухость и даже глухоту, максимально сближается по уровню не только общего, но и речевого развития с нормально слышащими детьми. Это позволяет организовывать их интегрированное обучение в среде слышащих детей (первые дети, с которыми коррекционные занятия были начаты на первом году жизни, в настоящее время уже успешно закончили массовую школу, обучаются в ВУЗах). Результаты обучения остальных «ранних» детей также принципиально отличаются от тех, которых возможно достигнуть при начале педагогического воздействия в 2-3 года (т.е. в том возрасте, когда в нашей стране начинается обучение глухих и слабослышащих детей в специальных детских садах и группах).

При разработке методик ранней комплексной помощи детям с нарушенным зрением во внимание были приняты раннее полученные данные о механизмах компенсации слепоты в младенческом и раннем возрасте (Л.И.Солнцева). Была разработана схема и основные этапы коррекционной работы с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения (М.Э.Бернадская):

1 этап — оценка развития основных психических сфер ребенка (сенсорной, когнитивной, двигательной, коммуникативной, социальной, речевой, навыков самообслуживания).

2 этап — по результатам психолого-педагогического обследования определяется общая стратегия работы и разрабатывается индивидуальная программа развития ребенка раннего возраста с глубокими нарушениями зрения. При разработке программы определяются основные направления, методы и приемы психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии ребенка с глубокими нарушениями зрения.

3 этап — проведение коррекционных мероприятий и включение в этот процесс родителей. Современные технологии оказания консультативно-коррекционной помощи родителям, имеющим ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии, предполагают целый комплекс мероприятий: оказание психотерапевтической помощи родителям; повышение психолого-педагогической компетенции родителей: информирование родителей о специфике раннего психомоторного развития ребенка с нарушениями зрения; помощь в создании адекватной сенсорной и предметной среды; консультирование родителей по вопросам формирования взаимодействия с ребенком; привлечение внимания матери к сигналам ребенка, обучение интерпретации поведения ребенка и взаимодействию с ним; обучение матери методам наблюдения за психическим развитием ребенка; демонстрацию приемов коррекции и обучение им матери, контроль специалиста во время самостоятельного выполнения родителем коррекционных приемов.

4 этап — оценка успешности проведенных мероприятий и определение дальнейшей тактики коррекционной работы.

Были разработаны основные подходы, направления и цели воспитания ребенка с глубоким нарушениями зрения в семье (Л.И.Солнцева, С.М.Хорош, В.А.Феоктистова, М.Э.Бернадская и др.), особенности организации предметно-развивающей среды (Л.И.Солнцева, С.М.Хорош, В.А.Феоктистова, М.Э.Бернадская, Е.Н.Подколзина); содержание и методы комплексной реабилитации детей-инвалидов с нарушениями зрения в условиях семьи, включая социально-бытовую адаптацию, психолого-педагогическую коррекцию остаточного зрительного восприятия и познавательного развития детей (Е.Н.Подколзина и др.).

В рамках разработки системы психологической помощи при ранних нарушениях эмоционального развития создана концепция аффективной организации развивающего взаимодействия ребенка и взрослого на основе совместно-разделенного переживания (Е.Р.Баенская).

Особое значение в концепции уделено закладывающейся в первом полугодии жизни младенца совместной с близким взрослым системе регуляции активности и аффективных состояний как необходимому условию благополучия эмоционального развития ребенка. Показано, что на основе развивающегося и усложняющегося совместно разделенного переживания ребенка и взрослого формируется система смыслов, организующих поведение и сознание ребенка. Впервые было доказано, что происхождение характерных для аутичного ребенка нарушений эмоционального и социального развития на ранних этапах развития связано с нарушением формирования совместно разделенного со взрослым переживания. В связи с этим определяются направления и цели ранних коррекционных воздействий, анализируется содержание и методы основных этапов психологической коррекционной работы и обосновывается их последовательность.

Отмечается, что при выявленной угрозе аутистического развития психологическая коррекция должна быть направлена, в первую очередь, на формирование основы раннего взаимодействия с ребенком - вовлечение его в совместно разделенное переживание. Решение этой задачи открывает для взрослых возможность поддержать активность и стабильность ребенка в контакте с миром; позволяет установить и дифференцировать эмоциональные отношения; добиться объединения внимания на объекте общего интереса, что открывает ребенку доступ к совместно разделенному действию. Все это является необходимыми предпосылками для развития и усложнения индивидуального аффективного опыта ребенка, облегчения проблем его эмоциональной и социальной адаптации.

Показано, как задачи и приемы психологической коррекции дифференцируются в соответствии с выявленным вариантом аутистического развития, определяющим содержание и интенсивность исходно доступного ребенку совместно разделенного переживания. Доказано, что общей и центральной задачей, вне зависимости от степени искажения развития, является формирование основ индивидуального опыта ребенка - прежде всего, совместная проработка впечатлений уровня аффективных стереотипов, несформированность которого препятствует развитию всех детей с аутизмом.

Отмечается, что продуктивность коррекционной работы по нормализации аффективного развития при угрозе формирования синдрома раннего детского аутизма в значительной степени зависит от включенности в коррекционный процесс близких ребенка. Раннее начало и систематичность обучения родителей наиболее действенным приемам эмоционального заражения, регуляции аффективных состояний ребенка, разделению и организации его впечатлений могут создавать условия для профилактики развития наиболее тяжелых форм искаженного дизонтогенеза (Е.Р.Баенская).

Одной из основных проблем развития взаимодействия аутичного ребенка раннего возраста с близкими людьми является формирование эмоциональной привязанности к ним. Разрешению этой проблемы помогает методхолдинг-терапии, созданный американским психиатром М.Велч, и модифицированный отечественными психологами (М.М.Либлинг, И.Д. Антонова), который предусматривает наиболее естественную для раннего возраста форму аффективного взаимодействия ребенка с его родителями – положение на руках у мамы, лицом к лицу, обилие тактильного контакта. Этот метод органично дополняется игровым взаимодействием с аутичными детьми, посредством которого последовательно развиваются и закрепляются способы эмоционального тонизирования ребенка взрослым и, соответственно, появляется тенденция нормализации форм его аутостимуляции (О.С. Аршатская).

Психологическая работа с аутичным ребенком предполагает также специальные усилия, направленные на развитие речи ребенка. В методическом плане подробно рассмотрены два аспекта работы: развитие возможности понимать речь и развитие способности ребенка активно пользоваться речью. Разработаны способы «растормаживания» речи даже у исходно мутичных детей с наиболее глубоким аутизмом (О.Б.Додзина).

В рамках разработки научно-методических основ комплексной помощи детям раннего возраста с речевой недостаточностью определен коррекционно-предупредительный подход к оказанию помощи детям с отклонениями в развитии речи, опирающийся на основные закономерности становления речевой функции в норме, к которым относятся такие специфические особенности усвоения родного языка, как:

- использование детьми для выражения коммуникативных намерений значительного количества разнообразных невербальных средств (крики, гуление, лепетные серии, направленный взгляд, улыбки, мимические гримасы);

- первоочередное усвоение прагматических аспектов общения при более медленном и постепенном овладении фонологическими, морфологическими и синтаксическими средствами языка;

- обязательное упреждающее развитие понимания обращенной речи (семантический аспект) по сравнению с активизацией словарного запаса и корреляция между накоплением словаря и развитием мышления (Г.В.Чиркина).

В методическом плане применительно к системе ранней помощи адаптированы и систематизированы приемы преодоления общего недоразвития речи (ОНР, I уровень) Р.Е. Левиной, Н.С. Жуковой, С.А. Мироновой, Т.Б. Филичевой, специальные упражнения, направленные на развитие предпосылок фонематического восприятия и устранения выраженных нарушений звуко-слоговой структуры А.К. Марковой и Г.В. Чиркиной, используются методические рекомендации по воспитанию фразовой речи у детей-алаликов, разработанные В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуном, В.К. Воробьевой, Е.Ф. Соботович, В.А Ковшиковым, С.Н. Шаховской, а также методические разработки В.В. Гербовой, С.Н. Теплюк, В.А. Петровой к занятиям по развитию речи и ознакомлению с окружающей действительностью детей раннего возраста.

Широкую известность в последние годы получила методика формирования начального детского лексикона, разработанная О.Е. Громовой. Система коррекционно-логопедической работы в созданной О.Е.Громовой методике подчинена общей цели формирования вербальной коммуникации и включает следующие взаимосвязанные направления:

- )Развитие импрессивной речи, формирование предпосылок речевого мышления, которое позволит осуществить: развитие слухового внимания к неречевым и речевым стимулам, формирование у детей умения соотносить звуки с определенными объектами живой природы или предметами окружающей действительности; развитие зрительного внимания, навыков направленного наблюдения за называемыми предметами и выполнения действий по подражанию, тренировку памяти (зрительной, слуховой, тактильной); активизацию жестовых средств общения, обучение детей основным конвенциональным жестам («первые жесты»); ознакомление детей с названиями предметов окружающей действительности, названиями основных действий и слов, указывающих на изменение положения предмета в пространстве; обучение детей выполнению речевых инструкций с наглядной опорой (указательный жест, демонстрация действия и т.п.) и без наглядной опоры.

-) Развитие активной речи и формирование речевых коммуникативных навыков, которые предусматривают: активизацию речевых вокализаций, сопровождаемых жестово-мимическими средствами общения; поэтапное обучение детей построению простого предложения (слово – предложение, предложение из аморфных слов слов-корней, двусоставное предложение); стимулирование инициативной речи ребенка в специально организованной ситуации общения.

-) Пропедевтика нарушений фонематического слуха, слоговой структуры и звукопроизношения, которая предусматривает: стимулирующее воздействие на формирование моторных функций артикуляционного аппарата; развитие длительного физиологического выдоха, правильного речевого дыхания; активизацию звукоподражания у детей и воспроизведения по образцу двух - трехсложных слов и коротких фраз.

Методическое обеспечение комплексного сопровождения ребенка группы риска и ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями представлено методическими разработками, ориентированными на помощь специалистам и родителям в предупреждении вторичных отклонений в развитии детей этих категорий за счет возможно более раннего начала работы с ними.

Результаты инновационных исследований последних лет по проблеме комплексной медико-психолого-педагогической помощи детям младенческого и раннего возрастов с проблемами в развитии трансформированы в технологии и методики, обеспечивающие работу специалистов с родителями. В них представлена целостная многоуровневая система профилактики и коррекции проблем в развитии детей. Детально разработаны коррекционно-педагогические аспекты воспитания младенца, имеющего риск отставания в развитии. В рамках важнейших сфер развития ребенка младенческого возраста (эмоциональное развитие, первые социальные навыки, развитие зрительных и слуховых функций, общих движений и движений руки, предпосылок понимания и воспроизведения речи, действий с предметами и игрушками) представлено более четырехсот модельных занятий – игр и упражнений, ориентированных на эмоционально обеспеченное развивающееся взаимодействие матери и младенца (Ю.А.Разенкова; Е.Р.Баенская, И.А.Выродова, Ю.А.Разенкова; И.А.Выродова, Ю.А.Разенкова и др.). Разработано содержание наиболее существенных этапов взаимодействия ребенка первых лет жизни с ближайшим окружением. Проанализирован характер родительских жалоб и запросов, описываются наиболее характерные варианты позиций родителей в воспитании проблемного ребенка. Формулируются основные задачи помощи семье. Предлагаются конкретные приемы коррекционной помощи, направленной на стимуляцию активности ребенка, максимальное включение на доступном ему уровне во взаимодействие с близким взрослым. Переосмыслено значение ряда наиболее распространенных приемов организации эмоционального взаимодействия и сотрудничества взрослого и ребенка в зависимости от проблем в развитии ребенка и особенностей становления детско-родительскихотношений в семье (Ю.А.Разенкова, И.А.Выродова, С.Н.Теплюк и др.).

Систематизированы и обобщены данные теоретических и прикладных исследований последних лет по особенностям развития детей-сирот; проблеме самоопределения специалистов в работе с сиротами. Наиболее полно рассмотрены и представлены вопросы развития привязанности у эмоционально депривированных детей; последствия раннего разлучения с матерью детей-сирот (на примере жизнеописания детей с синдромом Дауна); влияние различных условий жизни на эмоциональное и социальное благополучие детей-сирот; особенности развития телесного опыта детей с депривацией (Е.Б.Айвазян, И.А.Выродова, Ю.А.Разенкова; Р.Ж.Мухамедрахимов; Л.Ю.Панарина; О.И.Пальмов и др.).

Обоснованы направления и организационные формы превентивного и коррекционно-педагогического воздействия в рамках индивидуальных занятий дефектолога и в условиях организации музыкальных занятий. Показаны возможные формы взаимодействия взрослого с ребенком раннего возраста через систему последовательных игр, основанных на тактильном контакте, “эмоциональном заражении”, ритмизации воздействий, постоянном речевом сопровождении (И.А.Выродова).

Подготовлены, адресованные специалистам-дефектологам методические рекомендации, в которых раскрываются педагогические условия и приемы включения родителей проблемного ребенка раннего возраста в реализацию его индивидуальных коррекционно-развивающих программ. Представлена целостная многоуровневая система дидактических игр и заданий (более 200), которая раскрывает особые образовательные потребности детей раннего и дошкольного возрастов с нарушениями в умственном развитии в целенаправленном, пошаговом, максимально развернутом и специально организованном умственном воспитании на всех его этапах, начиная с создания полноценной основы для формирования наглядно-действенного мышления (Е.А.Стребелева и др.).

На основе изучения предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС разработаны содержание, методы и приемы коррекционной работы. Доказано, что становление предметных действий основывается на формировании интереса к игрушкам и предметам при усвоении поисковых ориентировочно-исследовательских действий в совместной деятельности со взрослым (М.В.Браткова).

Изучение взаимодействия детей раннего возраста со сверстниками показало необходимость разработки методики формирования положительных отношений между детьми и критериев готовности ребенка к совместным занятиям со сверстником (Л.В.Пронина).

Проведен феноменологический анализ взаимодействия со взрослым младенцев с синдромом Дауна как особой группы. Выявлены типичные особенности социального и эмоционального реагирования младенцев с синдромом Дауна в ходе взаимодействия со взрослыми. Описаны специфические особенности взаимодействия матери с младенцем с синдромом Дауна, обусловленные тем, что упускаются возможности сензитивного периода становления материнства. Доказано, что последовательное воспроизведение этапов социального взаимодействия матери с ребенком с синдромом Дауна способствует позитивным изменениям материнского и младенческого поведения в ситуации взаимодействия (Л.Ю. Панарина). Проведено сравнительное исследование психического развития детей с синдромом Дауна в младенческом и раннем возрасте, воспитывающихся в семьях и домах ребенка, а также особенностей их взаимодействия с близкими взрослыми. Получена информация об опережении темпа и уровня психического развития детей с синдромом Дауна, воспитывающихся в семьях, по сравнению с детьми из домов ребенка и о более высоких характеристиках взаимодействия в парах матерей и детей в сравнении с персоналом и детьми домов ребенка. Разработана и внедрена программа ранней помощи, направленная как на развитие ребенка, так и на оптимизацию взаимодействия в диаде «мать-ребенок», и получена информация о позитивном изменении психического развития детей с синдромом Дауна и характеристик их психологического взаимодействия с матерями в процессе ранней помощи (Р.Ж. Мухамедрахимов, О.И. Пальмов и др.). Доказано существование взаимосвязи между знаком эмоционального отношения матери к ребенку младенческого и раннего возраста с синдромом Дауна и уровнем развития его средств и способов общения с близкими взрослыми. Высказано предположение о том, что в условиях принимающего материнского отношения малыш имеет больше возможностей для эффективного развития навыков общения и, одновременно, высокий уровень развития общения у ребенка может оказывать позитивное влияние на формирование принимающего материнского отношения к нему (Г.Ю. Одинокова, И.А. Сергеева).

На основе экспериментальных исследований в ходе системного, комплексного и дифференцированного подходов определены теоретико-методологические основы, концептуальные положения и методическое обеспечение ранней помощи детям с церебральным параличом (ДЦП) (О.Г.Приходько). Созданы единые методологические основы системы помощи детям раннего возраста с ДЦП, включающие диагностический, лечебно-педагогический и коррекционно-развивающий этапы. Разработано содержание и методы комплексной реабилитации детей-инвалидов с ДЦП в условиях медицинского и/или образовательного учреждения, ориентированные на социально-эмоциональное развитие; социально-бытовую адаптацию; психолого-педагогическую коррекцию нарушений в познавательном и речевом развитии детей; профилактику патологических двигательных нарушенийу детей (Т.Н.Моисеева, О.Г.Приходько); развитие игровой деятельности и продуктивных видов деятельности. При разработке системы и модели ранней комплексной помощи детям с ДЦП были сформулированы следующие принципы: необходимость раннего выявления, диагностики развития и раннего начала комплексной коррекционной помощи детям; учет системного и комплексного подходов к организации модели помощи; построение ранней помощи с ориентацией на «зону ближайшего развития» и ведущей деятельности ребенка; учет индивидуального и дифференцированного подходов при разработке содержания психолого-педагогической помощи; опора на взаимодействие специалистов различного профиля; взаимодействие специалистов и семьи ребенка с ДЦП. В качестве структурно-функциональных составляющих модели ранней помощи детям с ДЦП выделены: специально организованная коррекционно-развивающая среда, включающая предметно-игровой и социально-субъектный компоненты (взаимодействие ребенка со взрослыми, специалистов и родителей); диагностический, лечебно-восстановительный, коррекционно-педагогический компоненты и процесс сопровождения семьи ребенка с ДЦП (О.Г.Приходько).

Среди обращающихся за психолого-педагогической помощью в последнее время все больше становится семей, воспитывающих детей с множественными нарушениями развития, которые проявляются в различных сочетаниях расстройств аутистического спектра, тяжелых форм ДЦП, интеллектуальной недостаточности и т.д. (Т.А. Басилова, Л.А. Головчиц, З.М. Дунаева, Т.С. Зыкова, Н.Н. Малофеев, Л.И. Ростягайлова, Н.Д. Шматко). На этапах становления и дифференциации отечественной системы специального образования, ориентированной на необходимость выполнения единого образовательного стандарта, такие дети, в большинстве случаев, признавались «необучаемыми», направлялись в учреждения соцзащиты или, оставаясь в семье, не имели возможности получить образование (Н.Н. Малофееев). В настоящее время принципиальные изменения отношения государства и общества к людям с особенностями в развитии стимулируют совершенствование процессов законодательства в сфере образования и ставят задачи оказания квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с множественными нарушениями развития.

В отечественной дефектологии и зарубежных исследованиях уже накоплен и обобщен значительный опыт эффективной коррекционной работы с некоторыми группами таких детей: слепоглухими (А.И. Мещеряков, И.А. Соколянский и др.), детьми с тяжелыми формами РДА (К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др.), с тяжелыми формами ДЦП (И.И. Мамайчук, Э. Хейссерман, Л.М. Шипицына и др.), умственной отсталостью тяжелой степени (А.Р. Малер, Е.А. Стребелева, Г.В. Цикото и др.). Выявлены трудности, задачи и возможные перспективы такой работы. Доказана необходимость длительного периода диагностики состояния ребенка для выявления его возможностей, определения зоны ближайшего развития (Л.А.Головчиц и др.).

В рамках методического обеспечения ранней помощи детям со сложными множественными нарушениями в развитии становятся актуальными задачи выявления особых образовательных потребностей этой категории детей, разработки адекватных методов коррекционной работы, подготовки специалистов, способных оказывать квалифицированную психолого-педагогическую помощь таким детям.

Поскольку для такой широкой группы детей невозможно предложить единый метод обучения и адаптации, особую значимость приобретает принцип индивидуализации коррекционной работы и смещение акцента с академического компонента обучения на развитие их жизненной компетентности (Л.А. Головчиц, Е.Л. Гончарова, Т.С. Зыкова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, Н.Д. Шматко и др.). Помощь таким детям в особой степени требует целостного подхода, включающего работу по развитию различных сфер психики.

Разрабатывается специальный дифференцированный федеральный образовательный стандарт, решающий задачу введения в поле образования, так называемых «необучаемых» детей (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская). Подчеркивается важность ранней помощи (Т.А. Басилова, Ю.А. Разенкова) и необходимость дошкольного обучения этой группы детей (Л.А. Головчиц). Создаются новые формы их образования: в дошкольных и школьных образовательных учреждениях, открываются группы кратковременного пребывания, группы и классы «особый ребенок», классы надомного обучения (Е.А. Стребелева, Н.Д. Шматко). Вместе с тем, остро ощущается дефицит методов и форм коррекционной работы с такими детьми (Т.А. Басилова, Л.А. Головчиц). Как особо значимые выделяются задачи установления эмоционального контакта с ребенком, подбор доступных ему форм, способов и путей вовлечения во взаимодействие, стимуляции его активности (Т.А.Басилова, Е.Р. Баенская, И.А. Выродова, О.А.Копыл, О.С. Никольская, Ю.А Разенкова и др.).

В ходе разработанных коррекционных подходов было показано, что коррекционная работа в семьях, имеющих детей со множественными нарушениями в развитии, может разворачиваться по двум направлениям: развитие взаимодействия непосредственно с самим ребенком; развитие взаимодействия близкого взрослого и малыша с помощью специалиста. Эта работа по