Общая характеристика учебной мотивации

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, – организацией образовательного процесса; в-третьих, – субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых, – субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, – спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации. Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека.

А.К. Маркова характеризуя учебную мотивацию, подчеркивает иерархичность её строения и выделяет следующие составляющие: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности.

Согласно Л.И. Божович, все мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории (группы). Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом её выполнения; другие – с более широкими взаимоотношениями ребёнка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми знаниями, умениями и навыками; другие связаны с потребностями ребёнка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений.

А.К. Маркова, характеризуя мотивы учебной деятельности, в каждой группе мотивов выделяет подгруппы. В первую группу мотивов входят:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням, которые определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами. Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным.

Вторая большая группа мотивов – социальные мотивы – также распадается на несколько подгрупп:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними. Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что дни работают только на «положительном подкреплении»). Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации». Позиционный мотив может состоять также в попытках разного рода самоутверждения – в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в группе или коллективе и т. д.;

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Опираясь на классификацию Л.И. Божович, М.В. Матюхина выделяет следующие группы и подгруппы мотивов учения.

1.Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом. В этой группе мотивов она, в свою очередь, выделяет подгруппы: 1) мотивы, связанные с содержанием учения (учащегося побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть проблемы; такая мотивация была определена как мотивация содержанием); 2) мотивы, связанные с самим процессом учения (учащегося побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, думать и рассуждать на уроках, преодолевать препятствия в процессе познания, в процессе решения трудных задач, ребенка увлекает сам процесс учения, а не только полученные результаты; такая мотивация была определена автором как мотивация процессом).

2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности. Сюда М. В. Матюхина отнесла следующие подгруппы мотивов: 1) широкие социальные мотивы: а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем; б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей профессии) и самосовершенствования (желание получить развитие в результате учения); 2) узколичные мотивы: а) стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, получить хорошие оценки (эта мотивация получила название мотивации благополучия); б) желание быть в числе первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей (этот вид мотивации был определен автором как престижная мотивация); 3) отрицательные мотивы, включающие стремление избежать неприятностей со стороны родителей, одноклассников, учителей, если ребенок не будет хорошо учиться (подобная мотивация получила название мотивации избегания неприятностей).

Интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности – как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи Д.Б. Эльконин называет учебно-познавательными мотивами и считает, что именно благодаря этим мотивам учебная работа становится осмысленной и эффективной. Ребёнок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности.

Согласно результатам исследований Ю.М. Орлова, среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывает потребность в достижении, под которой понимается стремление человека к улучшению результатов своей деятельности. От степени удовлетворения этой потребности зависит удовлетворённость учением. Эта потребность заставляет больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность. Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Для учебной деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой познавательной деятельностью, его интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л.И. Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью. Руководствуясь подобными мотивами, не считаясь с усталостью, временем, противостоя другим побудителям и другим отвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлеченно работает над решением учебной задачи. По результатам исследований Ю.М. Орлова наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях.

Для анализа мотивационной сферы учения школьников важна характеристика их отношения к учебной деятельности. А.К. Маркова выделяет три типа отношения к учёбе – отрицательное, нейтральное и положительное. Положительное отношение к учению подразделяется на а) положительное, неявное, активное, означающее готовность школьника включиться в учение; б) положительное, активное, познавательное; в) положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность школьника как субъекта общения, как личности и члена общества. Таким образом, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что убеждает в сложности её анализа и формирования.

В исследовании проблемы учебной мотивации отмечается связь уровня умственного развития обучающихся и развития, формирования их мотивационной сферы, мотивации. Так, на материале исследования младших школьников М.В. Матюхина отмечает, что в процессе их психического развития развивается и мотивация. Это позволяет утверждать, что «высокий исходный уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, с другой – условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности». При этом устанавливается прямая зависимость между высоким уровнем умственного развития и складывающимися положительными мотивационными тенденциями, и наоборот. В то же время выявлена зависимость между мотивацией, которая представляет собой предпосылку учебной деятельности, и успешностью обучения детей с высокой и средней мотивацией.

Устойчивость учебной мотивации исследовалась на материале изучения школьников в рамках концепции А.К. Марковой (Л.К. Золотых, Т.И. Лях, Т.А. Платонова, Т.А. Пушкина и др.) и на материале изучения студентов группой Е.И. Савонько (Н.М. Симонова, З.М. Хизроева и др.). Применительно к учебной мотивации ее устойчивость – это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д.

Исследования Е.И. Савонько, З.М. Хизроевой показали, что к психологическим детерминантам устойчивости относятся: 1) исходный тип мотивационной структуры; 2) личностная значимость предметного содержания деятельности; 3) вид учебного задания. Установлено также, что наиболее сильными являются внутренние факторы, такие как доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры.

Многочисленные исследования учебной мотивации школьников (Л.И. Божович, С.В. Гани, В.И. Долгова, И.Ю. Кулагина, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Ю.М. Орлов, Е.И. Савонько, Н.Н. Пасмёткина и др.) показывают недостаточный уровень ее стихийной сформированности, а также принципиальную возможность ее целенаправленного ступенчатого развития с учётом возрастных особенностей и преимущественной ориентацией на способы деятельности, а не на результат.

В исследованиях Е.И. Савонько, Н.М. Симоновой экспериментально подтверждены факторы, посредством которых можно воздействовать на внутриструктурную динамику мотивационных структур, а, следовательно, управлять их перестройкой. К таким факторам относятся: снятие оценки и временных ограничений; демократический стиль общения; ситуация выбора; личностная значимость; продуктивный, творческий вид работы.

Выделяют следующие условия формирования учебной мотивации: развитие самостоятельности и самоконтроля ученика; предоставление свободы выбора; максимально возможное снятие внешнего контроля; задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика; занимательность, необычное изложение учебного материала; включенность учеников в совместную учебную деятельность в классе; продуманная система поощрений и наказаний в учебной деятельности; личность учителя и характер его отношения к ученику; дифференциация обучения.

Таким образом, учебная мотивация - частный вид мотивации, включенной в учебную деятельность. М.В. Матюхина выделяет следующие группы и подгруппы мотивов учебной деятельности: 1) мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (мотивы, связанные с содержанием учения; мотивы, связанные с самим процессом учения); 2) мотивы, которые лежат вне самой учебной деятельности (широкие социальные мотивы; узколичные мотивы, мотивы избегания неприятностей).

Учебно-познавательная мотивация младших школьников – это совокупность причин психологического характера, побуждающих ребёнка к учебной деятельности, включает в себя: мотивы, связанные с содержанием и процессом учения, мотивацию как результатом, так и процессом учебной деятельности.