В чем главное отличие задержки психического развития от умственной отсталости?

Лекция XV.

Отставание в психическом развитии

Задержки психического развития (ЗПР): особенности мышления, речевого развития, игровой и учебной деятельности. Типы задержек психического развития. Коррекционно-развивающее обучение детей с ЗПР. Умственная отсталость (олигофрения). Причины умственной отсталости. Степени умственной отсталости. Обучение детей с умственной отсталостью. На пути к интеграции.

Клинические иллюстрации.

 

К ЗАДЕРЖКИАМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР) в детском возрасте (нередко обозначаемые за рубежом, как «дети с трудностями в обучении», «дети, имеющие недостаточные способности к обучению», «неприспособленные», «педагогически запущенные», «дети с нарушением поведения», а также «дети с минимальными повреждениями мозга») включают относят обширную группу патологических состояний, характеризующихся недостаточностью интеллекта и психики в целом вследствие замедления развития. ЗПР — это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. За рубежом детей с ЗПР нередко называют «дети с трудностями в обучении», «дети, имеющие недостаточные способности к обучению», «неприспособленные», «педагогически запущенные», «дети с нарушением поведения», а также «дети с минимальными повреждениями мозга».

В соответствии с современной классификацией психических болезней для установления диагноза ЗПР необходимы следующие признаки:

а) начало обязательно в младенчестве;

б) повреждение или задержка в развитии функций, тесно связанных с биологическим созреванием центральной нервной системы;

в) постоянное течение, без ремиссий или рецидивов, характерных для многих психических расстройств.

Ранние нарушения развития центральной нервной системы могут быть вызваны как биологическими, так и социальными факторами. К биологическим факторам относятся:

1) генетические (наследственные болезни обмена, наследственные формы инфантилизма и олигофрении, генные мутации и т.д.);

2) внутриутробные нарушения (токсикозы беременности, конфликты в системе крови, внутриутробные инфекции, интоксикации и др.);

3) родовые травмы;

4) рано начавшиеся тяжелые хронические соматические заболевания; сенсорная депривация в связи с дефектами зрения и слуха.

 

К социальным факторам относятся:

1) различные виды эмоциональной и социальной депривации (как в семье при воспитании в условиях безнадзорности, гиперопеки или жестокости, так и в детских сиротских учреждениях и т.д.);

2) стрессовые ситуации;

3) педагогическая запущенность.

При ЗПР речь не идет не о необратимом недоразвитии мозга., а оПроисходит замедлениеи темпа его развития, которое чаще всего обнаруживается при поступлении ребенка в школу. Если пПри ЗПР в благоприятных условиях и при применении специальных методов обучения и воспитания вполне возможно нормализовать учебную деятельность ребенка, в то время как при умственном недоразвитии (олигофрении) значение педагогических факторов значительно меньше. В отличие от умственно отсталых детей, дети с ЗПР значительно успешнее используют помощь в решении учебных задач. Динамика ЗПР принципиально отлична от умственной отсталости, чему способствует наличие сохранных звеньев в структуре психики, в частности — высших психических функций. В большинстве случаев при ЗПР пораженнымие оказываются следующие функции: при ЗПР включают речь, зрительно-пространственные навыки и/или двигательнаяую координацияю. Характерной особенностью повреждений является тенденция к прогрессивному их уменьшению по мере развития ребенка.

К моменту начала школьного обучения дети с нарушением психического развития не приобретают тех знаний, которыми самостоятельно овладевает нормально развивающийся дошкольник. У них недостаточно сформированы представления о предметах и явлениях окружающего мира, элементарные математические навыки и навыки языкового общения, которые составляющиет необходимую основу успешного школьного обучения. Такие дети часто выглядят моложе своего возраста, а если и соответствуют по внешнему облику сверстникам, кажутся младше благодаря инфантильным эмоциональным реакциям и поведению. На уроках они продолжают играть, не умеют подчиняиться дисциплинарным требованиям. Нередко дети с ЗПР наряду с нарушениями в познавательной сфере обнаруживают признаки церебрастении и гипердинамического синдрома. Умственная работоспособность детей значительно снижена из-за недостаточности и истощаемости внимания и памяти. Отстает формирование речи, как правило, наблюдаются дефекты произношения, несформированность звукобуквенного анализа, что влечет за собой большие затруднения в овладении письмом и чтением. Речь детей с ЗПРв основном состоит из простых предложений. Независимо от используемой учителем формы обращения свой ответ они нередко начинают со слов «потому что». У многих детей с ЗПР не полностью сформировано умение самостоятельно с помощью интонации делить речевой поток на предложения. Их предложения порой состоят из 17—20 слов, но трудно определить границы составных частей высказывания. Подобные высказывания содержат побочные ассоциации, многочисленные повторы, возвращение к уже сказанному. Такая речь, на первый взгляд, нередко производит благополучное впечатление, поскольку ребенок ведет рассказ легко, особо не затрудняясь в выборе нужных слов, без значительного изменения темпа речи. Отмечается задержка в развитии словесно-логического мышления, в то время как сохранным остается наглядно-действенное мышление.

Для них детей с ЗПР характерна неравномерность учебной деятельности. Начиная выполнять задание, они обычно быстро и правильно называют 3—4 предмета, затем следует длительная пауза, после которой правильно называются еще 2—3 предмета или перечисляются предметы, не относящиеся к указанному родовому понятию. В ходе перечисления дети несколько раз повторяют название одного и того же предмета. У них могут длительно сохраняться конфликтные отношения между разными видами деятельности, вследствие чего детяим трудно отвечать на вопросы в процессе предметно-практической или игровой деятельности.

Уже в первый год обучения у детейи с ЗПР встречаются совозникают значительныеми трудностями при описании отдельных предметов или составлении рассказа о каком-то событии, явлении, последовательности событий, для чего необходимы отчетливые представления об их существенных свойствах. При самостоятельном описании объекта такие дети способны в основном к анализу трех компонентов: называют цвет, размер отдельных деталей, дают эмоциональную оценку. В некоторых случаях дети указывают 1—2 признака, а затем перечисляют части анализируемого объекта; не дифференцируют основные и промежуточные цвета; не могут определить форму предмета, его величину, материал, из которого он сделан; затрудняются дать сравнительную характеристику величин двух предметов даже в том случае, когда правильно указывают размер каждого предмета в отдельности.

Распространенной ошибкой, характерной для детей с ЗПР, является перенесение признака, принадлежащего части объекта, на весь объект, что свидетельствует о несформированности операции анализа. При сравнении двух объектов дети, как правило, рассказывают только об одном из сравниваемых предметов, выделяя яркие или хорошо знакомые признаки, а затем переходят к описанию второго предмета. Установление сходных и отличительных признаков сравниваемых предметов или явлений вызывает большие трудности даже после тщательного анализа каждого из них. Назвав отличительные признаки изучаемых объектов, дети зачастую не могут рассказать, в чем их сходство, и наоборот, определив у сравниваемых объектов общие признаки, не видят их различий. Неумение выделить существенные признаки предметов и явлений отражается на освоении детьми с ЗПР элементарных общих понятий. Так, они в среднем могут назвать 5—7 предметов одной группы, а нормально развивающиеся дети — 9–13.

Дети с ЗПРплохо осведомлены даже в отношении явлений, которые им не раз приходилось наблюдать в повседневной жизни. Они не могут правильно рассказать о составе своей семьи, профессии и деятельности близких, не в состоянии назвать свои возраст, день рождения, адрес. Многие дети в речи используют неверные и неточные словесные обозначения (например, «там, тут, далеко, около» и т.д.). Они, как правило, смешивают понятия «время года» и «месяц», не умеют рассказать об отличительных признаках времен года. Рассматривая картинки с изображением разных времен года, дети с ЗПР почти безошибочно их определяют, но при этом опираются лишь на 2—3 отличительных признака, в то время как нормально развивающиеся дети выделяют 5—7 признаков в отношении погоды, состояния деревьев, животных, одежды и т.д. Дети с ЗПР затрудняются в определении причинно-следственных отношений между явлениями, что отчетливо проявляется при составлении рассказов по серии сюжетных картинок. У них также наблюдается большое количество ошибочных ответов при назывании изображений отдельных предметов (в основном, птиц, цветов, деревьев, рыб, грибов, насекомых) или их замена описаниями фрагментов.

Обследование 6—7-летних детей с ЗПР показывает, что круг представлений о трудовой деятельности взрослых у них значительно беднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Их знания о профессиях крайне поверхностны, а в отдельных случаях даже ошибочны, что часто сказывается на особенностях сюжетно-ролевой игры, которая, как правило, отличается шаблонностью, стереотипностью, примитивностью, по сравнению с игрой нормально развивающегося ребенка.

Дети с ЗПР испытывают большие трудности при планировании своей деятельности, что выражается в невозможности выделить отдельные операции по выполнению задания в нужной последовательности. Не умея программировать определенное действие, на самом деле состоящее из нескольких последовательных операций (при приготовлении уроков, сборах в школу, уборке помещения, изготовлении поделок и т.пт. п.), ребенок или совсем не приступает в данному емук заданию, или выполняет его частично, хаотично, небрежно. Очень часто дети с ЗПР не только не умеют, но и боятся рисовать;, ч это связано прежде всего со слабостью анализа предметов, объектов, ситуаций, нарушениями пространственных представлений, недостаточной ориентированностью в схеме собственного тела.

У многих детей познавательная деятельность страдает от двигательной расторможенности, неусидчивости, повышенной возбудимости. Фон настроения у детей с ЗПР либо отличается приподнятостью с психомоторной расторможенностью, яркостью, непосредственностью эмоциональных проявлений, либо снижен и определясопровождается склонностью к раздражительностиью, при склонностьюи к возникновению тикамов, страхамов, тиков, энурезуа, энкопрезау. При неблагоприятных условиях воспитания может формироваться патологическое развитие личности с отсутствием чувства долга и ответственности, с эгоцентризмом и неспособностью к волевым усилиям.

При исследовании детей с ЗПР у детей установлена их неоднородностьы как по причинам, их вызывающимвозникновения, так и по основным проявлениям. Классификация детей с ЗПР в основном представленавключает следующиеми основные группыами:

1. Гармонический психофизический инфантилизм — ЗПР конституционального происхождения. В этих случаях инфантилизм нередко является семейно обусловленноым, встречается и у других членов семьи, не достигая однако патологического уровня. При гармоническом психофизическом инфантилизме задержка затрагивает не только психическое, но и физическое развитие ребенка. Дети по росту и физическому развитию отстают от своих сверстников на 1,5—2 года, для них характерны живая мимика, выразительная жестикуляция, быстрые, порывистые движения; круг интересов ограничивается игровой деятельностью. При этом игра развитая, сюжетно-ролевая, в которой ребенок может проявлять много выдержки и творчества. В то же время учебно-познавательная деятельность для этих детей малопривлекательна, при выполнении учебных заданий наступает быстрая пресыщаемость. Они неутомимы в игре и быстро утомляются при выполнении учебных заданий. Особенно быстро им надоедают однообразные занятия, требующие удержания сосредоточенияного внимания на довольно продолжительное время (рисование, счет, чтение, письмо). Они могут плакать по пустякам, но быстро успокаиваются при переключении внимания на игру и другие удовольствия. Такие дети любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприятные для них жизненные ситуации. Эмоции и мотивация у них не соответствуют возрасту, самооценка слабо дифференцирована. При этом задержка в основном затрагивает эмоционально-волевую сферу, приводя к недостаточности произвольной регуляции деятельности (особенно учебной), мышления, запоминания, сосредоточения внимания. При оказании организующей помощи и постоянном поощрении такие дети показывают достаточный уровень достижений в интеллектуальной сфере. В дальнейшем возможно приближение развития таких детей к норме с переходом от выравнивающего обучения к обычному — массовому.

2. Органический инфантилизм возникает на основе перенесенных в раннем детстве органических поражений ЦНС (травм, инфекций). При этом отмечаются признаки незрелости эмоционально-волевой сферы: неспособность к произвольному сосредоточению на интеллектуальной деятельности, преобладание игровой мотивации. У детей этого типа отмечаются и черты органического поражения ЦНС: инертность психических процессов, неловкость моторики. При обследовании у них отмечается высокая ориентация на реакцию взрослого, стремление заслужить похвалу. При этом ребенок мало заинтересован в содержании задания, не может самостоятельно оценить успешность своей деятельности. У детей с органическим инфантилизмом при преобладании повышенного фона настроения отмечаются неусидчивость, двигательная расторможенность, неспособность к волевому усилию и самоорганизации в ходе деятельности. Самооценка обычно высокая, отношение к учебе негативное («скучно», «трудно», «лучше поиграть»). Родители и учителя отзываются о таких детях как о расторможенных и недисциплинированных. При исследовании интеллекта у таких детей выявляется нижняя граница возрастной нормы. Дети с преобладанием черт тормозимости и тревожности тяжело переживают неудачи в учебе, но сознание своей неспособности еще больше тормозит личностное развитие ребенка. На уроках они подчиняются дисциплинарным требованияме дисциплины, но боятся отвечать у доски перед классом. Инертность и медленный темп сенсомоторики приводят к тому, что ребенок не в состоянии понять и выполнить задание одновременно с другими учениками. При регулярно проводимом лечении и оздоровлении уУ детей с органическим инфантилизмом возможно значительное улучшение поведения и успеваемости при регулярно проводимом лечении и оздоровлении. Для детей с ЗПР этого типа рекомендуются занятия по развитию памяти, произвольного внимания, абстрактного мышления, проводимые в игровой форме. Это позволяет уменьшить последствия органического инфантилизма. В подростковом возрасте возможно появление нарушений социальной адаптации, побеги из дома и школы, асоциальное поведение, в связи с чем таким детям показано динамическое наблюдение психологом и психиатром в течение всего школьного обучения.

3. Церебрально-органическая ЗПР, в отличие от «органического инфантилизма», при однозначных причинных факторах, в большей степени затрагивает познавательную деятельность, а не эмоционально-волевую сферу. При обследовании у таких детей выявляются двигательная расторможенность, недостаточное понимание инструкций, снижение работоспособности, отмечается выраженная истощаемость психических процессов. Объем и произвольная концентрация внимания недостаточны, резко страдает способность к распределению внимания. Память также развита слабо, в основном страдает запоминание вербального материала. Темп сенсомоторики замедлен, нарушена точная координация движений. Отмечаются задержка речевого развития, бедность словарного запаса, нередко отмечнаблюдаются дефекты произношения, недостаточность звукобуквенного анализа и синтеза. При церебрально-органической ЗПР встречаются также и снижение зрительного и слухового восприятия, стереотипы и повторы в ходе деятельности, трудности пространственной ориентации. Как правило, отмечаются низкие показатели интеллекта по вербальным и невербальным субтестам. Общий уровень интеллекта является промежуточным между нормой и умственной отсталостью, отмечается конкретность мышления. Однако, в отличие от детей с легкой умственной отсталостью, при церебрально-органической ЗПР отмечается неравномерность уровня достижений. Страдает также эмоциональная сфера: возможны проявления грубости, импульсивности, расторможенности влечений. Крайне слабо развита волевая регуляция деятельности, самооценка и критичность к результатам деятельности затруднены. Особенность игровой деятельности состоит в стереотипности игры, отсутствуют игры с правилами. При ранней диагностике, регулярно проводимом лечении и обучении по специальной программе возможно достижение хорошей социальной адаптации.

4. Соматогенная ЗПР возникает при частых и хронических соматических заболеваниях и заключается в замедлении и регрессе психического развития с утратой недавно приобретенных навыков и возвращении к более ранним формам поведения. Астения, возникающая после соматического заболевания, проявляется в виде эмоциональной лабильности, утомляемости, истощаемости, колебаний активного внимания. При малейших неудачах в выполнении заданий дети плачут, долго не могут приступить к следующему заданию. У детей с соматогенной ЗПР наряду с истощаемостью по гипостеническому типу отмечаются нарушения концентрациия и распределения внимания. При этом память и интеллектуальные способности значительно не нарушены. Выражена эмоциональная лабильность: при малейших неудачах в выполнении заданий дети плачут, долго не могут приступить к следующему заданию. Самооценка занижена. Преобладают игровые интересы.

5. Педагогическая и микросоциальная запущенность — вид ЗПР, который формируется у психически здоровых детей с нормальными предпосылками интеллектуального развития, воспитывающихся в неблагоприятных семейных условиях или окружающего социума. Среди них преобладают дети, которые живутживущие в семьях умственно отсталых, психически больных родителей или в условиях безнадзорности, что часто встречается в семьях, где родители злоупотребляют алкоголем или наркотиками. В результате неправильного воспитания возникают социальная незрелость личности, нарушение системы интересов и идеалов, недостаточность чувства долга. Кроме того, у ребенка из социально неблагополучных семей не хватает запаса знаний, отмечается бедность словарного запаса. Выявляются нормальная работоспособность, внимание, память. Ребенок хорошо ориентируется в бытовых вопросах; а в некоторых из них осведомленность оказывается выше, чем у сверстников. При этом обнаруживаются отмечается бедность словарного запаса, обнаруживается отставание в запасе уровне знаний и навыков: к 7 годам ребенок не знает букв, геометрических форм, не умеет читать, считать. При оказании помощи дети с микросоциальной запущенностью способны к нормальному для своего возраста уровню обучения. При отсутствии помощи у таких детей в дальнейшем могут возникать нарушения поведения: отказ от посещения школы, нежелание учиться, стремление к немедленному удовлетворению потребностей. При правильном обучении и воспитании ребенок способен приобрести необходимые навыки и нормально справляться с требованиями обучения.

Ребенок с любым типом ЗПР начиная с первых лет школьного обучения, а иногда даже со старшего дошкольного возраста, находится в ситуации систематического неуспеха, отрицательно влияющей и на интеллектуальное развитие, и на личностное формирование. Не имея возможности достичь успеха в школе, такой ребенок отказывается от учебной деятельности, постоянно подтверждающей его несостоятельность, ищет признания в движении, игре, шалостях в компании таких же непризнанных и неудовлетворенных детей. Таким образом, неуспешность в учебе у детей с ЗПР нередко ведет к нарушениям поведения с отказом от посещения школы и асоциальными формами поведения. Противоречащими адекватной компенсации ребенка являются зЗавышенные требования родителей, их ориентация на усредненные или даже высокие стандарты развития, нежелание принять ребенка таким, каков он на самом деле., затрудняют адекватную компенсацию ребенка.

При благоприятных условиях воспитания ЗПР может быть преодолена силами коррекционных педагогов, школьных педагогов, и социальных педагогов, психологов и врачей, применяющих специальныеми методыами, направленныеми на активизацию возможностей ребенка. Ребенку с ЗПР необходимо уделять много времени и внимания во избежание еще большего замедления развития в связи с педагогической и социальной запущенностью. Центральной фигурой в коррекции неуспешности в данном случае является коррекционный педагог, выделяющий сохранные зоны психического развития и через них планомерно развивающий недостаточные психические функции. При невозможности систематических занятий с коррекционным педагогом специальные занятия с ребенком по разработанной занятий с коррекционным педагогом программе могут осуществлять и школьный педагог, и один из родителей. Задачи психолога заключаются в целенаправленном исправлзменении восприятия ребенкамнения учителейями и родителейями о ребенке как о «ленивомго», «глупомго», «неполноценномго», «бесперспективномго», в повышении самооценки ребенка, помощи в создании ситуации успеха. Социальный педагог в этих случаях обеспечивает связь с семьей ребенка, улучшение эмоционального климата в семье, координацию коррекционных действий специалистов, необходимые консультации вне образовательного учреждения, режим занятий, дополнительные занятия, полноценный досуг ребенка. С учетом основной причины ЗПР и сопутствующих нарушений пПсихиатром, психоневрологом или невропатологом назначается (с учетом основной причины ЗПР и сопутствующих нарушений) курсовое лечение. ЗПР усугубляются при соматических заболеваниях, поэтому необходимы общеукрепляющее лечение и профилактика обострений частых и хронических заболеваний с помощью педиатра. Основой успеха комплексной работы с детьми, страдающими ЗПР, являются ранняя диагностика и ранее введение коррекционных мероприятий, способных предотвратить учебную несостоятельность.

В качестве примера приведем следующий случай.

 

Сережа, 12 лет.

Ребенок от второй беременности, протекавшей с угрозой выкидыша, токсикозом первой половины и повышением артериального давления, отеками и патологией со стороны почек во второй половине. Роды в срок, затяжные. Родился с весом 3 100 г, в синей асфиксии, закричал после дачи кислорода через 1,5 мин. Сосал вяло. На первом году жизни был очень беспокойным, крикливым, плохо ел, спал с частыми пробуждениями ночью и днем, не больше 15—20 мин. подряд, нуждался в укачивании. Очень часто болел простудными заболеваниями. Сидит с 9 мес., стоит с 11 мес., самостоятельно ходит с 1,5 лет. Первые слова — к 3 годам, фразовая речь — в 4,5 года с неправильным произношением многих звуков. Не умел рисовать, не умел долго слушать чтениея, книжками не интересовался. Игра непоследовательна, хаотична; был быстрым, но неуклюжим, неловким. Боялся засыпать в темноте, требовал присутствия матери, боялся собак, кошек, насекомых, особенно ос, не только ни на минуту не оставался дома один, но и не разрешал и матери отойти от него в поликлинике или в магазине. Ночной энурез — до 6,5 лет. Периодически после простудных заболеваний возникали тикоидные подергивания век, шмыганье носом. Детский сад начал посещать в возрасте 5,5 лет. К этому времени в росте, весе, внешнем облике и интеллектуальном развитии заметно отставал от своих сверстников. Не умел рисовать, лепить из пластилина, избегал этих занятий. Путал цвета, совсем не ориентировался во временах года, путал время суток. Рассказ по картинке отличался крайней примитивностью, лаконичностью. Не знал своего адреса, не мог объяснить, где он живет, сколько комнат в квартире, кем работают родители. Избегал занятий и игр, требующих интеллектуального напряжения. В детском саду была диагностирована задержка психического развития, осложненная гипертензионным (повышением внутричерепного давления) и неврозоподобным синдромами. По рекомендации врача и психолога, ребенок был направлен в Центр психолого-педагогической реабилитации, где стал посещать эколого-эстетическую группу и группу развития речи, а в 6,5 лет — группу подготовки к школе. Кроме того, еженедельно посещал занятия логопеда. По назначению психиатра два раза в год получал курс мочегонной терапии (диакарб), витаминов и кавинтона; по 3—4 мес. в году получал ноотропы, седативные травы. Родители аккуратно соблюдали все советы специалистов, но с трудом, после вмешательства психолога, согласились задержать посещение ребенком школы до 8 лет и отказаться от попытки поместить его в лицей. К 1 классу умел читать и считать до 10, пересказывал содержание простого устного рассказа, мог составить простой рассказ по картинке, стал хорошо рисовать акварельными красками и гуашью, причем, рисунки получались очень красочными, научился вырезать и клеить поделки из бумаги и картона. Звукопроизношение правильное с 7 лет. В 1 классе не выделялся среди сверстников в росте, учился на «4», испытывал трудности в письме из-за плохого почерка, пропуска букв, их зеркального изображения. Продолжал заниматься в Центре с коррекционным педагогом, а также в развивающей группе изобразительного творчества. В настоящее время — в 5 классе. Учится без напряжения, в основном на «4», хотя по-прежнему под контролем взрослых, в основном на «4», случающиеся в школе неудачи каждый раз тяжело переживает неуспехи в школе. Имеет друзей, увлеченно занимается в кружке керамики и делает в этой области заметные успехи.

 

Приведенный пример показывает эффективность раннего введения коррекционно-профилактической работы с ребенком, страдающим ЗПР. В данном случае комплексная, начавшаяся еще в дошкольном возрасте коррекционная работа предотвратила возникновение школьной дизадаптации и способствовала компенсации ЗПР.

Министерство образования РФ рекомендует для ориентировки в подходах к обучению детей со стойкими затруднениями в образовательных учреждениях общего назначения использовать два нормативных документа:

1. Приказ Минобразования РФ № 103 от 03.07.1981 г. «О введении в действие нормативных документов, регламентирующих деятельность специальных образовательных школ для детей с ЗПР» — об открытии классов для детей, имеющих стойкую ЗПР.

2. Приказ Минобразования РФ № 333 от 08.09.1992 г. «Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях» — о деятельности классов педагогической поддержки (компенсирующего обучения) в общеобразовательных школах.

Вопрос обучаемости тесно связан с типом ЗПР. При гармоническом инфантилизме, микросоциальной запущенности и соматогенной ЗПР оптимальным является обучение в так называемых «классах выравнивания» с программой, включающей игровые методы обучения, в условиях небольшого класса. Работа психолога с детьми в этих классах должна включать игры, направленные на формирование волевой регуляции, способности к планированию деятельности, регуляции эмоций. Для детей с органическим инфантилизмом и церебрально-органической ЗПР, возможно, более целесообразноым является обучение в специальных школах для детей с ЗПР. В этих школах соблюдается меньшая наполняемость классов, программа трех лет усваивается за 4 года, включаются дополнительные логопедические занятия, ЛФК, тщательное медицинское наблюдение. Если за время учебы в этой школе ребенок успешно усваивает программу, то в дальнейшем его переводят в обычную школу. Дети с ЗПР должны в течение всего времени обучения находиться под контролем школьного психолога, а желательно и врача (невропатолога или психиатра). В подростковом возрасте у этих детей вероятно появление возникновение нарушений поведения и неврозоподобных проявлений. Если ЗПР сопровождается недоразвитием речи, обязательно нужна помощь логопеда.

Итак, главным при определении стратегии и технологии обучения детей с ЗПР являются профилактика и ранняя коррекция отставания в развитии. Практика показывает, что предупреждение трудностей в обучении и адаптации детей к школе целесообразно начинать в условиях детского сада. Для этого существует специальная модель дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида для детей с ЗПР, в котором коррекционная работа ведется в трех направлениях: диагностико-консультативная; лечебно-оздоровительная; коррекционно-развивающая.

В школе коррекционная работа строится по адаптированным программам и учебным планам в соответствиие со специальным образовательным стандартом. Коррекционная направленность обучения достигается благодаря введению специальных предметов: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. Значительное место занимает индивидуальная коррекционная работа (логопедические занятия, занятия с психологом, занятия с педагогом по восполнению пробелов или дополнительная проработка новых и трудных тем). С целью развития индивидуальных склонностей ребенка вводятся факультативные курсы (музыкальные, спортивные, художественно-эстетические, трудовые и т.д.). Успех коррекционной работы с ребенком с ЗПР обеспечивается многими составляющими, среди которых важннемалую роль играет педагогическое взаимодействие с семьей. Важно, чтобы родители адекватно оценивали возможности ребенка, не предъявляли ему непосильных требований и нагрузок и, с другой стороны, приняв диагнозстику, даннуюпоставленный специалистами, не драматизировали ситуацию, стали активными участниками коррекционно-развивающего процесса, поверили в возможности своего ребенка и в возможность положительного результата обучения.

умственная отсталость (олигофрения, малоумие) — состояние общего недоразвития психики, которое, в первую очередь, характеризуется нарушением способностей, обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Олигофрения может сочетаться с любым другим психическим или соматическим расстройством; при этом у умственно отсталых может наблюдаться весь диапазон психических расстройств в 3—4 раза чаще, чем в общей популяции. Адаптивное поведение при умственной отсталости чаще всего нарушено, но при адекватном медико-психолого-педагогическом подходе и поддержке такие дети могут быть достаточно хорошо адаптированы (с учетом степени умственной отсталости).

Причинамиумственной отсталости более чем в половине случаев являются генетические аномалии (в том числе синдром Дауна, аномалии половых хромосом и т.д.); в 10% случаев возникновение умственной отсталости связано с врожденными нарушениями активности ферментов, обмена аминокислот, металлов, солей, жиров и углеводов. Помимо этого умственная отсталость возникает при нарушениях развития плода и в результате воздействия различных вредностей в раннем детстве. Особо опасными являются травмы, отравления, инфекционные заболевания (токсоплазмоз, краснуха), а также интоксикации алкоголем, наркотиками, радиационное поражение, перенесенные будущей матерью в первую половину беременности, когда происходит формирование зачатков головного мозга. Травмы, полученные при родах, и гипоксия плода также могут привести к психическому недоразвитию ребенка.

К умственно отсталым относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы. У детей с умственной отсталостью отмечается замедленное формирование двигательных навыков по сравнению с нормой: они позже, чем нормальные дети, начинают сидеть, ходить, в дальнейшем часто отмечается неточность зрительно-моторной координации, замедление скорости реакции. Нарушено произвольное внимание, в некоторых случаях недостаточен объем внимания, его распределение и переключаемость. Восприятие у этих детей характеризуется бедностью и недостаточностью,: меньшим, по сравнению с нормой, объемом; восприятия, дети испытывают затруднениями в при восприятии зрительно-пространственных соотношений, материала и формы предметов. Отмечается специфическое нарушение памяти. В частности, механическое запоминание при легкой умственной отсталости нарушено незначительно либо вообще не нарушено, а при некоторых формах умственной отсталости, например, в связи с синдромом Дауна, нередко отмечается повышенное механическое запоминание целых предложений без понимания их смысла. При этом опосредованное ассоциативное запоминание заметно снижено.

Нарушения функции речи проявляются по-разному в зависимости от причины и степени тяжести умственной отсталости. Часто отмечаются нарушения речевой моторики, приводящие к неправильному звукопроизношению. Страдает и содержательная сторона речи: недостаточен словарный запас, часто отмечаются нарушения грамматического строя речи. Пассивный словарный запас несколько больше активного, однако затруднено понимание слов и выражений, выходящих за пределы обиходной жизни. Нарушена регулирующая функция речи; ее использование для саморегуляции (самоорганизации) деятельности ребенка затруднено.

Интеллект при умственной отсталости поражен тотально и равномерно. Отмечаются недостаточность формирования понятий, неспособность к самостоятельному обобщению и отвлечению. Нарушена также функция предметного анализа. При исследовании вербального и невербального интеллекта не отмечается существенной разницы в уровне достижений.

Эмоционально-волевая регуляция недостаточна. Актуальны только непосредственные эмоциональные раздражители, недостаточна способность к волевому подавлению и контролю эмоциональных импульсов. Общая незрелость личности проявляется в пассивности, внушаемости, недоразвитии познавательных интересов и волевой регуляции.

Таким образом, психическое недоразвитие при умственной отсталости носит тотальный характер, охватывая все сферы психики: моторику, восприятие, память, речь, интеллект, эмоции и личность в целом.

Особенностью психического недоразвития при умственной отсталости является также иерархичность: более поздние высшие формы психических процессов страдают в большей степени, чем элементарные. Так, например, при относительной сохранности элементарных функций моторики (ходьбы, хватания и т.д.) нарушена точная координация движений, мелкая моторика кисти.

По степени выраженности умственная отсталость ранее делилась на дебильность, имбецильность, идиотию. В современной международной классификации болезней (МКБ-10) приняты следующие градации умственной отсталости: легкая умственная отсталость, умеренная умственная отсталость, тяжелая умственная отсталость, глубокая умственная отсталость, другая умственная отсталость, неуточненная умственная отсталость. В приведенной ниже таблице сопоставляются данные по умственной отсталости (в соответствиие с интеллектуальным коэффициентом — IQ) по МКБ-10 и традиционной российской классификации:

IQ	МКБ-10	Российская система
50—70	Легкая умственная отсталость	Дебильность
35—49	Умеренная умственная отсталость	Умеренная имбецильность
20—34	Тяжелая умственная отсталость	Резко выраженная имбецильность
Ниже 20	Глубокая умственная отсталость	Идиотия

Глубокая умственная отсталость характеризуется практически полным отсутствием мышления. У таких детей не формируются навыки опрятности, они не способны к элементарному самообслуживанию. У них с трудом развивается ходьба, в моторике преобладают стереотипные раскачивания. Речь отсутствует, ребенок издает отдельные звуки, выкрики, иногда произносит отдельные слова, употребляемые вне ситуации. При общении воспринимается не смысл речи, а интонации. Эмоции связаны с удовлетворением инстинктивных потребностей (реакция на голод и пищевое удовлетворение, тепло, холод, боль). Формы выражения эмоций примитивны: крик, двигательное возбуждение, агрессия. Характерно формирование привязанности к кому-либо из взрослых, обеспечивающих уход. Существенной положительной динамики их состояния таких детей по мере взросления не отмечается, они остаются неспособными к самообслуживанию.

Тяжелая умственная отсталость: — дети способны к усвоению не только навыков опрятности, но и к элементарному самообслуживанию. Речь бедная, однако состоит из простых фраз (по 2—3 слова), которые употребляются в связи с реальными повседневными ситуациями.

Умеренная умственная отсталость: определяется в возрасте 1—3 лет. У детей резко запаздывает формирование моторных навыков: они позже своих сверстников начинают держать головку, сидеть, ходить; долгое время отсутствуют точные движения рук: ребенок не хватает и не удерживает игрушки, ложку. Отсутствует интерес к игрушкам, поздно формируется фиксация взгляда на предметах. У детей 2—4 лет затруднено понимание обращенной к ним речи, отсутствует собственная речь. В дальнейшем обращают на себя внимание бедность игры (которая ограничивается манипуляциями с предметами), несформированность навыков опрятности и самообслуживания. Ребенок имеет элементарную фразовую речь, может узнавать и воспринимать буквы, слоги, простые слова. Возможно обучение простым трудовым навыкам. В младшем школьном возрасте отмечается неумение правильно называть цвета, геометрические формы,. Ребенка Нне удается обучитьение понятиямю числа, времени. При патопсихологическом обследовании в школьном возрасте отмечается недоразвитие узнавания предметов по изображению. Недоступно установление связи и последовательности событий в сериях из 2—3 сюжетных картинок.

Легкая умственная отсталость — характеризуется конкретностью мышления, неспособностью к творческой деятельности, примитивностью интересов и чувств. Речь формируется со значительным запаздыванием: длительно сохраняются короткие фразы, аграмматизмы, нарушение звукопроизношения. Жесты используются редко и малоэффективно. Игра ребенка примитивнее, чем у сверстников, преобладает предметно-манипулятивный уровень. При сюжетной игре отмечаются стереотипность и отсутствие развития сюжета. Понятие числа не сформировано, нет представлений о сохранении количества предметов при их перемещении. Недостаточен запас знаний об окружающей деятельности: ребенок часто не знает своей фамилии, адреса, имени и отчества родителей, времен года и т.д. Однако в 7—8 лет имеется фразовая речь, доступно понимание относительно сложных инструкций (например: «Возьми со стола эту книгу, достань из нее открытку и отдай эту открытку мне»). Эмоции в основном адекватны, но характерны повышенная тормозимость или вспыльчивость, упрямство. В ходе дальнейшего развития продолжают отмечаться недостаточность абстрактного мышления, низкая критичность, трудность приобретения навыков, отсутствие творческих возможностей. Сохраняются повышенная внушаемость, инертность, склонность к устоявшимся житейским стереотипам. Детям доступно опознание простых бытовых предметов по картинкам, но восприятие более сложных сюжетных изображений не всегда адекватно. Недостаточно развито произвольное внимание, иногда отмечаются инертность, тугоподвижность психических процессов; иногда — неспособность к концентрации внимания, неусидчивость и двигательная расторможенность. Работоспособность в целом не нарушена, однако отмечаются большая продуктивность при выполнении стереотипной, механической работы и реакции пресыщаемости при необходимости осмысления заданий. Механическое запоминание успешно либо несколько затруднено; опосредованное ассоциативное запоминание (при котором предъявляются пары связанных по смыслу слов) значительно хуже механического. Уровень достижений при выполнении графических проб ниже возрастной нормы, но в отличие от детей с умеренной умственной отсталостью на рисунке у человека есть голова, конечности, туловище, однако отсутствует шея, уши, одежда, количество пальцев не соответствует норме. Затруднено понимание скрытого смысла рассказа; доступен рассказ по серии картинок, однако при увеличении количества фрагментов ребенок испытывает серьезные затруднения в выполнении задания. При выполнении заданий, направленных на обобщение и исключение предметов («классификация», «4-й лишний»), отмечается конкретность суждений, ориентация на конкретно-наглядные и конкретно-ситуативные признаки предметов. При интенсивном и правильном обучении у ребенка могут быть сформированы простые обобщающие понятия общеупотребительного бытового значения. Ребенок не способен критически оценить уровень своих достижений и не интересуется мнением взрослого об этом. Самооценка у детей с легкой умственной отсталостью в основном завышена.

В подростковом возрасте за счет гормональной перестройки организма и недостаточности тормозящих механизмов возможно возникновение гиперсексуальности или искажения полового влечения. В некоторых случаях отмечаются нарушения поведения со стремлением к бродяжничеству, правонарушениям сексуального характера. Подростки могут быть участниками антисоциальных группировок, но никогда не занимают в них лидирующих позиций.

В школах для детей с умственной отсталостью, психиатрических больницах и коррекционно-реабилитационных центрах приходится встречаться с немалым числом случаев неверно диагностированной олигофрении. Для таких детей, особенно больных шизофренией или при депрессиях с депрессивной псевдодебильностью, показаны совсем другие формы лечебно-коррекционного подхода и обучения.

В качестве примера ошибочной диагностики олигофрении см. историю болезни Кати, приведенную в лекции XI.

Заканчивая лекцию об умственной отсталости, надо заметитьЗаметим, что при выборе образовательной траектории ребенка с легкой умственной отсталостью иногда возникают затруднения, поскольку за счет развития отдельных способностей (достаточного развития механической памяти, счета) он производит впечатление нормально развитого. Поэтому необходимо проводить всестороннее обследование ребенка всеми специалистами психолого-медико-педагогической консультации (ПМПК), определяя его способности к усвоению нового опыта. В соответствие с Законом об образовании РФ каждый ребенок имеет право на равный старт в массовом детском саду или общеобразовательной школе, даже если специалисты ПМПК рекомендуют изначально ребенку обучение в специализированном коррекционном образовательном учреждении 8-го вида.

Общеобразовательное учреждение, принимая умственно отсталого ребенка, должно быть готово разделить ответственность за его судьбу. Родители хотят, чтобы их ребенок, несмотря на диагноз, воспитывался с нормально развивающимися детьми. Следует в любом случае уважать выбор родителей. Педагогический коллектив школы должен быть профессионально готов к встрече с таким ребенком и ко взаимодействию с ним. Ребенок с умственной отсталостью в группе или классе нормально развивающихся детей требует особого к себе отношения, однако воспитатель или учитель массового учреждения не должен этого подчеркивать перед остальными детьми. Педагогу следует помочь такому ребенку освоиться в коллективе сверстников, постараться, чтобы он подружился с детьми. Важно выбрать для ребенка такое место в классе, чтобы в случае затруднений ему было легко оказать помощь. Ребенка необходимо посильно вовлекать в работу группы (класса), не задерживая темп ведения урока, занятия. Нельзя допускать, чтобы что-либо важное осталось им не понято, так как это может привести к недостаточному усвоению учебного материала в дальнейшем. С учетом познавательных особенностей умственно отсталого ребенка необходимый для усвоения учебный материал рекомендуется делить на маленькие порции и представлять для усвоения в наглядно-практических, деятельностных условиях, закрепление проводить на большом количестве тренировочных упражнений, многократно повторять усвоенное на разнообразном материале. Обучение умственно отсталого ребенка в массовом учреждении требует повседневного участия родителей, так как основную часть коррекционной работы проводят именно они.

Однако, для у большинства умственно отсталых детей, к сожалению, обучение в общеобразовательной школе, к сожалению, приводит к торможению развития и появлению дизадаптивных реакций. Это происходит за счет сопутствующих неблагоприятных факторов биологического и социального развития, в результате чего ребенок не может усвоить программу общеобразовательной школы и попадает в разряд хронически неуспевающих. Повторное посещение ПМПК по рекомендации педагога школы и при согласии родителей или их законных представителей (опекунов) определяет адекватную образовательную среду для такой категории детей. Впрочем, если имеются основания надеяться на компенсацию ребенка, ему предоставляется возможность обучения сначала в классе выравнивания для детей с ЗПР церебрально-органического генеза, но если и здесь ребенок не усваивает облегченной образовательной программы, его переводят в школу 8-го вида. При правильно выбранной образовательной среде дети с легкой умственной отсталостью значительно легче адаптируются к самостоятельной жизни: осваивают трудовые навыки (получают начальное профессиональное образование), навыки самообслуживания и обслуживания членов своей семьи. Даже после окончания специализированной школы умственно отсталым детям необходим последующий поддерживающий социально-педагогический патронаж, обеспечивающую его социальную, психологическую и правовую защиту.

 

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. – М., 1982.

2. Л. С. Выготский. Собрание сочинений. Т. 5. – М., 1983.

3. Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Н. А. Цыпина. Дети с задержкой психического развития. – М., 1984.

4. Н. П. Вайзман, В. В. Зарецкий. Классификация детей «группы педагогического риска» // Материалы Российской конференции «Дети “группы риска” - условия адекватного обучения, семейного и общественного воспитания». – Уфа, 1997.

5. С. Д. Забрамная. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. – М., 1993.

6. Г. Ф. Кумарина. Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. - М., 1995.

7. В. В. Лебединский. Нарушение психического развития у детей. – М., 1989.

8. В. И. Лубовский. Психологические проблемы аномального развития у детей. – М., 1989.

9. И. Ф. Марковская. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. – М., 1993.

10. Е. М. Мастюкова. Ребенок с отклонениями в развитии. – М., 1992.

11. А. Р. Маллер. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практическое пособие. – М.: АРКТИ. - 2000.

12. М. С. Певзнер. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980, № 3.

13. С. Я. Рубинштейн. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979.

14. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С. Ю. Циркина. Изд. 2-е. – М., СПб, - Нижний Новгород - Воронеж - Ростов-на-Дону - Екатеринбург – Самара - Новосибирск – Киев - Харьков - Минск.: Питер. - 2004.

15. С. Г. Шевченко. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. – М., 1999.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. М., 1982.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 5. М., 1983.

3. Власова Т.А.,. Лубовский В.И, Цыпина Н.А. Дети с задержкой психического развития. М., 1984.

4. Вайзман Н.П., Зарецкий В.В. Классификация детей «группы педагогического риска» // Материалы Российской конференции «Дети «группы риска» — условия адекватного обучения, семейного и общественного воспитания». Уфа, 1997.

5. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. М., 1993.

6. Кумарина Г.Ф. Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995.

7. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М., 1989.

8. Лубовский В.И. Психологические проблемы аномального развития у детей. М., 1989.

9. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М., 1993.

10. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992.

11. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практическое пособие. М.: Аркти, 2000.

12. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1980, № 3.

13. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979.

14. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю. Циркина. 2-е изд. М.—СПб.—Нижний Новгород—Воронеж—Ростов-на-Дону—Екатеринбург—Самара—Новосибирск—Киев—Харьков—Минск: Питер, 2004.

15. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. М., 1999.

 

ВОПРОСЫ:

В чем главное отличие задержки психического развития от умственной отсталости?