Ф.И. ИВАЩЕНКО Психология воспитания школьников

Ф.И. ИВАЩЕНКО

ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ школьников

 

 

2-е издание, переработанное и дополненное

Допущено Министерством образования Республики Беларусь

в качестве учебного пособия

для студентов педагогических специальностей

высших учебных заведений

 

Минск

"Унiверсiтэцкае" 1999

 

Рецензенты:

С.В.Кондратьева, доктор психологических наук, профессор; А.Н.Сизанов, кандидат психологических наук, доцент

 

Иващенко Ф.И.

И 24 Психология воспитания школьников: Учеб.пособие. — 2-е изд., перераб. и доп. — Мн.:

 

Рассматриваются основные закономерности формирования личности, методы изучения школьника как объекта и субъекта воспитания, причины психологических барьеров во взаимоотно­шениях между воспитателем и учащимися, проблемы творче­ства в области воспитания.

Для преподавателей и студентов педагогических вузов, практи­ческих психологов, учителей общеобразовательных школ, лицеев.

 

СОДЕРЖАНИЕ

От автора........................................... з

Глава 1. Предмет и задачи психологии воспитания... 6

1. Предмет психологии воспитания................. 6

2. Задачи психологии воспитания................... Ц

3. Психология и практика воспитания............ 14

Литература........................................ 20

Глава 2. Изучение школьника как объекта и субъекта воспитания..................... 21

1. Методы изучения личности учащегося......... 21

2. Методы изучения учащегося как субъекта

воспитания................................................... 31

Литература............................................... 39

Глава 3. Воспитание и развитие личности........... 39

1. Основные закономерности развития личности... 39

2. Психологические механизмы формирования

личности.................................................. 45

Литература............................................... 52

Глава 4. Общение педагога с учащимися в процессе воспитания.................................... 53

1. Воспитание как общение............................ 53

2. Восприятие и понимание воспитателем учащихся.... 54

3. Понимание учащимися воспитателя............ 60

4. Учет возрастных и индивидуальных особен­ностей как условие успешного общения воспи­тателя с детьми......;...;„................................ 64

5. Психологические барьеры в общении воспи­тателя с учащимися............;.......................... 71

Литература............................................... 78

Глава 5. Личность в коллективе......................... 78

1. Воспитательный потенциал коллектива....... 78

2. Ожидания коллектива как детерминанта по­ведения........................................................ 82

3. О возможном отрицательном влиянии коллек­тива на личность............................................ 87

4. Психологические барьеры в процессе взаимо­действия учащихся........................................ 89

Литература................................................... 92

Глава 6. Коррекционно-развивающия работа вос­питателя.............................................. 92

1. Понятие о коррекции поведения.................. 92

2. Типичные причины отклонений в поведении детей............................................................. 94

3. Тактика коррекционно-развивающей работы...... 97

4. Укрепление системы саморегуляции с помо­щью тренинга............................................... 102

Литература................................................... 111

Глава 7. Особенности педагогического творчества...... 112

1. Общее понятие о творчестве........................ 112

2. Творчество в области воспитания................. 115

3. Творчество А. С. Макаренко в области воспитания... 123 Литература................................................... 130

Заключение.................................................. 131

Приложение................................................. 133

 

 

ОТ АВТОРА

Перед педагогом всегда стоит сложнейшая задача — формирование личности ребенка. Но особенно усложни­лось ее решение сегодня, когда идет перестройка обще­ственных отношений, меняются содержание и техноло­гии воспитания. В школу приходит педагогика сотруд­ничества, сущность, которой составляет "уважение лич­ности" ребенка, доверие к его силам и возможностям. Такое изменение ситуации, естественно, требует не про­сто новых приемов и методов воспитания, а построения самого процесса воспитания на новых научных основа­ниях. В этих условиях значительно повышаются требо­вания к психологической компетентности учителя.

Под воспитанием здесь и далее понимается процесс взаимодействия с ребенком, деятельность, как индиви­дуальная, так и совместная с ним, направленная на фор­мирование его личности, моральных, эстетических и дру­гих качеств, привитие ему желательных форм и спосо­бов поведения, содействие максимальной реализации его потенциальных возможностей. Ребенок при этом являет­ся не только объектом, но и субъектом воспитания.

Как и любая другая деятельность, воспитание побуж­дается определенными мотивами (потребностями, идеала­ми, убеждениями и др.), связано с достижением вполне определенных целей и осуществляется соответствующими способами и приемами, которыми воспитатель должен вла­деть в совершенстве. Выбор и оценка способов и приемов пря­мо или косвенно опираются на психологические знания.

Основатель педагогической психологии в России К.Д.Ушинский, говоря о сущности воспитания, отмечал¹:

Главная деятельность воспитания совершается в об­ласти психофизических и психических явлений... Занятие психологией и чтение психологических сочинений, направ-

'Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11 т. М.; Л., 1950. Т. 8. С. 48.

ляя мысль человека на процесс его собственной души, может сильно содействовать развитию в нем психологи­ческого такта.

Еще более определенно об учете психологического фак­тора в воспитании высказался психолог С.Л.Рубинштейн¹:

Все в психологии формирующейся личности так или иначе внешне обусловлено, но ничто в ее развитии не выводимо непосредственно из внешних воздействий.

Требования общества, родителей, учителей, условия жизни ребенка и другие факторы как причины, по его словам, "действуют через посредство внутренних усло­вий", т. е. через особенности ребенка — потребности, ин­тересы, склонности, черты характера, чувства. Поэтому не всегда удается проследить связь между воспитатель­ным воздействием и его результатами и выбрать адек­ватный прием или метод воспитания.

Опытный воспитатель в своей работе делает акцент на личность, так как она сама обладает "собственным движением", активностью, направленной на овладение объективной действительностью, в том числе собствен­ным поведением. Психология интенсивно исследует меха­низмы этого процесса, накапливает данные о том, когда активность ребенка возрастает и когда, наоборот, она сни­жается, когда ребенок, образно говоря, "берется за ум" и когда он безразличен к самому себе, к своей судьбе. Как ни скромны результаты этих исследований, они должны быть поставлены на службу педагогической практике.

Создаваемая учителями-новаторами педагогика сотруд­ничества широко опирается на достижения психологии. В нее органически вошли многие результаты исследований известных психологов: А.А.Бодалева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Д.Н.Левитова, А.Н.Леонтьева, Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейна, В.И.Селиванова, А. А.Смирнова и других психологов.

В предлагаемом пособии сделан акцент на тех важ­ных программных вопросах, которые в современных учеб­никах освещены недостаточно полно и которые, как сви­детельствует многолетний опыт автора, усваиваются сту­дентами с трудом. В пособии описан также ряд психоло­гических методик исследования, которые могут быть использованы студентами и учителями для изучения уча­щегося как объекта и субъекта воспитания.

¹ Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 251.

В пособии наряду с обобщением литературных дан­ных изложены результаты многолетних исследований автора и его аспирантов. В нем использованы материалы спецкурса и семинарских занятий по психологии воспи­тания школьников, проведенных с практическими пси­хологами и студентами старших курсов Минского госу­дарственного педагогического института (ныне — Белорус­ский государственный педагогический университет имени М. Танка). Обсуждение слушателями поставленных про­блем во многом определило окончательный отбор мате­риала и его изложение в данном пособии.

Глава 1

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ

1. Предмет психологии

воспитания

Психология воспитания является важнейшей частью педагогической психологии. Появление ее вызвано мно­гими причинами. Основная из них состоит в том, что педагоги часто сталкиваются с необходимостью глубже понять ребенка, помочь ему в разрешении всевозмож­ных проблем, найти наиболее адекватный подход к нему. Для этого уже недостаточно тех знаний, которые нако­пила общая психология.

Внедрение в практику школ новых видов обучения и новых педагогических концепций (идей развивающего обучения, педагогики сотрудничества, гуманистической психологии и др.) также усилило потребность учителей в новых знаниях о том, какими должны быть содержание и способы воспитания, как при этом формируется лич­ность ребенка, как изменяются его сознание, чувства и поведение.

Прежде чем перейти к определению предмета психоло­гии воспитания, следует остановиться на понятии воспи­тания. Под воспитанием в педагогике принято понимать¹:...Целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практичес­кими умениями и навыками, способами творческой дея­тельности, социальными и духовными отношениями. Вос­питание предполагает изменение сознания и поведения ребенка, формирование новых отношений, установок, спо­собов поведения, позволяющих ему лучше адаптировать­ся к социальной среде, стать субъектом познания, труда и общения.

Благодаря обучению и воспитанию человек в течение короткого времени усваивает культуру предыдущих по-

¹ Харламов И. Ф. Педагогика: Учебник. Мн., 1998. С. 94.

колений, огромный опыт, состоящий из системы пред­ставлений о нормах и способах поведения, о ценностях и требованиях общества. Он становится способным умно­жать этот опыт и развивать культуру.

Предметом психологии воспитания является форми­рование личности на различных возрастных этапах в процессе обучения и воспитания, взаимодействия и вза­имоотношения воспитателя и ребенка. Она изучает так­же пути и условия формирования у детей единства со­знания и поведения, процесс взаимодействия*""ко1Глекти-ва и личвост^ТТТрёдметом психологии воспитания яв­ляется и изучение тех требований, которые предъявляет воспитание к личности воспитателя, его способностям, знаниям, умениям и навыкам.

Необходимость изучения психологического аспекта воспитания обусловлена и самой его сущностью. Воспи­татель воздействует на сознание и самосознание ребенка, его эмоциональную сферу, т. е. на то, что скрыто от не­посредственного наблюдения. Внешняя картина поведе­ния, например, очень часто несовпадает с его подлин­ным содержанием. Один и тот же акт поведения может быть вызван различными причинами и, следовательно, иметь различную нравственную ценность. Все здесь за­висит он мотивов, из которых исходит ребенок, и целей, которые он преследует. Эти мотивы и цели и составляют психологическое содержание акта поведения, которое зачастую может быть вскрыто лишь с помощью специ­альных методов.

То же самое можно сказать и по поводу связи между способами выражения отношения ребенка к учению и содержательной стороной этого отношения. Эта связь не всегда однозначна. Один учащийся тщательно выполня­ет учебные задания, но предмет не любит, другой, не ов­ладев как следует соответствующими умениями и навы­ками, все же выполняет эти задания с удовольствием. Указанное несовпадение значительно увеличивается еще и потому, что воспитуемый с целью самозащиты иногда говорит не то, что думает, показывает себя не таким, каков он на самом деле. Поскольку способов психологи­ческой защиты существует немало и употребляются эти способы очень часто, они тоже являются предметом пси­хологии воспитания.

При исследовании психологических проблем воспи­тания исходными являются следующие предпосылки.

7 -

Первая. Формирование личности детерминируется как внешними, так и внутренними условиями. К пер­вым относятся общественные отношения, господствую­щие в обществе идеи, нормы, обычаи, обучение и воспи­тание; ко вторым — направленность личности (ее потреб­ности, интересы, установки, идеалы, мировоззрение, убеждения, самооценка, уровень притязаний), ее способ­ности, черты характера, особенности темперамента и дру­гие свойства. От них во многом зависит, каков будет эф­фект того или иного педагогического воздействия, как будет развиваться ребенок.

Вторая. Формирование личности происходит в про­цессе собственной деятельности ребенка, его собственной практики, когда он под руководством педагога выступа­ет как субъект воспитания. Так, например, чтобы ребе­нок действительно усвоил нравственный образец (а не только знал о нем), его необходимо включить* в ситуа­цию практического совершения реальных нравственных поступков. Чтобы ускорить развитие старшеклассника, педагог организует его самовоспитание: пробуждает по­требность в совершенствовании своей личности, помога­ет составить для этого программу, знакомит с основны­ми методами самовоспитания.

Таким образом, воспитанность ребенка есть резуль­тат не только воспитания, но и самовоспитания. Со взрос­лением ребенка соотношение между воспитанием и само­воспитанием, естественно, должно изменяться в пользу последнего.

Следует сказать более подробно о психологической сущности воспитания. Воспитание, как и учение, пред­ставляет собой двусторонний процесс, в котором уча­ствуют два субъекта — педагог и учащийся. Участие педагога не сводится к воздействию на воспитуемого, но предполагает и познание его как личности, проек­тирование его развития, организацию его поведения и деятельности (прежде всего мобилизацию соответству­ющих мотивов ребенка), выбор средств и методов вос­питания и многие другие действия. В свою очередь, поведение учащегося в процессе воспитания не сводится к послушанию, исполнению указаний и требований воспитателя и других лиц, но предполагает осуществ­ление максимума самостоятельных и глубоко мотиви­рованных для него поступков.

8 •

Как это ни парадоксально, в воспитании реализуют­ся не одна, а две цели — цель воспитателя и цель воспи­туемого, которые могут и не совпадать. Так, например, если учитель ставит перед собой цель стимулировать раз­витие общительности у подростка, отличающегося замк­нутостью, и в соответствии с этим поручает ему шефство­вать над младшими школьниками, то для подростка це­лью будет не развитие своей общительности, а выполне­ние именно этого задания. Конечно, со временем, по мере взросления учащегося, развитие общительности может стать и его собственной целью, например при самовоспи­тании. В литературе указанное несовпадение целей, из которого вытекает ряд важных следствий, авторы обыч­но "не замечают". На практике оно учитывается, но глав­ным образом интуитивно.

Известнс^что ребено к, а тем бол е е подросто к, менее всего хочет быть воспитуемым, он часто отрицательно относится к тому, что носит выраженный воспитатель­ный характер, направлено на "исправление" его поведе­ния. Мы уже не говорим о том, как принимают дети на­казание, о том,_чт о ли шь единицы из наказанных пони­мают, что наказаны " за дело". Приведем лишь один при­мер, в котором, в несколько утрированном виде, показа­но, как реагируют дети на откровенные попытки "испра­вить" их. Взят он из повести А.Рыбакова "Приключения Кроша" (рассказ ведется от первого лица).

Девятиклассники для прохождения производственной практики пришли на автобазу. Свой инструктаж глав­ный инженер начал так:

Теперь я вас распределю по рабочим местам...- Он скосил глаза на бумажку, которая лежала у него на столе под стеклом, и точно так, как мы отвечаем урок, загляды­вая в шпаргалку, пробубнил: — Следует также учитывать личные качества учеников. Рассеянному (невнимательно­му) поручается работа, требующая внимания. Слабоволь­ному - работа, требующая волевых усилий. Робким (зам­кнутым) — организаторская работа. Ленивым — работа, результаты которой будут сразу видны... Поняли?

Мы поняли. Нас надо распределить на рассеянных (невнимательных), робких (замкнутых), слабовольных и ле­нивых.

Я сказал:

- У нас таких нет.

— Каких — таких?

- 9

- Рассеянных, невнимательных, слабовольных, робких и замкнутых. Что касается ленивых, то как вы их узнаете?

Этим вопросом я сразу поставил главного инженера в тупик.

Понимание воспитания как двустороннего процесса сложилось сравнительно недавно. Долгое время оно рас­сматривалось односторонне, как процесс воздействия вос­питателя на ребенка, а сам ребенок рассматривался как пассивное существо. А.С.Макаренко был одним из пер­вых, кто восстал против такого упрощенного взгляда на воспитание, кто увидел в ребенке личность с ее потреб­ностями, склонностями, интересами.

В ходе накопления научных фактов, главным образом в исследованиях, посвященных психологии общения, по­степенно сложилось понимание воспитания как типично­го примера общения, основной составляющей которого является диалог, как осознание необходимости строить воспитание по законам общения (Б.Ф.Ломов, А.А.Бодалев). Был проведен ряд исследований по изучению особеннос­тей педагогического общения, основных его механизмов и условий реализации. Были выделены новые для педа­гогической психологии объекты исследования, например такие, как стили взаимодействия педагога и учащихся (А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский и др.), особенности воспри­ятия и понимания педагогом учащихся и педагога учащи­мися (С.В.Кондратьева, Б.П.Ковалев, А.А.Русалинова, Е.А.Панько), психологические барьеры в общении педагога с учащимися (Л.И.Божович, Л.В.Славина, В.А.Кан-Калик и др.), условия реализации диалога в общении (Г.А.Ковалев, В.Г.Асеев). Объектом исследований стали также ком­муникативные способности воспитателя и пути их фор­мирования, роль рефлексивных процессов в его дея­тельности.

Новым важным объектом психологического иссле­дования стали развивающие и воспитательные возмож­ности учебно-производительного труда учащихся и детского трудового коллектива, формирование лично­стных и групповых норм и их роль в социализации личности (Н.И.Берегуленко, Ф.И.Иващенко, О.С.Попова, В.И.Селиванов, Э.А.Фарапонова и др.). При этом широ­ко используются достижения социальной психологии.

2. Задачи психологии воспитания

Какие же задачи призвана решать психология воспи­тания?

Ъ Основная задача - исследование психологического со­держания воспитания, закономерностей взаимодействия и взаимоотноше ний воспитателя и детей. Реализация этой задачи способствует совершенствованию воспитатель­ной работы в школах и другюГучебных заведениях.

Психология воспитания призвана, в частности, по­мочь педагогике в конкретизации целей воспитания и создании новых его методов, в построении оптимальных (в воспитательном отношении) ситуаций, в разработке показат елей, по которым можно было бы судить об эф­фективности воспитательных воздействий и уровне вос­питанности ребенка, в определении требований к лично­сти воспитателя.

Возьмем, к примеру, цели нравственного воспитания. В самом общем виде — в виде идеала, образца — эти цели ставит общество. Но чтобы они стали педагогическими и могли направлять сам воспитательный процесс, требует­ся заранее их разработать, конкретизировать с учетом возрастных особенностей детей и тех средств, которые способны привести к желаемому результату. А это уже не только педагогическая, но и психологическая проблема.

В некоторых случаях в результате развития психоло­гических исследований возникает необходимость уже существующие цели воспитания дополнить новыми, про­межуточными целями. Так, например, изучая самооцен­ку личности и ее мотивирующую роль, психологи при­шли к выводу, что при индивидуальном подходе надо учитывать самооценку ребенка, если мш хотим стимули­ровать его активность в учении. То же самое можно ска­зать и о показателях эффективности воспитательных мероприятий. Такие показатели необходимы педагогу для оценки полезности тех или иных приемов и методов вос­питательного воздействия. Без этих оценок деятельность педагога осуществляется "вслепую", по интуиции и по­этому совершенствуется с большим трудом.

Новой и сложной задачей психологии воспитания является разработка психологических основ гуманиза­ции системы воспитания подрастающего поколения. Для ныне существующей системы воспитания во многом ха-

Ъ

авторитарный стиль, который ограничивав «твах регуляции ее состояний. Установлено, что эти пред-_ГТ1ябп ^{)СТИ ВЬ1}бора учащимися способов поведения ставления формируются стихийно и оформляются в виде "Т" Учитывает их индивидуальные особенности, не спс неопределенных житейских понятий. Душу (при опросе соиствует развитию их как субъектов воспитания. Уча этот термин заменял термин "психика"), например, млад-щиися рассматривается только как объект воспитания шие школьники помещали в груди и сердце, а старшие -как исполнитель воли воспитателя, воспринимается че по всем теле. Далеко не все дети осведомлены о здоровых рез призму оценок. Под влиянием такого подхода в вое путях обретения душевного равновесия, преодоления пло-питании доминируют методы принуждения и наказания хого настроения, душевной боли. Половина подростков (15-лак следствие всего этого во многих школах царит фор 16 лет) убеждены в положительном влиянии алкогольных мализм, многие дети равнодушно относятся к учению напитков на психику. Следовательно, потенциально они перед психологией стоит задача с учетом методоло готовы использовать их для обретения душевного комфор-гии отечественной психологии и особенностей традиций та. Влияние табака на психику расценили как отрицатель-нашего народа переосмыслить достижения гуманисти ное только 47 % подростков¹.

ческой психологии, сложившейся на Западе внедрить их Аналогичны, по-видимому, представления детей и о в теорию и практику наших школ. Одним из ее дости средствах управления своим поведением в других жизнен-жении является тщательная разработка личностного под ных ситуациях негативного влияния сверстников, пере­хода, согласно которому человек рассматривается кяк живания стресса, давления средств массовой информации, личность, постоянно созидающая себя, осознающая сво, ""™------"" "™ ™™^п ™*»™ с таким ее оаз-

различных программах воспитания в США i приемам саморегуляции на следующих трех vno ровоззрения, навыков социального поведения и ния психофизиологическими состояниями

С предьздущей задачей тесно связана задача рования ребенка как субъекта поведения сп, " мостоятельно выбирать оптимальные формы

ПРОТИВОСТОЯТЬ пттто_т„„,_____ ___ ^Т *

испытывающего потребностГ к психологу с целью блему, S^^ внутоённем которые Z Сегодня р

о выбирать оптимальные сЬоп противостоять отрицательному давлению ^_Прп переживаниям стресса Давлению сверстников,

Введение в школах должности ппяктиир,^ лога несколько стимулировало интеое^™Г ^ПСИХ°" пользованию возможности o^^cZLl \™'

ком в«_дайсгвйПГ^_и2^^й^^?^{М Р еН}"

Г Г ^Р«^{Учащегося}'

^ ^{ЖИЗненн}У^{ю П}Р°" ориентировке в своем

^СТ°^{РОН СВ}°^{еЙ личн}°сти,

^{ЫХ УСИЛИЙ}-^умени_/!9 саморегуляции сво-

пТ ^ДеТеИ- -⁰⁶?J°^{M Же сви}Детель-.Л.Романовои и И.В.Иванниковой, няпкпт ^{В СВЯЗИ} ° ^пР^именением американских анти-

и™™. программ В наших УСЛОВИЯХ. Авторы изу-

чали представления детей (9-16 лет) о психике И сред-

- 12 -

Психология воспитания тесно связана с таким ее раз­делом, как методика воспитательного воздействия. О ее роли в разработке новых методов воспитания и оценке эффективности существующих уже говорилось выше. Есть и обратная связь. Психолог изучает формирование лично­сти с учетом методов воспитания и форм организации со­ответствующей деятельности, под влиянием которых и происходит психическое развитие ребенка. Многие вопро­сы формирования личности вообще могут быть изучены только в условиях конкретных учебных и воспитательных ситуаций. Возьмем особенности общения детей различно­го возраста. Наиболее отчетливо они выступают в процессе совместной трудовой деятельности. Многие гипотезы со­здаются на основе наблюдений за поведением и деятельно­стью детей в естественных условиях. В некоторых случаях уже полученные результаты уточняются и дополняются новыми фактами при проверке их в ходе обучения или воспитания или, что встречается значительно чаще, путем опроса по поводу значимых педагогических ситуаций.

В последнее десятилетие в психологии воспитания, в частности в разделе "Развитие системы саморегуляции", широко используются достижения психотерапии (более подробно об этом пойдет речь в гл. 6). В свою очередь психотерапевты для диагностирования результатов сво­ей работы применяют психологические методики.

' Романова О. Л., Иванникова И. В. Культурологические аспекты антинаркотического воспитания // Вопр. психологии. 1993. № 3. С. 52.

3. Психология и практика воспитания

Рассмотрим особенности теоретических знаний (с точ ки зрения пригодности к применению на практике), ос новные направления использования психологически: знаний, роль самого педагога в реализации возможное тей психологии.

Переход от теории к практике связан со многими труд ностями. Чем выше степень обобщения психологически! знаний, тем труднее усмотреть их связь с конкретно» действительностью. Эти обобщения различаются межд} собой по пригодности к применению на практике. Неко­торые авторы оформляют результаты своих исследова­ний таким образом, что их уже легко применить на прак­тике: показывают место полученных результатов в сис­теме знаний, сферу их возможного применения, а в не­которых случаях прямо указывают, для решения каких конкретных задач их можно использовать. Другие же исследователи ограничиваются лишь теоретическим офор­млением полученных результатов. Естественно, их труд­нее внедрить в практику.

. Между тем психологическая компетентность — профес­сионально важное качество воспитателя. Ведь каждый поступок, поведение ребенка в целом обеспечивается опре­деленными психическими процессами, состояниями, ка­чествами личности, особенностями физического развития. Иными словами, для общественно одобряемого поведения в труде, в учении, во взаимодействии с людьми требуются соответствующие черты характера, определенный уровень волевых усилий, мотивация и прочие психические образо­вания. Одни психические образования выступают как сред­ства, которые позволяют ребенку успешно общаться с людь­ми, адаптироваться к изменяющимся условиям микросре­ды, другие - как побудители самого поведения, третьи (реф­лексия, самооценка, притязания и т. д.) позволяют позна­вать себя, управлять собственным поведением, формиро­вать свою личность.

То же можно сказать об отрицательном поведении. Оно обусловливается не только внешними обстоятельства­ми, но и внутренними — особенностями характера чело­века, психическими состояниями в какой-то отрезок вре­мени. Агрессивность чаще других проявляет несдержан­ный, грубый, самоуверенный человек. Пассивность мо­жет определяться отсутствием интереса к знаниям, не-

пониманием смысла учения, слабым развитием любозна­тельности. Даже маленький рост может опосредованно влиять на поведение ребенка, вызывать в некоторых си­туациях нерешительность, стеснительность.

В психологии накоплено немало знаний о роли на­званных особенностей личности в поведении и деятель­ности человека, о закономерностях их формирования. Использование этих знаний, несомненно, позволит по­высить эффективность воспитания, обогатить свой инди­видуальный багаж. Ведь существующие концепции и методы воспитания складывались веками, несут на себе печать устарелых представлений о том, как формирует­ся личность и ее поведение, каковы факторы развития психики человека.

В решении каких конкретных задач может помочь психология воспитателю? Диапазон этих задач исклю­чительно широк, поэтому для иллюстрации назовем лишь некоторые из них.

Во многих случаях психологические знания исполь­зуются с эвристическими целями — для объяснения эф­фективности тех или иных способов обучения и воспита­ния, для предсказания результатов их применения. Мно­гие психологические знания используются для компрес­сии (сжатия, сокращения, объединения) психологичес­ки сходных целей и компрессии содержания воспитания. Тем самым удается сократить их объем, сэкономить вре­мя, избавиться от дублирования. Обилие воспитательных мероприятий в планах многих школ, а также обилие предлагаемых в книгах по педагогике рекомендаций от­части объясняется тем, что некоторые из них дублируют ДРУГ друга. Они, следовательно, могут быть объединены.

Для компрессии наиболее пригодны различные клас­сификации, типологии, парадигмы, понятия с большой степенью обобщения (например, зона ближайшего раз­вития, иерархия мотивов, акцентуация характера, сис­темообразующий фактор), которые включают в себя боль­шое число однородных фактов и наблюдений. Примером таких классификаций и типологий являются типы тем­пераментов, классификация профессий, составленная Е.А.Климовым, типы учащихся по отношению к различ­ным видам деятельности, предложенные В.И.Селивановым, типы неуспевающих школьников, установленные Н.И.Мурачковским. Остановимся на классификации Е.А.Климова и типологии Н.И.Мурачковского.

В практике работы школ, да и в методической литера туре многие психологически сходные (по назначению) цели приемы и методы нередко рассматриваются как разные Вот типичный случай, который мы наблюдали во многи>. школах г.Минска и Минской области. При проведении профориентационной работы многих педагогов и директо ров школ смущают масштабы ее целей: познакомить уча щихся со всем множеством существующих профессий. Ре шить сформулированную таким образом задачу действи тельно невозможно. Поэтому на практике обычно знако мят только с некоторыми профессиями, с теми, которые требуются в местных условиях в первую очередь.

Опираясь на типы профессий ("человек — природа", "человек - техника", "человек - знаковая система", "че­ловек — художественный образ", "человек — человек"), составленные Е. А. Климовым, мы сформулировали эту же задачу следующим образом: школа должна знакомить учащихся не с каждой профессией в отдельности, а с неко­торыми профессиями каждого типа, с главными предмета­ми труда профессий каждого типа, спецификой целей, ору­дий и условий труда, с теми требованиями, которые про­фессии предъявляют к личности человека. Таким образом, опираясь на психологические знания, удалось заметно "сжать" объем работы по профориентации, оптимизиро­вать профессиональное самоопределение учащихся.

Выработку оптимальной тактики работы с неуспева­ющими учащимися педагогу может облегчить типология неуспевающих школьников. Как известно, школьная неуспеваемость "многолика". В каждом конкретном слу­чае неуспеваемости учитель встречается с новыми ее осо­бенностями, и, следовательно, в каждом из них требует­ся индивидуальный подход. Этим отчасти и объясняют­ся трудности преодоления неуспеваемости. Однако, как показало исследование Н.И.Мурачковского, в "психоло­гическом складе" человека повторяющимися особеннос­тями, от которых в решающей степени зависит успевае­мость школьников, являются особенности направленно­сти их личности и мыслительной деятельности. С учетом указанных особенностей были выделены три типа неус­певающих школьников.

Первый тип. Учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при поло­жительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.

Второй тип. Учащиеся с относительно высоким уров­нем развития мыслительной деятельности, отрицатель­ным отношением к учению и частичной или полной ут­ратой позиции школьника.

Третий тип. Учащиеся, для которых характерно низ­кое качество мыслительной деятельности при отрицатель­ном отношении к учению и полной утрате позиции школь­ника, проявляющейся в стремлении оставить школу¹.

Опираясь на эту классификацию, уже легче опреде­лить содержание работы с неуспевающими учащимися. Так, например, в работе с учащимися первого типа автор предложил основное внимание уделить развитию мыс­лительных операций и качеств ума. В работе с детьми второго типа акцент необходимо сделать на развитии у них мотивации учения через подбор посильных заданий и интересующей их деятельности, которой они занима­ются более успешно.

В других случаях психологические знания позволя­ют увидеть общее в частном, отделить главное от второ­степенного, закономерное от случайного.

Психологические обобщения используются и тогда, когда педагог встречается с какой-либо методической новинкой и ее необходимо оценить, использовать в своей работе. Возьмем в качестве примера развивающее обуче­ние. Как к нему отнестись? На чем основана его эффек­тивность? Какие возможности заложены в нем? Без зна­ния взаимосвязи обучения и развития на эти вопросы ответить нельзя.

Особое значение имеют знания о методах психологи­ческого диагностирования, овладев которыми воспита­тель может получить психологическую информацию о самом воспитуемом и с учетом ее провести выбор соот­ветствующих теоретических знаний для решения конк­ретной практической задачи, например дать рекоменда­ции по преодолению психологической изоляции ребенка или оказать другую психологическую помощь. Диагнос­тирование позволяет получить также новые знания, ко­торые дополняют и уточняют обобщенное психологичес­кое знание. В деятельности практического психолога указанное диагностирование, как известно, является од­ной из важнейших задач.

¹ Мурачковский Н. И. Как предупредить неуспеваемость школьни­ков. Мн., 1974. __________

²- Зак. 5085

нпг^^Р^«^П^^{ДеЛеНИИ тактики и} стратегии влияния на лич Согласование своих действий с психологическими за-сложивГуюс^^П_т^^{спитатель может} опереться на недавн(_конами и обстоятельствами, о котором говорит К. Д. Ушин-r>™™_QT,_T - теорию о трех основных разновидности ь._Кий. предполагает творческое овладение соответствующи-

3 я^^СИХ°^Л?^{ГИЧеСКИХ В03}Д^{ействий}: императивна^ знаниями.

д _Кий. предпол

3 яи^? ^В03Д^{ействий}: императивна^ знаниями.

v и директивная^, манипулятивная и развивающая¹. Что конкретно зависит от педагога, предопределяет соответствии с императивной стратегией психишуспешное использование психологических обобщений -и человек рассматриваются как пассивный объект воз концепций, понятий, диагностических приемов и т.п.? действия внешних условий и их продукт. Психически Прежде всего его психологическая подготовка, заинтере-своиства и состояния эта стратегия не учитывает. Основ сованность в совершенствовании дела, которому он слу-ными функциями данной стратегии являются контрол^жит, его "настрой" на теоретическое осмысливание свое-за поведением и установками человека, их подкрепленного опыта и стиля работы.

и направление в нужное русло, а также функция при Как бы удачно ни были изложены психологические

нуждения по отношению к объекту воздействий. Исполь знания, они могут быть усвоены только тем, кто владеет

зование императивных воздействий в педагогической традиционным языком психологии, знает основные ее по-

практике приводит чаще всего к обратным психологи-Нятия, ориентируется в современных ее проблемах и кон-

ческим последствиям. цепциях. Кроме того, педагог должен владеть и простей-

Манипулятивная стратегия предполагает учет пси ^шими способами восхождения от абстрактного к конк-

хологических особенностей того, на кого намереваются Р^етн0МУ (выведение частных случаев из предлагаемых

воздействовать. В основе этого подхода лежит недоверие обобщений, синтезирование одних систем знаний с дру-

к самостоятельности и разуму человека Используются ^гими)' воссозданием фрагментов действительности в сво-

изощренные средства и методы, влияние* которых тэул ^ем воображении, приемами нешаблонного мышления

но осознаваемо, поэтому человек ведет себя таким обвя (^{включение} исходного объекта в новые связи, выключе-

зом, как ему предписывается. ние его из ранее образовавшихся систем связей и др.),

Основой развивающей стратегии психологического У"⁶™⁶¹* экспериментировать "в уме", мыслить вероят-

воздействия является диалог, понимаемый как равенство ^нос™^{ми и} противоречиями.

взаимодействующих лиц, эмоциональная и личное™ Существенное значение для усвоения психологичес-открытости, психологический настрой на _ак™,™1 ^{ких знании имеют также} Установки и мотивация педа-состояния друг друга, безоценочность, доверител^тт ^г°™, то, видит ли он недостатки существующей системы и искренность выражения чувств и состояний воспитания, удовлетворен ли результатами своего труда,

Реализапия япчмпжппгфйй ™ как относится к теории.

^^^^В<2^^^З^ВН°^{Г0М ЗЭ Р}

способ воспитания _и™^™ психологами отличались "высокой пытливостью" в изучении и созер-

Z^ZS^£^Г ™ ^{Не M}^ ^РеЦеПТ' ^{Это только} Дании окружающего мира. Зачатки теоретического под-

Гма или метола ПоТГ_яГ°^{И разработки} "^свое™" при- хода можно най™ в их методах подготовки подростков к

щие словаКХ'Ушинског™ ^{УМвСТН0 вспомнить} следую- исполнению необходимых обязанностей, в воспитании у

° * них определенных способов поведения. Высоко ценил об-

Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе Р^а1Ч^{ение к} "истинному знанию" - науке - Платон (428

но говорим им: изучайте законы тех психических явлений ^или 427-347 или 348 до н. э.). Живущих в заблуждении

которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразуясь ^и привыкших к нему он в своей "пещерной притче" упо-

с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы Добил людям, прикованным к стенам пещеры спиной к

хотите их приложить. свету. Они видят не реальные предметы, а их тени на

~ стенах пещеры, их отражения, которые они и принима-

Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии - три стратегии пси- ^{ют за} подлинное сущее. Увидеть вещи в свете истины

Ту,™ ^действия // Вопр. психологии. 1987. № 3. С. 41-49. люди могут, по словам Платона, лишь освободившись от

•гшинскии а. д. Собр. соч. Т 8 С 5R.»

о. V,. м. цепей и изменив направление своего взгляда.

¹⁸ 19

Однако не все воспитатели осознают значение теории. Для одних решающим является голос здравого смысла. Другие отбирают методы, приемы воспитания, рекомен­дации, тесты только потому, что они новые, не обращал внимания на их теоретическое обоснование, а иногда и на целевую направленность.

Обращение к теории помогает воспитателю в ряд<-случаев объективно оценить методическую новинку, сориентироваться в потоке педагогических явлений, найти в них повторяющееся и устойчивое, в беспоряд ке отыскать всеобщую закономерность, разглядеть за внешней поверхностью их сущность. В некоторых слу чаях она помогает воспитателю вовремя выявить про тиворечие между существующей практикой и сложив шейся у него системой знаний, с одной стороны, и новыми достижениями передового опыта или психо логической науки - с другой- С выявления такого про тиворечия как раз и начинается творческое "беспокой ство" педагога, зарождение у него потребности в об новлении своего стиля работы.

Таким образом, реализация возможностей психоло гии в совершенствовании воспитания во многом зависит от того, как педагог относится к этой науке.

 

ЛИТЕРАТУРА

Зюбин Л. М. Психология воспитания: Метод, пособие. М., 1991.

Иващенко Ф. И. О внедрении достижений психологии в педагоги ческую практику // Психология. Мн., 1982. Вып. 3. С. 3-15.

Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психо­логического воздействия // Вопр. психол. 1990. № 3. С. 41-49.

Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

Романова О. Л., Иванникова И. В. Культурологические аспекты антинаркотического воспитания // Вопр. психол. 1993. № 3. С. 47-53,

Рубинштейн С. Л. Психологическая наука и дело воспитания // Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М,, 1966. С. 50-59.

Смирнов М. И. Психологические проблемы воспитания. Киров, 1985.

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т. М.; Л., 1950. Т. 8.

Глава 2

ИЗУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКА АК ОБЪЕКТА И СУБЪЕКТА ВОСПИТАНИЯ

1. Методы изучения личности учащегося

В психологии воспитания применяются те же мето­ды, что и в общей психологии. Но они имеют и свою специфику, которая определяется особенностями самого объекта и задачами исследования. Изучается не просто психика, а целенаправленное формирование наиболее сложного ее образования — личности. Далее, формирова­ние ее изучается в условиях обучения и воспитания. Ведь получаемые в исследовании результаты подлежат исполь­зованию для решения задач воспитания. Кроме того, яв­ление поддается более глубокому изучению тогда, когда мы изменяем его. С.Л.Рубинштейн считал наиболее пло­дотворным путем познания психологии детей путь, при котором изучают детей, "воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспитывать и обучать их, изучая их"¹.

Основными методами в психологии воспитания явля­ются наблюдение, эксперимент и опрос. Прежде чем гово­рить о самих методах, необходимо остановиться на пока­зателях, по которым судят об изменениях в структуре лич­ности ребенка, о его духовном и нравственном росте.

Психика непосредственно не наблюдаема, но она про­является в движениях и действиях человека. Особенно полно она проявляется в его поступках. Богатым источни­ком информации о личности является речь, в ней отраже­ны и опыт нравственного поведения человека, и его мировоз­зрение, убеждения и многое другое, что составляет его внут­ренний мир. Психика человека проявляется также в жестах, пантомимике. Существуют даже пособия о "языке телодви­жений", в которых описываются нейтральное и заинтересо­ванное положения головы, позы и жесты, демонстрирующие интерес к собеседнику, сдержанное и открытое отношение к Другому человеку, чувство превосходства, сомнение, неуве­ренность и другие "слова" этого языка (рис. 1—4).

Успешное использование наблюдения как метода ис­следования обеспечивается четким определением его цели

¹ Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 185.

и задачи, составлением схемы, выделением единиц на блюдения (что наблюдать и что фиксировать), проведи нием его тогда, когда ребенок находится в значимой си туации. Как школьник реагирует на успехи и неудачи ] учении, на проявление доверия к его силам и возможно стям, на оценку его поступка, на случаи, когда почему либо сталкиваются личные и общественные интересы' Вот примеры таких ситуаций.

 

 

Рис. 1. Неодобрительное по­ложение головы

Рис. 2. Нейтральное положение головы

 

 

Рис. 3. Заинтересованное положение головы

Рис. 4. Здесь требуется поддержка

С помощью наблюдения изучаются такие важные ка­чества личности, как внимательность, самостоятельность, инициативность и др. Примером использования наблю­дения может быть исследование А.И.Высоцкого, в кото­ром изучалась проблема развития инициативности у школьников. На внеклассных мероприятиях фиксирова­лись следующие показатели: а) сколько предложений внес ученик сам; б) сколько поддержал предложений, внесен­ных другими; в) какое личное участие принял по своей инициативе в мероприятии; г) какую практическую по­мощь по собственному почину оказал другим в процессе подготовки и проведения мероприятия. Постановку цели и планирование мероприятия осуществлял классный ру­ководитель. Он же разъяснил пути и приемы его проведе­ния. Было установлено, что учащихся с воспроизводящей инициативой (поддержка других) было больше, чем уча­щихся с творческой инициативой, однако при творческой инициативе они прилагают больше волевых усилий.

Достоинством наблюдения является то, что проводит­ся оно в естественных условиях. Часто оно помогает сфор­мулировать новую гипотезу, усовершенствовать экспери­мент. Поэтому данный метод применяется в любом иссле­довании. Для педагога это наиболее доступный метод.

Более совершенный метод — эксперимент, особенно такие его виды, как естественный и формирующий. С помощью естественного эксперимента можно выявить связи между воспитательными воздействиями и измене­ниями в психике воспитуемого. При этом воспитатель­ное воздействие выступает как независимая переменная, а изменения в сознании воспитуемого, которые надо вы­явить и охарактеризовать, составляют зависимую пере­менную. Независимыми переменными могут быть вос­питательная информация, требование, поручение, при­мер, определенная организация учебной или трудовой деятельности и т. д. При введении в эксперимент незави­симой переменной могут наступить те или иные измене­ния в личности испытуемого.

Достоинствами эксперимента как метода являются следующие его особенности: он позволяет произвольно вызывать те психические процессы или состояния, кото­рые интересуют исследователя, дает возможность конт­ролировать все побочные влияния, благодаря чему уда­ется выявить роль того или иного воспитательного воз­действия (независимой переменной) в изменении поведе­ния воспитуемого (зависимой переменной).

Поскольку формирующий эксперимент проводится в

- с ~"~

и Л.Джекобсоном исслеловЛт^ ^{ЙМИ ЯРозент}ал(естественных условиях, то его проведение связано с ря-ти между ожиданиями \£итрпя _и w™³™*™^{10 зависим}° _дом трудностей, основная из которых состоит в обеспече-ся. В одной из школ г Сан ФпянУт ^М°^СТЬЮ У^Чйш>^и- нии контроля за побочными переменными - реальными

(с 1-го по 6-й) произвольно отобпали ^°_н1^КаЖД°^{М КЛас}' помехами. На трудность включения экспериментальной ников. В начале учебного гоп«,™™"*^0J?^Ky "

____, школ

года учителям сообщили,

методики в контекст жизненных условий ребенка в свое время указывала Л.И.Божович. Она писала, что чем бли­же эксперимент к жизненным условиям, тем менее точ­ным он оказывается. Поэтому формирующий экспери-

эти дети, по данным тестов, должны bckodp пл?Л ^{f Ч}

заурядный познавательный прогресс Н_ЯТ_Я1^{Р П Ш}

Д™^ые были фиктивными. Как показало?1^{ДШе ЭТ} ны

эффициента интеллекта в конце ™fitn™ *^{P К}" мент рекомендуется проводить в комплексе с другими

детей по сравнению с остальными интелле™™?™/™' методами (тестами, беседой и т. д.).

можности в среднем существенно пош™!^? '

эксперимента пришли к выводу: когда учит?™ '

от учащихся высоких интеллектуай^

рта пришли к выводу: когда учащихся высоких интеллектуальный начинают вести себя по отношению к нСболее лnv^ люоно, стремятся воодушевить их Ребенок LJZ? чувствует это отношение и постепенно входит b ^* ^Этот Ф^ено

мент рду р

методами (тестами, беседой и т. д.).

Формирующий эксперимент обычно строится по сле- дующей схеме. Создаются две группы испытуемых - эк- спериментальная и контрольная. В первой применяются те педагогические воздействия, эффективность которых пытается выяснить экспериментатор - новый метод или средство воспитания, новая форма организации совмест-

ная ситуация А

бенок LJZ?

о отношение и постепенно входит bdZS' средство воспитания, новая форма организации совмест-

™*; ^Этот Ф^еном*н получил название *эфф_е£ ной деятельности, какая-то воспитательная ситуация. А

П ^(ПО„^ИМД^Н_Т^Й Царя Кипра, который как Van в контрольной группе данное воспитательное воздействие

к изваян1_о°_й^{ВИДИИ В} Метаморфозах", силой своей л_Юбв1 не применяется. Для получения количественных данных

боганю ААп„™ ^{СТЭТУе Прекрасной} женщины вынуди Д° начала формирующего эксперимента и после оконча­нии» Афродиту оживить скульптуру). ^УД

^ ^{ДЛЯ псих}°л

ся

ульптуру).

^{ДЛЯ псих}°логии воспитания являет ^{ИЛИ воспит}ь1вающий, эксперимент в

туемого вГ воспитание ВообшР ная или;

исследователя на испы-.__ сочетаются эксперимент и

воспитание. Вообще, он организуется как игровая, учеб­ная или трудовая деятельность, в которую "встраивает­ся" испытываемый способ воспитания.

С помощью формирующего эксперимента изучается эффективность тех или иных воспитывающих воздействий (приемов, методов, стимулов, форм организации воспи­тательной работы). Примером формирующего экспери­мента является вышеописанный эксперимент, направлен­ный на изучение зависимости между ожиданиями учи­телей и успеваемостью учащихся. Таким же путем были изучены способы формирования у детей организованнос­ти (Н.Ф.Прокина), механизмы воздействия коллектива на личность (Т.Е.Конникова), роль полномочий коллекти­ва в формировании качеств личности (Н.И.Берегуленко). Формирующим экспериментом следует считать и психо­логический тренинг, если он сочетается с диагностирую­щими методиками.

до начала формирующего эксперимента и после оконча­ния его в обеих группах производится тестирование по одним и тем же показателям и с помощью одних и тех же способов оценивания. Такими показателями могут быть самооценка, социометрический статус, уровень субъективного контроля, тревожность или другие пси­хические образования.

Результаты эксперимента анализируют с качествен­ной и количественной стороны. О качественных изме­нениях обычно свидетельствуют наблюдения эксперимен­татора и высказывания испытуемых, о количественных — измерения, оцениваемые по той или иной шкале. Без учета данных наблюдения и опроса количественные по­казатели могут быть неверно истолкованы. Кроме этих показателей анализируются корреляционные и другие

связи.

С помощью корреляционного анализа, например, мож­но выявить форму, знак и тесноту связи между самими психическими образованиями. Ведь в психике человека многое взаимосвязано, порождено одними и теми же вне­шними условиями. Так, например, черты характера тесно связаны, коррелируют между собой, образуют своего рода плеяды. В исследовании украинского психолога В.И.Абраменко, например, было установлено, что у под-

ростков с развитым характером ответственность тесно свя зана с чувством коллективизма, справедливости, трудо­любием (коэффициенты корреляции соответственно рак. ны 0,60, 0,58, и 0,60, т. е- достаточно высоки). Такие подростки выделяются особой приверженностью к учеб­ному и внеучебному труду, добросовестным выполнени­ем заданий и поручений.

Аналогичные связи были выявлены и между други­ми особенностями характера: самостоятельностью и на­стойчивостью, целеустремленностью и инициативностью, откровенностью и отзывчивостью, откровенностью и не­жностью. У перечисленных пар особенностей как бы об­щие психологические "корни". Знание того, какая черта характера с какой другой его чертой связана, может ска­зать многое воспитателю. По наличию какой-то одной черты он сможет предсказать существование в характере ребенка другой, более глубоко "спрятанной", или через формирование одной черты, более доступной в данных условиях, стимулировать развитие другой.

В исследованиях проблем, относящихся к формиро­ванию личности в процессе воспитания, широко исполь­зуется опрос в форме беседы, анкетирования. Так, на­пример, опрос применяется для изучения интересов и других мотивов поведения, проблем учащихся, вызыва­ющих тревогу, предпочитаемых занятий, особенностей характера, темперамента и для отбора оптимальных форм подкрепления (одобрения, наказания и др.). При составле­нии характеристик школьников нельзя обойтись без бесе­ды с классным руководителем, а иногда и с родителями. Беседе предшествует тщательная разработка гипотезы исследования, постановка целей и задач его, составление системы вопросов. К проведению беседы и формулирова­нию вопросов предъявляется ряд требований. Например, после установления тесного контакта с собеседником бесе­да должна проводиться по заранее составленному плану, в благожелательной обстановке. Вопросы должны быть по­нятными, недвусмысленными и не внушать тот или иной ответ. Тема беседы заранее изучается по литературным данным, что помогает избежать ее дублирования, более четко сформулировать проблему и саму цель.

Беседа иногда проводится в форме письменного опро­са, особенно тогда, когда требуется быстро накопить боль­шое количество фактического материала. В качестве при­мера можно привести опрос, проведенный рязанским

психологом В.Г.Хроменковым. Учащихся 6-го класса опрашивали, какое из воздействий в школе оказывает на них более сильное влияние. Из трех возможных отве­тов они должны были остановить свой выбор на каком-то одном. Были получены следующие результаты:

1. Я сильнее всего переживаю, когда мои действия осуждает коллектив класса, — 70 %.

2. Мне бывает неудобно, когда меня осуждает учи­тель, -25 %.

3. Мне одинаково стыдно, когда меня осуждает класс и когда ругает учитель, — 5 %.

Из этих данных видно, что мнение и санкции кол­лектива оказывают решающее влияние на формирова­ние личности подростка.

Для изучения и оценки отдельных свойств и прояв­лений личности, отбора оптимальных форм подкрепле­ния опрос проводится с помощью незаконченных пред­ложений типа: "Больше всего я люблю заниматься...", "Я сделаю все возможное, чтобы раздобыть..." (испытуе­мый должен закончить предложение). Начало предложе­ний формулируется так, чтобы спровоцировать испытуе­мого на ответы, относящиеся к исследуемой проблеме.

Для получения первичной информации по исследуе­мой проблеме широко используется анкетирование. Чаще всего анкета применяется для выявления отношения оп­рашиваемых к чему-либо, оценок тех или иных собы­тий, форм воспитания, изучения предпочтений в какой-либо области. Например, к анкете прибегают при изуче­нии мотивов выбора профессии школьниками, их интере­сов, мнений по некоторым вопросам культуры и жизни.

В ряде случаев с целью получения более полной ин­формации в анкету включается шкала полярных баллов. Например, при исследовании профессиональных намере­ний предлагают указать степень привлекательности каж­дой из предложенных в списке профессий по следующей шкале баллов: очень нравится — 6; нравится — 5; больше нравится, чем не нравится, — 4; больше не нравится, чем нравится, — 3; не нравится — 2; очень не нравится — 1.

При анкетировании важно обеспечить искренность ответов опрашиваемых, что достигается тщательно про­думанным инструктажем респондентов, указанием на научную важность опроса, а также обещанием гаранти­ровать тайну ответов.

Основным недостатком анкет является то, что полу ченные данные не допускают дифференцированного ана лиза, не удается (особенно это касается анонимных ан кет) соотнести ответы с реальным поведением испытур мых, проверить достоверность их ответов. Влияние эти* фактов можно ослабить, если провести опрос в хорошс известном коллективе.

Для психологического изучения личности школьнк ка часто используют метод обобщения независимых ха рактеристик. Он предусматривает сбор и обобщение све дений о школьнике, получаемых от разных лиц. При этом опираются на определенные опросники, уточняющие ус ловия, в которых оцениваемое качество наиболее отчет ливо проявляется. Этот метод впервые введен в обиход К.К.Платоновым.

Так как в различных условиях черты характера, свой ства темперамента, интересы и другие свойства личное ти проявляются по-разному, то сведения получают от лиц, которые чаще других общаются с изучаемым лицом в различных видах деятельности, — классного руководите­ля, преподавателя труда, руководителя кружка, старо сты класса и др.

Оценки этих лиц, естественно, будут разными. Это обстоятельство не недостаток, а достоинство данного ме­тода, так как наблюдения проводятся в различных ви­дах деятельности. Они позволяют более глубоко и полно охарактеризовать личность, определить зону ее ближай­шего развития. Так, с помощью этого метода можно изу­чить особенности профессиональных интересов, выявить ту деятельность, в которой они наиболее отчетливо про­являются, и в конечном счете наметить оптимальный путь их развития.

Новые возможности для изучения проблем формиро­вания личности в коллективе открылись в связи с разра­боткой американским психологом Д.Морено социомет­рического метода. Более доступным стало изучение про­цесса социализации личности, тех социально-психологи­ческих факторов, под влиянием которых образуются ее особенности, механизмов этого процесса.

Одним из первых в СССР социометрический метод применил Я.Л.Коломинский. Он же предложил ориги­нальную методику "выбор действием", в которой выбор товарища по предложенному критерию осуществляется действием. Поскольку процедура социометрии широко

описана в литературе, здесь приведем только в качестве примера некоторые результаты, которые получены с ее помощью и которые могут помочь оптимизировать вос­питательный процесс в школе. Это прежде всего уста­новление таких феноменов, как совместимость членов группы; референтные (эталонные) группы, чьи нормы, установки являются для личности мотивом поведения; социальные и ролевые, ожидания, определяемые группо­выми нормами и правилами; идентификация, находящая свое выражение в отождествлении себя с членами груп­пы. Были разработаны способы количественного выра­жения положения личности в группе — ее престижа.

Для изучения направленности личности, ее домини­рующих мотивов, интересов, склонностей, стремлений, черт характера используются проективные методы. В основе этих тестов лежит неосознаваемый человеком фе­номен проекции, т.е. приписывания другим людям сво­их черт, стремлений, интересов, настроений и т.д. На­пример, испытуемому предлагается картинка, на кото­рой изображены предметы и действующие лица, но изоб­раженная ситуация неопределенна. Испытуемый должен сказать, что, по его мнению, происходит теперь и что произойдет в дальнейшем (рис. 5, 6).

Преимущество проективных методов перед остальны­ми методами состоит в том, что с их помощью можно ослабить осложняющее и противодействующее влияние других мотивов, и в особенности опасения испытуемого за свою репутацию, и благодаря этому выявить скрытые мотивы (испытуемый изображает сцену, определяет смысл той или иной ситуации, не предполагая, что по его вы­сказываниям можно судить о его мотивах).

В качестве примера проективного теста можно приве­сти следующий. Для изучения предметного содержания доминирующих мотивов учащихся с различным уровнем развития склонности к профессионально-трудовой дея­тельности А.Б.Орлов предлагал испытуемым тест из 6 кар­точек, на каждой из которых давалось описание типично­го состояния предполагаемого героя рассказа (успех, не­успех, уверенность, сомнение, решение проблемы, нере­шенная проблема).

Содержание карточек являлось весьма неопределен­ным с точки зрения конкретных данных о герое, особен­ностях сложившейся сюжетной ситуации, ее прошлом, настоящем и будущем. Задача испытуемого состояла в

 

Рис. 5. Пример теста на взаимопонимание

 

Рис. 6. Пример теста для изучения взаимопомощи

лоопределении этих моментов и составлении небольшого оассказа по каждой карточке. По содержанию рассказа автор затем определял предметное содержание домини­рующего мотива деятельности (профессиональная деятель­ность, досуг) и другие особенности.

Существенным недостатком проективных тестов яв­ляется трудность истолкования их результатов. Изобра­жаемый испытуемым образ может иметь несколько раз­личных значений. Поэтому его истолкование всегда стра­дает некоторой субъективностью и произвольностью.

Важнейшим способом получения информации о ре­бенке является метод психологического анамнеза. Суть его состоит в выяснении истории развития ребенка через сбор сведений об условиях его жизни, учебы, о характе­ре и степени влияния их на него, о сложившихся у него потребностях, интересах, взаимоотношениях и т.д. Анам­нез осуществляется в процессе бесед с ребенком, его ро­дителями, учителями-предметниками. Особое внимание при этом уделяется социальной ситуации развития ре­бенка уровню развития его познавательной деятельнос­ти и эмоциональной сферы, адаптации к тем или иным школьным условиям, особенностям общения с ровесни­ками, отношениям с учителями.

Сравнивая собранные сведения с тем, что типично для новообразований данного возраста, можно более правиль­но оценить и истолковать наличное состояние развития ребенка, потенциал его развития в целом.

2. Методы изучения учащегося как субъекта воспитания

Под субъектом в психологии понимается активно действующий человек или коллектив. Человек является субъектом, если он осознает себя как причину того, что происходит с ним и вокруг него. Когда учащийся прояв­ляет активность в изменении, совершенствовании себя, в состоянии отвечать за свои действия, дать отчет о них, он выступает субъектом воспитания себя.

Методы изучения учащегося как субъекта воспита­ния разработаны недостаточно. Еще в меньшей мере из­вестны способы развития учащегося как носителя актив­ности с такой направленностью, обучения его умениям

реализовать эту активность в целях самопознания и са­мосовершенствования. Поэтому развитие школьника как субъекта формирования своей личности, способностей, воли обычно происходит стихийно, в лучшем случае при­мерно следующим образом. Читая книги, наблюдая за поведением других людей и за самим собой, школьник постепенно познает свои возможности и научается воз­действовать на само