Развитие мнемических и мнемотехнических функций

Л.С. ВЫГОТСКИЙ

СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ ТОМ ТРЕТИЙ

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

Под редакцией А.М. МАТЮШКИНА

 

МОСКВА "ПЕДАГОГИКА"

Глава десятая

Развитие мнемических и мнемотехнических функций

В области памяти психология давно научилась различать две основные линии — естественного и культурного развития, — которые мы хотели проследить на всем протяжении нашего исследования.

Очень давно психология начала рассматривать память как органическую функцию и очень рано пришла к формулировке физиологических основ этой функции. Как правильно указывает Э. Мейман, память в традиционной психологии изучалась больше всего именно в качестве физиологической функции, и очень рано психологи начали сближать память с более общими свойствами органической материи.

По заявлению Э. Геринга, память представляет основное свойство всякой организованной материи. Действительно, пластичность нашего нервного вещества выражается в его способности изменяться под влиянием внешних воздействий и сохранять предрасположение к их повторению. Это дало повод для образного сравнения запоминания с проторением нервных путей, которые приравнивали к прокладыванию колеи на дороге при движении колес, или со складкой, образующейся на листе бумаги при сгибании.

А. Семон ввел особый термин «мнема» для обозначения органической основы памяти, но как часто бывало при сближении психологических и физиологических понятий, он сам стал рассматривать это понятие в качестве некой духовной функции, т. е. идеалистически. Нам представляется, однако, что словом «мнема» лучше всего обозначать совокупность органических функций памяти, которые проявляются в зависимости от тех или иных свойств мозговой и нервной ткани. В этом смысле многие психологи говорят сейчас о мнеме или мнемических функциях, выделяя, таким образом, натуральную, или естественную, память.

Наряду с этим психология знает то, что издавна получило название технической памяти, или мнемотехники, под которой разумеют искусство овладеть процессами запоминания, направить их при помощи особых технических средств. Первоначально мнемотехника и возникла как такое практическое искусство, которое имело самые разнообразные задачи и применения. Однако теоретическое изучение мнемотехники велось случайно и большинство психологов не смогли отделить в мнемотехнике ее истинный и верный принцип, лежащий в основе всего культурного развития памяти, от той случайной формы, в которой этот принцип в искаженном виде выступал в руках ученых-схоластов и профессионалов-фокусников. Мы предложили бы поэтому под именем мнемотехники понимать все те приемы запоминания, которые включают использование известных внешних техничеcких средств и направлены на овладение собственной памятью.

Итак, понятия мнемы и мнемотехники, эти два давно принятых в психологии термина, в несколько видоизмененном значении мы будем употреблять в дальнейшем для обозначения естественных, или органических, функций памяти, с одной стороны, и культурных приемов запоминания — с другой.

Недостаточное разделение мнемы и мнемотехники отразилось самым печальным образом на разработке проблемы памяти, а недостаточно изученная функция мнемотехнического запоминания привела многих психологов и философов к совершенно ложной постановке проблемы двойной памяти. Так, психологи, экспериментально изучавшие процессы мышления, пришли в выводу, что существует двоякого рода память: память представлений, с одной стороны, и память мышления — с другой, и что оба вида памяти подчиняются различным законам.

А. Бергсон⁹⁵ в известном исследовании о материи и памяти пришел к выводу, что существуют две памяти: память мозга и память духа, и каждая из них имеет собственные законы.

Наконец, 3. Фрейд также пришел к выводу; деятельность нашей памяти может быть объяснена только в том случае, если мы допустим, что она состоит из двух обособленных, но одновременно связанных между собой составных частей системы.

Нам думается, что только проводимое научными средствами исследование и разграничение мнемы и мнемотехники может поставить с головы на ноги запутанный вопрос о двух видах памяти и дать ему научное объяснение.

Такой же тупик находим мы и в генетических исследованиях памяти, где, несмотря на множество экспериментальных работ, до сих пор остается спорным и невыясненным основной вопрос о том, развивается ли вообще память в детском возрасте сколько-нибудь значительно, стоит ли она на месте в продолжение всего детского возраста, обнаруживая незначительные колебания в ту или другую сторону, или, наконец, как говорят многие данные, деградирует, инволюционирует, в известном смысле идет на убыль по мере роста и созревания ребенка. И этот основной спор представляется нам разрешимым только на почве того разделения двух линий в развитии памяти, о которых мы только что говорили.

В наших исследованиях мы пытались непосредственно сопоставить оба вида памяти, оба способа запоминания и путем сравнительного анализа выяснить элементарный состав той и другой операции, их структуру и генезис. В опытах мы ставили перед ребенком задачу запомнить ряд слов (большей частью имен существительных, названий конкретных предметов). Мы поступали при этом так, как принято в экспериментально-психологических исследованиях памяти, с той только разницей, что мы старались сделать для ребенка очевидной невозможность запомнить весь ряд в данном порядке. После этого мы вводили новый способ запоминания: предлагали ребенку ряд карточек из картинного лото или специально изготовленных, на которых были или отдельные рисунки, изображающие конкретные предметы, или геометрические фигуры, линии, штрихи и т. д. Этот вспомогательный материал вводился нами в различных сериях различным образом. Иногда он просто предлагался детям с указанием: «Может быть, эти карточки помогут тебе запомнить?», но без объяснения, каким именно образом эти карточки должны помочь в запоминании.

В других сериях мы давали подробную инструкцию (ребенку объясняли, что он должен попытаться как-нибудь связать заданные для запоминания слова с соответствующей карточкой) и даже приводили некоторые примеры. Различные способы были направлены на то, чтобы исследовать, как возникает самый переход к новому способу запоминания, в какой мере он должен быть самостоятельным изобретением, в какой мере подражанием, какую роль при этом играет понимание и т. д. Указанных моментов мы коснемся ниже, сейчас скажем только, что ребенок переходил от натурального, естественного, запоминания к запоминанию опосредованному, или мнемотехническому. При этом весь характер его операции сразу менялся, каждое заданное слово вызывало сейчас же обращение к картинке. Ребенок устанавливал связь между словом и картинкой, затем переходил к следующему слову и т. д.

По окончании всего ряда испытуемый, глядя на картинки, воспроизводил все слова, которые ему удалось запомнить, и объяснял, какую связь он установил между словом и картинкой. Мы применили два различных способа предъявления материала: 1) картинки предлагались ребенку в строго упорядоченном виде, так же как и слова, так что каждое слово приходилось на заранее подобранную экспериментатором картинку; 2) картинки лежали перед ребенком свободно, и операция усложнялась тем, что испытуемый должен был сам выбрать подходящую, с его точки зрения, картинку для запоминания данного слова. Варьируя затем трудность слов, степень их близости с картинками, сами картинки, мы имели возможность проследить, как протекают в этом случае процессы запоминания у ребенка.

Исследования показали, что ребенок уже в дошкольном возрасте способен овладеть операцией использования вспомогательной картинки для запоминания и правильно ее применить. Кто наблюдал непосредственный переход от натурального способа запоминания к мнемотехническому, тот не может отделаться от впечатления, что перед ним происходила как бы экспериментально вызванная смена естественной и культурной памяти. Процесс запоминания сразу перестраивался таким образом, что запоминание всякого заданного слова совершалось через карточку, которая играла роль знака. Движение нервных процессов при таком запоминании мы могли бы схематически изобразить в виде треугольника (рис. 2), показывающего: если при натуральном запоминании между двумя точками устанавливается определенная связь, при мнемотехническом запоминании вводится некий новый, вначале нейтральный стимул-карточка, которая играет роль мнемотехнического знака и направляет течение нервных связей по новому пути, замещая одну нервную связь двумя новыми.

Вся выгода такого закрепления нервной связи в том, что мы овладеваем новым путем запоминания и, следовательно, можем по своему желанию вызвать в нужный нам момент соответствующую связь. Однако, как показал опыт, схематическое изображение, не соответствует той сложности процесса, которая наблюдается в действительности. Мы можем легко видеть, что образование новой связи никогда не ограничивается простым ассоциативным сближением слова, объекта и знака, но предполагает активное создание довольно.сложной структуры, в которой оба стимула являются частями. Так, когда ребенок на слово «смерть» выбирает рисунок «верблюд», он создает такую структуру: «Верблюд в пустыне, путник — умирает от жажды». С точки зрения ассоциативной психологии было бы совершенно невозможным объяснить, почему такие относительно сложные структуры запоминаются гораздо легче и прочнее, чем простая ассоциативная связь между двумя элементами.

Если предположить, что в данном случае происходит воскрешение более старых связей и поддержка старыми связями нового запоминания, то следовало бы ожидать, что и во всех других структурах мы найдем то же самое. Но опыты говорят о другом. Они показывают, что в огромном большинстве случаев ребенок приходит к созданию совершенно новых структур, а не к восстановлению старых. Например, когда ребенок запоминает слово «театр» при помощи рисунка, на котором изображен краб на берегу, он создает специальную вспомогательную структуру. «Краб смотрит на камешки на дне, это красиво, это для него театр». Если в первом примере еще может идти речь о том, что ребенок восстанавливает много раз слышанную им историю, то во втором примере, несомненно, ребенок впервые сближает «краб» и «театр». Эта структура создана им тут же для запоминания. С ассоциативной точки зрения было бы чрезвычайно трудно объяснить, каким образом это сложное изображение запоминается легче, чем простая ассоциативная связь.

Эвристическое значение всех наших опытов заключается в следующем: они косвенно подтверждают правильность структурного закона памяти в отличие от закона ассоциации, гласящего, что связьсоздается при простом совпадении или смежности двух стимулов. Закон структуры говорит: связь образуется только при возникновении структуры, т. е, такого нового целого, в котором оба элемента, вступающие в связь, являются функциональными частями; чем структура лучше, тем легче и лучше запоминание.

Оба случая запоминания при помощи картинок, которые мы применяли, позволяют различать упомянутые два момента с совершенной отчетливостью. При выборе ребенок обычно находит и использует старую структуру, он выбирает картинку, которая наиболее напоминает заданное ему слово. Он опирается на установленные в прежнем опыте связи, так как все картинки возбуждают старые структуры и лучшая из них остается, С психологической стороны сам процесс выбора является уже припоминанием старой структуры. Если не бояться парадоксального значения нашей мысли, можно сказать: в данном случае запоминание есть в сущности припоминание, если под последним иметь в виду возобновление и восстановление старой структуры. Так, ребенок, выбирающий на слово «смерть» картинку «верблюд», припоминает историю, в которой участвуют оба эти элемента. Совершенно иначе обстоит дело тогда, когда ребенок должен запомнить заданное слово при помощи заданной же картинки, когда ему не предоставляется право выбора и когда припоминание фактически оказывается невозможным. Тогда ребенок вступает на путь активного созидания новых структур, и в этом заключается в основе процесс овладения памятью. Поэтому с психологической стороны в таких опытах исследуется но память, а активное создание структур.

Об этом же говорят и ошибки репродукции. Наиболее часты они при свободном выборе и, главное, при выборе, сводящемся к припоминанию. В тех же опытах ребенок на слово «стрелять» выбирает рисунок льва, образуя структуру; «Льва застрелили». Воспроизводя, он называет слово «ружье» из той же структуры. При создании структуры такие ошибки крайне редки; здесь, как мы видим, вступают в действие новые факторы, именно направленность всей структуры на слово, которое надо запомнить. Об этом мы еще будем говорить ниже.

Опыты дают чрезвычайно важное указание на существо изменения, которое совершается в процессе культурного развития памяти: на место одних психических операции становятся другие, происходит замещение функций, столь характерное для всего развития высших психических функций. Вся вторая операция запоминания внешне сохраняет тот же вид и приводит к тому же результату, именно к воспроизведению заданного слова. Но пути, при помощи которых ребенок приходит к результату, глубоко различны. Если в первом случае мы имели дело с действием мнемы, запоминанием в органическом смысле этого слова, то во втором случае ребенок на место прямого запоминания ставит такие операции, как сравнение, выделение общего, воображение и т. д., что приводит к созданию нужной структуры. Ребенок сочиняет маленькие рассказы или воображает что-нибудь новое, рассматривая рисунок. Все эти новые функции становятся на службу запоминания, замещают его простые формы, причем можно с отчетливостью различить операцию прямого запоминания и другие замещающие ее и служебные операции.

Служебные операции могут быть восстановлены более или менее полно до той структуре, которая возникает в их результате, но этим задача запоминания как таковая еще не разрешена. Недостаточно восстановить всю данную структуру, важно еще уметь найти в ней то слово, которое надо было запомнить. Выделение в структуре данного слова, направленность всей операции на запоминание и являются собственной функцией памяти.

Мы можем сказать, что анализ мнемотехнического запоминания вскрывает перед нами три основные операции, из соединения которых возникает сложная мнемотехническая операция.

Первая заключается в том, что условно можно назвать инструментальным актом: это общее направление операции, использующей знак, привлечение знака в качестве средства в операцию запоминания. Затем идут разнообразные и сменяющиеся операции создания новой структуры, будь то простое запоминание, сравнение, выделение общего признака или что-нибудь другое. И, наконец, третья и важнейшая операция выделение внутри новой большой структуры того слова, которое следовало запомнить и воспроизвести. Строго говоря, это уже функция указания или внимания в настоящем смысле этого слова, ибо здесь воспроизводится вся структура в целом и найти нужное слово как в момент запоминания, так и в момент воспроизведения можно только путем обращения на него внимания. Нужное слово как бы отмечается крестом, указательным знаком, который выдвигает его в центр поля внимания.

Доказательство того, что все три части входят в состав мнемотехнической операции, следующее: каждая из них может существовать без двух других. Так, очень часто полное овладение первой операцией происходит при неумении образовать в данном случае структуру. Ребенок вообще прекрасно понимает, как нужно запоминать при помощи карточки, он это осуществлял много раз и с успехом. Он и в данном случае обращается прежде всего к картинке, но сам процесс создания структуры для ребенка на этот раз оказывается неосуществимым.

Его комбинаторные способности, его воображение, его абстракция, мышление и другие функции отказываются служить, что мы наблюдаем очень часто, как только отношение между заданным словом и соответствующей картинкой становится чрезмерно сложным. Нередко само состояние затруднения, неумение наладить соответствующую связь являются исходной точкой для образования структуры. Именно отсутствие связи начинает служить связью. То, что совершенно нелепо, совершенно не имеет ничего общего, запоминается именно по этому признаку, изображается структура по типу абсурда. Как сказал один из испытуемых: «Я запомнил это, как гвоздь в панихиду».

Мы заметили, что именно различное обращение внимания на заданное слово и неумение сдвинуться от него в сторону, расширить его значение или выделить в нем какую-нибудь подробность являются помехой для образования нужной вспомогательной структуры. Стоит только сдвинуть застрявшее внимание ребенка, фиксированное на заданном слове, и перевести его на близкие слова или на часть самого предмета, и нужная структура образуется. В подобных случаях мы экспериментально вызываем выпадение второго звена в мнемотехническом запоминании.

Часто мы наблюдаем обратное. Ребенок способен сам образовать структуры и образует их с чрезвычайной легкостью, особенно когда мы расспрашиваем его, но у него, отсутствует первый момент операции: он не понимает, что такое образование структур можно использовать для запоминания, он не знает и того, что две части структуры так связаны между собой, что одна может восстанавливать другую. Поэтому он не догадывается, что картинка может быть использована в качестве знака. Особенно ярко проявляется это тогда, когда ребенок, наведенный на мысль об изображении структур, сам изображает рассказ, но не привлекает в него карточку, не умеет использовать ее в качестве знака. Здесь мы имеем как бы экспериментально выделенное первое звено.

Наконец, нам удается экспериментально выделить и третье звено — функцию указания, играющую самую важную роль при произвольном воспроизведении, которое и заключается в том, что из массы всплывающих образов надо сделать выбор. Мы считаем, что тут поможет специальное указание или знак, показывающий, как должен быть сделан нужный выбор. Примерами отсутствия выбора являются те воспроизведения мимо цели, о которых мы уже говорили. Ребенок воспроизводит какое-нибудь слово, относящееся к заданной структуре, он воспроизводит даже структуру в целом; но не то слово, которое было задано.

В вопросе о памяти в детской психологии до настоящего времени не выяснен основной путь развития этой функции. Развивается ли память в детском возрасте сколько-нибудь значительно или нет? Имеющиеся результаты не дают однозначного ответа. Они приводили психологов к самым противоречивым выводам. -

Так, А. Бэн⁹⁶ полагал, что максимальная эффективность памяти относится к возрасту между 6—10 годами, после чего память уже не развивается, а идет в развитии назад. Другие утверждали» что память ребенка непрерывно совершенствуется. Наконец, третьи авторы, как Мейман, пытаются расчленить само понятие памяти, на различные функции и доказать: в то время, как одна функция, именно способность к заучиванию, быстро развивается, другая способность — к непосредственному запоминанию — идет на убыль. При такой постановке вопроса сама проблема развития памяти расчленяется на два отдельных русла, из которых каждое имеет свое течение. Только при расчленении, вопроса возможно его научное разрешение.

Оказывается, память ребёнка в одних отношениях эволюционирует, а в других инволюционирует. Кривая памяти раздваивается, одна ветвь идет вверх, другая — вниз, память совершенствуется и деградирует в одно и то же время. Все собранные исследователями факты позволяют предположить, что память как таковая, ее органическая основа, по-видимому, не развивается в Детском возрасте сколько-нибудь заметно, возможно, что она даже свертывается. Однако способность запоминания растет у ребенка чрезвычайно быстро и очень заметно. Сущность изменения? быстрого и мощного подъема в развитии памяти заключается в том, что память становится активной, волевой, что ребенок овладевает своей памятью, что он от инстинктивной, механической памяти переходит к запоминанию, основанному на интеллектуальных функциях, и вырабатывает волевую память.

Таким образом, психология уже издавна указывала два основных направления, в которых происходит развитие памяти в детском возрасте. Первое — интеллектуализация мнемы, второе — активный или волевой характер запоминания. Однако никто из психологов не сумел ближе определить ни одного, нн другого процессов, происходящих в памяти. Все исследования приводят нас к выводу, гласящему, что ключ к развитию памяти в детском возрасте следует искать в изменении способов запоминания. Нашей задачей будет в дальнейшем проследить эволюцию этих способов и показать, что они проходят через четыре основные стадии, которые намечены нами выше.

В исследованиях мы старались проследить сравнительное развитие трех способов запоминания в детском возрасте. Мы давали, как уже сказано, для запоминания словесные ряды одинаковой трудности. Их нужно было запоминать тремя различными способами: простым, естественным способом удержания и мнемотехническим способом при. связанном и при свободном выборе рисунка. Собранный материал показал, что все три способа запоминания обнаруживают очень характерную и своеобразную эволюцию в различных возрастах. Если мы условимся называть коэффициентом естественной памяти среднее процентное число удержанных слов при непосредственном запоминании, а коэффициентом мнемотехнической памяти среднее процентное число удержанных слов при втором способе и попытаемся проследить отношения коэффициентов в процессе развития ребенка, мы констатируем следующий основной факт, который единообразно получается при самых различных условиях исследований; отношения между обоими коэффициентами — величина не постоянная, но изменяющаяся в процессе развития ребенка и изменяющаяся строго закономерно.

В дошкольном возрасте оба коэффициента стоят близко друг к другу; разница между одним и другим способами запоминания незначительна, переход к мнемотехническому запоминанию заметно не повышает эффекта памяти. Ребенок, вооруженный знаком, запоминает приблизительно столько же, сколько без знака. В более раннем возрасте мы имеем даже обратное взаимоотношение коэффициентов: переход к запоминанию при помощи рисунков только мешает ребенку, сбивает его, так как представляет собой задачу гораздо большей сложности. Внимание ребенка раздваивается, картинки его путают. При этом часто наблюдается очень характерное для раннего возраста поведение. Картинка пассивным образом включается в ассоциативной ряд, ребенок иногда находит связь между словом и картинкой, но при этом, глядя на картинку, воспроизводит не заданное слово, а название самой картинки или другое слово, ассоциативно связанное с ней. Мы можем проследить, как неправильно использованный знак уводит ребёнка от правильного воспроизведения и затрудняет или тормозит его работу. Мнемотехнический коэффициент окажется ниже коэффициента мнемического.

Однако, если проследить дальше соотношение обоих коэффициентов, мы убедимся, что кривые по мере роста ребенка начинают расходиться. В то время как непосредственное запоминание (как было установлено предшествующими исследованиями) растёт весьма медленно и обнаруживает тенденцию к почти горизонтальному продвижению вперед, запоминание мнемотехническое эволюционирует чрезвычайно быстро и кривые, обозначающие высоту обоих коэффициентов, резко расходятся. Наиболее резкое их противостояние относится примерно к дошкольному возрасту, после которого обе кривые опять изменяют направление. Нижняя кривая, означающая процессы непосредственного запоминания, начинает довольно быстро и резко подтягиваться к верхней И расти, верхняя кривая, наоборот, замедляет подъем и все больше удерживается на одном уровне.

Соотношение кривых после переломной точки коренным образом изменяется. Вместо все увеличивающегося расхождения, которое наблюдалось раньше, мы имеем сейчас снова тенденцию к схождению кривых, обусловленную задержкой в нарастаний верхней и крутым подъемом в нарастании нижней кривой. Мы можем опять говорить о тенденции схождения кривых в одной точке. Обе кривые, показывающие развитие естественного и культурного запоминания, образуют, таким образом, чрезвычайно своеобразное отношение. Это — две выпуклые кривые, обращенные друг к другу своими вогнутыми сторонами и сближающиеся в нижнем и в верхнем пределах. Это "условное графическое обозначение, которое мы называем параллелограммом развития: памяти, устанавливает в высшей степени важный, с нашей точки зрения, основной генетический закон памяти.

Указанное явление было впервые замечено при обработке экспериментального материала А. Н. Леонтьевым и им же впервые сформулировано в виде закона. Так как материал собран на огромном количестве детей и взрослых, мы вправе заключить, что он представляет собой генетическую кривую в развитии памяти, и именно двух ее основных способов⁹⁷.

Мы вправе предположить, что каждый данный ребенок или каждая данная группа детей обнаружит в следующем возрасте те же самые особенности в эволюции обоих способов запоминания, которые обнаруживает в массе вообще ребенок старшего возраста. Иначе говоря, мы вправе видеть в найденных кривых путь, который проходит в развитии Память ребенка в процессе его превращения во взрослого человека.

Остается объяснить, хотя бы гипотетически, параллелограмм развития запоминания. Объяснение в свете того, что нам известно о развитии высших психических функций ребенка, заключается в следующем: мнемотехническое запоминание должно рассматриваться как процесс овладения памятью при помощи внешних стимулов-знаков. Такая операция становится для ребенка возможной только с годами, только постепенно, только с ростом его культурного развития; расхождение обеих кривых в левой половине нашего чертежа* объясняется тем, что рост культурной памяти при более или менее неизменяющейся величине естественной памяти заключается в большем и- большем овладении этими процессами. Память ребенка быстро растет, это значит, что ребенок быстро научается овладевать процессами запоминания, направлять их и господствовать над ними. Максимального расхождения обе формы запоминания достигают в школьном возрасте, когда ребёнок уже значительно продвинулся вперед в культурном развитии, а в отношении непосредственного удержания остановился примерно на прежней ступени.

* Конкретные данные и соответствующие чертежи обсуждаемого параллелограмма развития представлены в кн.: А. Н. Леонтьев. Проблемы развития психики. М., 1959, с. 346, 347, 348 (рис, 39, 40, 41). — Примеч. ред.

Дальнейшее движение кривых должно быть объяснено отчасти специфическими условиями, в которых протекали опыты.

Общее количество материала, который предъявлялся в процессе запоминания, было так невелико, что уже ребенок школьного возраста довольно близко подходил к достижению максимума. Этим в значительной мере объясняется тот факт, что кривая мнемотехнического запоминания обнаруживает все более и. более замедленный темп подъема. Однако стоило бы дать для запоминания, больший материал из нескольких десятков и даже сотен слов, и мы легко увидели бы,как покажут наши дальнейшие опыты, что кривая опять обнаружит резкое движение вверх.

Самым интересным и замечательным с первого взгляда является нарастание кривой непосредственного запоминания в том возрасте, когда мы менее всего, казалось бы, должны ожидать этого. Это явление склонны предположительно объяснять тем, что быстрый подъем непосредственного запоминания свидетельствует о глубоких внутренних изменениях, которые произошли в непосредственном запоминании под влиянием опосредованного. Мы склонны думать, что произошло как бы вращивание мнемотехнических приемов запоминания, что ребенок от внешнего использования знака обратился к внутреннему, что непосредственное запоминание, таким образом, сделалось фактически запоминанием мнемотехническим, но только основанным на внутренних знаках.

В этом убеждают нас соображения троякого рода. На первом месте должны быть поставлены экспериментальные доказательства, косвенным образом утверждающие с разных сторон наше предположение. Сюда относится прежде всего многократно сделанное нами наблюдение: при непосредственном запоминании ребенок, и особенно взрослый, прибегает к запоминанию мнемотехническому, пользуясь для этого предметами окружающей обстановки, внутренними связями и осмысливанием. Все, что в прежних экспериментальных исследованиях памяти обозначалось как широкое использование вспомогательных средств, относится сюда же. Г. Мюллер справедливо показал, что естественные вспомогательные средства основаны на том же принципе, что и мнемотехника, и Могут быть названы естественной мнемотехникой, или внутренней мнемотехникой, возникающей на основе внешней.

Следующее соображение, подсказанное экспериментом, состоит в том, что подросток, и особенно взрослый, обычно не обращается для запоминания к помощи внешних стимулов, а использует внутренние средства, активное установление связей запоминаемых слов с содержанием предшествовавшего опыта, организует слово в ту или иную схему и т. д. Наконец, экспериментальные данные, отчасти упоминавшиеся выше, а отчасти приводимые ниже, показывают как в опытах с реакцией выбора, так и в других опытах, что в процессе самого опыта ребенок переходит от пользования внешними средствами к средствам внутренним.

Наконец, весь ряд экспериментальных соображений завершает специальное исследование, имеющее целью проследить процесс такого вращивания, например воспитание внутреннего опосредованного запоминания в данной конкретной ситуации. Результаты исследований показали, что ребенок в специально организованной серии действительно переходит в довольно короткий срок от внешнего мнемотехнического запоминания к запоминанию внутреннему. Кривые этих экспериментов чрезвычайно близко напоминают кривую генетического параллелограмма памяти.

На основании полученных данных мы вправе предположить: то, что происходит у ребенка в процессе воспитанного вращивания в отношении специальной задачи, в бесконечно расширенном Виде происходит и в отношении развития памяти вообще. Конечно, речь может сейчас идти только о гипотетическом разъяснении развития, и мы не можем пока сказать, как совершается на деле этот процесс, который символически обозначен в наших кривых.

Происходит ли в действительности нечто подобное тому, что мы видим в специально организованном эксперименте, т. е. переходит ли ребенок в каждой отдельной ситуации при решении каждой определенной задачи от внешнего к внутреннему знаку, и происходит ли развитие его памяти путем накопления отдельных вращенных внутрь знаков? путем накопления и объединения отдельных точек? Многое говорит в пользу такого предположения, ибо наблюдение показывает, что, с одной стороны, в различных ситуациях ребенок справляется по-разному с различными Задачами. Иначе говоря, в генетическом отношении память ребенка не везде стоит на одном уровне, а представляет как бы сложное геологическое напластование из различных эпох развития. Но, с другой стороны, едва ли можно предполагать, что в развитии памяти ребенок ограничивается указанными процессами и что решающая роль принадлежит именно им.

Более вероятно, что такие точки скорее подготавливают процесс развития памяти, чем осуществляют его, что само развитие, вероятно, совершается мощными скачками, что здесь происходит вращивание по структурному типу, когда развивается сам прием, сама операция, а достаточно богато развившийся внутренний опыт составляет уже готовую и многообразную систему так называемых представлений, или следовых стимулов, которые могут быть использованы в качестве знака.

Мы могли бы, таким образом, представить развитие памяти согласно генетической схеме, которую наметили выше для развития высших психических функций вообще. Согласно этой схеме, мы могли бы упорядочить то изменение способа запоминания, о котором говорят фактические данные. Мы могли бы сказать, что в начале развития памяти стоит чисто механическое запоминание, соответствующее в нашей схеме примитивной стадии в развитии какой-либо функции. Именно примитивной памятью объясняется выдающееся запоминание детей, отчетливо проявляющееся в начальных двигательных навыках, легком усвоении речи, удержании огромного количества предметов и вообще образовании того основного мнемического фонда, который достигается в первые же годы жизни и по сравнению с которым все дальнейшее накопление памяти представляется не более чем замедленным.

Затем следует стадия наивной психологии в применении памяти, стадия, которую удается экспериментально проследить с чрезвычайной ясностью и которая заключается в том, что ребенок, один раз убедившись, как картинка помогла ему запомнить, в дальнейшем пытается опять прибегнуть к помощи картинки, но не знает еще, как это сделать. Примером могут служить приводимые ниже случаи из наших экспериментов, но наблюдать, как в действительности происходит развитие памяти во второй стадии, нам сколько-нибудь полно не удалось,

Далее следует стадия внешнего мнемотехнического запоминания, которая сменяется стадией вращивания, или логической памятью. Здесь, как показывает эксперимент, линия памяти раздваивается: от внешнего мнемотехнического знака есть два пути, ведущие к дальнейшему развитию памяти. Первый заключается в переходе от внешнего процесса к внутреннему запоминанию, т. е. в развитии так называемой произвольной памяти. Мы могли наблюдать в наших экспериментах, как ребенок прокладывает и другой путь для развития памяти. Он начинает вырабатывать систематические приемы «записи» или письма. Психологическое исследование показало, что письмо развивалось из вспомогательных средств для памяти. Первоначальные зарубки, которые делались на деревьях, узелки, которые завязывались на память, и явились прародителями нашего современного письма.

То же происходит у ребенка. Мы предлагаем ребенку запомнить ряд цифр сначала естественным способом, путем непосредственного удержания, и когда испытуемому это не удается, мы даем ему для запоминания счеты. Ребенок от непосредственного запоминания переходит к записи цифр на счетах, и сразу весь строй его внутренних операций изменяется.

Опыты показали, что естественное запоминание ряда из пяти-шести цифр не удается Детям раннего возраста. При использовании же счетов каждая названная цифра откладывается в отдельном ряду и затем воспроизводится по числу косточек. Нуль после некоторого затруднения отмечается одной костью, и ребенок отличает ее от единицы по месту в ряду. Двузначное число откладывается двумя рядами, причем ребенок не раскладывает число на десятки и единицы, а при воспроизведении зачитывает оба числа соответствующими группами. Мы замечаем здесь очень интересное соотношение естественного и искусственного запоминания, так как одна кость на счетах может означать единицу, нуль или часть двузначного числа, Дифференциация происходит у ребенка или по месту кости в ряду, или по естественной памяти, которая комбинируется с искусственной, причем ребенок, уже хорошо разбирающийся в различных способах запоминания, говорит: «Это я так запомнил». Порядок на счетах также не всегда соответствует порядку счета, но при воспроизведении ребенок восстанавливает нужный порядок с помощью естественной памяти»

Таким образом, пользование отметками на счетах для закрепления числового ряда ведет к комбинированию естественных и искусственных приемов запоминания. Естественная память участвует в дифференцировании единицы, нуля и одиннадцати, в воспроизведении порядка и в чтении двузначных чисел, искусственная — в заметках для записи нуля, в записи чисел больше десяти. При этом обнаруживается общий основной закон, который мы склонны распространить на все случаи памяти, пользующейся записью: естественные процессы являются функцией, определяемой искусственными приемами. Естественные процессы, применяются там, где отсутствуют искусственные приемы, и направлены на то, чтобы облегчить пользование этими последними.

Пользование искусственными приемами дает разгрузку естественной деятельности, вызывая у ребенка положительную реакцию и резко меняя его отношение к работе. При дальнейшем усложнении числового ряда система записи становится все более и более сложной, требует особого напряжения естественной памяти для различения отдельных знаков. Такие же естественные процессы зарождения письма из задач памяти мы наблюдали и в других опытах. Например, мы даем ребенку числовой ряд и можем наблюдать, как ребенок, наводимый нами или самостоятельно, вовлекает в операцию запоминания совершенно посторонний нейтральный материал и начинает делать особые отметки или особую запись, которая является средством в его памяти.

Ребенок создает в эксперименте бирки, т. е. числовые записи, широко распространенные среди людей, не умеющих считать. Перед испытуемым лежат бумажки, стружки, верёвки, кубики, и ребенок открывает нужное функциональное значение в этих предметах. Ребенок догадывается, ставит значки, обычно он прибегает к «записыванию» узелков, к отрыву или надрыву бумажки, к записи при помощи заметок и т. п. Самое существенное, что ребенок производит ряд операций вовне, для того чтобы решить внутреннюю задачу запоминания. Этот банальный с первого взгляда результат, казалось бы, известный каждому из нас и состоящий в том, что запомнить можно при помощи письма, в эксперименте обнаруживается как факт генетический. Мы имеем возможность, во-первых, проследить самый момент перехода, момент изобретения письма, а во-вторых, сразу выяснить глубокие изменения, происходящие у ребенка при переходе от непосредственного запоминания к опосредованному.

Мы можем, следовательно, считать экспериментально установленными две основные линии в дальнейшем развитии культурной памяти. Одна ведет к логическому запоминанию, другая — к письму. Последнюю линию мы и пытались особо проследить в главе о письме. Среднее место между той и другой линией в развитии памяти занимает так называемая вербальная память, т. е. запоминание при помощи слов.

Уже давно в психологии было отмечено, что язык, по выражению Г. Компейрэ, есть мнемотехническое оружие, что он вносит существенные изменения в процессы запоминания, потому что словесная память есть в сущности память с помощью знаков, память опосредованная. Когда мы запоминаем не вещи или события, но их словесную запись, мы сокращаем, упорядочиваем, отвлекаем, одним словом, глубоко видоизменяем материал, который нужно запомнить.

Мы пытались экспериментально сравнить описание эйдетического образа и словесное описание той же самой картинки при такой же точно репродукции. Разницу в обоих способах запоминания довольно трудно уловить, потому что и описание эйдетического образа заключено в словах, т. е. по существу дано в той же самой записи, но все же можно увидеть, в какой степени по-разному Происходит запоминание в словах и запоминание непосредственное.

Наличие словесной памяти указывает на то, что у каждого, по выражению Бине, есть своя мнемотехника. В опытах с запоминанием по картинкам мы очень часто наталкиваемся на случаи, когда ребенок запоминает не по рисунку, а по его названию, по его словесной записи. Стоит во время репродукции изменить название картинки, и заданное слово не воспроизводится. Один и тот же рисунок, который вначале назван «тигр», затем обозначается ребенком как «львица», — и нужное слово не воспроизводится. Но если напомнить ребенку первоначальное название рисунка, то операция удается.

Нарочно давая рисунок, допускающий двойное название, или искусственно меняя название одного и того же рисунка в процессе опыта, мы убеждались неоднократно, что кроме двух стимулов — рисунка и слова — между ними вдвигается еще третий — название рисунка. Мы пытались экспериментально выделить роль названия, спрашивая его при заучивании и воспроизведении, давая ложное название, изменяя его, применяя рисунки с двойным названием и т. д. Например, ребенку задается слово «драка». Он выбирает рисунок, на котором изображены два вола; воспроизводит же ребенок слово «трудиться», объясняя: «Здесь, — показывая на рисунок, — пашня». Раньше рисунок был назван «две коровы идут», что было связанно со словом «драка». Теперь новое название рисунка «пашня» связывается с новым словом «трудиться».

А. Бергсон завершил этот тезис в знаменитом исследовании о материи и памяти, показав, что следует различать две памяти, теоретически независимые друг от друга: память двигательную, механическую, приводящую к образованию привычки, и память духа, связанную с волевой деятельностью, принимающую форму независимого или самопроизвольного воспоминания. Бергсон приводит пример, позволяющий совместить то и другое: представьте себе, что мы разучиваем какой-нибудь урок и для этого повторяем его много раз. В результате многократных повторений у нас образуется воспроизведение урока, как бы двигательная привычка, в которой остальные повторения стерты, суммированы, потонули в общем результате. Это — первый тип памяти. Но кроме такого результата запоминания я имею и другое воспоминание об уроке. Я могу вспомнить, как я разучивал его первьй, или шестой, или последний раз. У меня может быть воспоминание именно о данном однократном заучивании, и это воспоминание представляет второй тип памяти.

Первую память Бергсон считает функцией мозга, вторую — функцией духа. Но самое замечательное в том, что, касаясь различия между одной и другой памятью, Бергсон указывает прямо на совпадение второго приема воспоминания с мнемотехническими приемами. Разберите, говорит он, приемы, придуманные мнемотехникой, и вы увидите, что наука эта именно задается целью вывести на первый план самопроизвольное запоминание, которое скрыто, и дать его в наше распоряжение как воспоминание активное.

Который же прием рекомендует нам мнемотехника? Приемы выбираются более или менее бессознательно каждым из нас. Талант мнемониста состоит в том, чтобы схватить в отрывке прозы выступающие идеи, короткие фразы, простые слова, которые ведут за собой целые страницы. Мы подходим в этом месте к важному в высшей степени пункту, с которого открывается вся философская перспектива. Мы не пытаемся проследить ее сколько-нибудь, полно в настоящем исследовании. Напомним мимоходом, что другой великий философ — Спиноза⁹⁸ — именно в памяти видел доказательство несвободы нашего духа. Мы ничего не можем сделать по линии души, говорил он, если не вспомним о ней. Действительно, решающая роль памяти в исследовании намерения показывает, до какой степени все наши намерения связываются с известным аппаратом памяти, который впоследствии должен осуществить их. Недаром Мейман, анализируя волевое действие, приходит к выводу, что оно очень часто напоминает мнемотехническую операцию.

Г. Геффдинг, приводя эти слова Спинозы, показывает, что уже каждое намерение отличается тем, что в нем принимает участие воспоминание. «Намерение только раб памяти», — цитирует Геффдинг Шекспира. Но этого вопроса мы коснемся более подробно в главе о воле.

В заключение коснемся вопроса о развитии памяти у аномального ребенка. Наши опыты, о которых рассказано выше, были перенесены на ненормального (умственно отсталого) ребенка и обнаружили, что у этого ребенка преобладает механическая, примитивная память над памятью опосредованной.

Поэтому он испытывает большие трудности при переходе к высшим формам запоминания, но в принципе его запоминание не отличается от запоминания нормального ребенка. Эти исследования обнаруживают, таким образом, полное совпадение с тем, что нам известно вообще о памяти умственно отсталых детей.

Собранный материал устанавливает три основных положения. Первое: среди умственно отсталых и примитивных детей эйдетическая память распространена больше, чем среди нормальных. Второе: функция активного запоминания вообще является у умственно отсталых детей пониженной по сравнению с нормальными. Третье: до сих пор мало объясненный факт заключается в том, что очень часто умственно отсталые дети обладают выдающимися способностями мнемотехнического запоминания. Это выдающиеся художники памяти, обладающие памятью в какой-нибудь узкоспециальной области. Каждое учреждение, где собрано много таких детей, непременно укажет на ребенка, отличающегося выдающейся механической памятью. Указанные положения могут найти научное объяснение в том случае, если мы и в развитии умственно отсталого ребенка сумеем различить две линии: естественную и культурную, разделение которых и составляет основной смысл всей настоящей главы.