«У душы кожнага чалавека ёсць клапан, які адкрываецца толькі паэзіяй», – зазначаў М.А. Някрасаў. З гэтым выказваннем нельга не пагадзіцца. Вершы могуць стаць натуральнаю патрэбаю ў мэтах пазнання сапраўднай прыгажосці: у іх злучана хваля пачуццяў, яны вытанчаны па думцы, чаруюць музычнасцю. Адчуванне прыгажосці і дасканаласці вершаванага твора выклікае ў чалавека пачуццё душэўнай радасці, акрыляе яго, прымушае думаць пра высокае, узнёслае, вызваляючы душу ад нізкага, несапраўднага. Узрост малодшага школьніка – найбольш спрыяльны перыяд успрымання мастацкасці паэзіі. Дзяцей захапляе дынамічнасць рытму, інтрыгуе рыфма, прыцягвае да сябе мелодыка радка. Непасрэднасць і эмацыянальнасць светасузірання – перавага маленькага чытача перад дарослымі людзьмі, якая дае яму магчымасць правільна адчуць агульны настрой верша нават тады, калі ён не разумее значэння асобных слоў ці мастацкіх вобразаў. Там, дзе даросламу неабходна прыкласці немалыя намаганні, каб атрымаць асалоду, дзіця атрымлівае задавальненне непасрэдна ад гучання твора.
Настаўнік пачатковых класаў павінен адчуваць мастацкую каштоўнасць кожнага з вершаў, змешчаных у падручніку. Думка ж, нібыта не бывае дрэнных вершаў, а ёсць толькі дрэнныя чытачы, не мае пад сабой грунту. Дрэнных вершаў – большасць. І некаторыя з іх па розных прычынах трапляюць нават у чытанкі для пачатковай школы. Заўважыць такія вершаваныя падробкі непадрыхтаванаму чытачу цяжка. Дзецям куды лягчэй ацэньваць вартасці, чым недахопы. Таму, рыхтуючы тэматычныя і каляндарныя планы, настаўнік павінен уважліва аднесціся перш за ўсё да выбару твораў, над якімі будзе працаваць з дзецьмі на ўроку.
Праблема аналізу лірычнага верша не вырашана канчаткова. Адны настаўнікі і метадысты адмаўляюць ўсякі аналіз, другія настойваюць на парадковай «расшыфроўцы» зместу твора. Як адзін, так і другі падыходы – крайнасць. Пры ўмелым аналізе верш, падобна кветцы, паступова выяўляе сваё хараство. Аналіз жа твора па радках «забівае» літаратуру. Вобразна кажучы, у такім выпадку чытач адзін за адным зрывае пялёсткі ледзь распушчанага бутона, круціць-разглядае іх з усіх бакоў і выкідае ці, у лепшым выпадку, засушвае. Сапраўднай прыгажосці распушчанай кветкі ён так ніколі і не адчуе. Крытыкуючы такі разбор, В.Р. Бялінскі пісаў: «Паэтычны твор нельга ні пераказаць, ні растлумачыць, адно толькі можна даць адчуць… Пераказаны словамі, ён ператвараецца ў пачварную і мёртвую лічынку, з каторай цяпер толькі выляцеў, ззяючы ўсімі колерамі вясёлкі, матылёк» [8, с. 545].
Несумненна, што ўрок, на якім чытаецца і аналізуецца лірычны верш, мае свае адметнасці ў параўнанні з урокам працы над апавяданнем. Акрамя знешняга зместу, лірычны твор мае і ўнутраны, або падтэкст, які не заўсёды ляжыць на паверхні, выяўляецца моўнымі сродкамі. Па гэтай прычыне ў пачынаючых чытачоў часта ўзнікаюць цяжкасці пры аналізе вершаваных твораў.
Паспрабуем абазначыць асобныя этапы працы з лірычным вершам на ўроку чытання.
Першы этап. Чаканне моманту сустрэчы з вершам. Настаўнік імкнецца з дапамогай уступнага слова (іншай падрыхтоўчай працы) актуалізаваць уяўленні, думкі і эмоцыі школьніка і ўстанавіць асацыятыўныя сувязі паміж імі і вобразамі самога твора.
Другі этап. Пры першасным выразным чытанні верша настаўнікам ідзе пагружэнне ў рытма-меладычную структуру твора. Дзеці перажываюць пачуццё гармоніі і дасканаласці. Нараджаюцца папярэднія эмоцыі ад успрымання формы верша. Ад усяго гэтага – прамы шлях да слова. У вершах, якія можна назваць узорамі слоўнага мастацтва, форма і змест настолькі блізкія, што эмацыянальны і лагічны кампаненты выступаюць як паняцці ўзаемна звязаныя і ўзаемна абумоўленыя.
Трэці этап. Аналіз лірычнага верша. Гэта пошук апорных слоў, спалучэнняў слоў, вобразна-выяўленчых сродкаў, якія індукцыруюць пэўныя эстэтычныя эмоцыі. І праз сто гадоў надзвычай актуальна гучаць словы А. Блока, выказаныя ім у «Запісных кніжках» за 1906 год: «Усякі верш – гэта покрыва, якое расцягнута на вастрыях некалькіх слоў. Гэтыя словы свецяцца як зоркі. З-за іх існуе верш» [25, с. 59].
Арыентуючыся на такія словы-зоркі, настаўнік стварае атмасферу, спрыяльную для ўзнікнення суперажывання, эмацыянальнага водгуку на верш. Моўныя сродкі набываюць мастацкае значэнне, бо робяцца сродкамі ўвасаблення духоўнага зместу, укладзенага ў іх аўтарам.
У дзяцей малодшага ўзросту мастацкае слова выклікае пэўныя ўяўленні, асацыяцыі. Беднасць уяўленняў і асацыяцый не з‘яўляецца падставай для прымітыўнага аналізу зместу твора. Настаўнік-творца паспрабуе ажывіць нават зацёртыя метафары тыпу «вясна наступіла» або «дождж ідзе». Пабуджаючы дзяцей разгадаць сэнс слова, мы прымушаем працаваць іх уяўленне.
Чацвёрты этап. Высвятленне аўтарскай пазіцыі, «пошук аўтара».
Разуменне духоўнага стану, настрою паэта – ключ да грунтоўнага разумення ідэйна-эстэтычнага зместу верша. Вельмі часта ў гэтых адносінах думкі малодшых школьнікаў заснаваны на здагадцы. Каб такога не атрымалася, педагог павінен увесь час вяртаць юных чытачоў да твора і ў творы шукаць падмацаванне сваім думкам. Вось прыкладныя пытанні настаўніка выхаванцам:
– Як вы лічыце, што адчуваў паэт, калі пісаў гэтыя радкі? Дакажыце словамі верша.
– Якія ўспаміны ён мог узнаўляць у памяці? Ці можна адказаць на гэтае пытанне, выкарыстоўваючы словы тэксту?..
Пяты этап. Дамашняе заданне.
У якасці дамашняга задання добра прапанаваць вучням скласці свой верш на аснове мастацкага вобраза, які іх асабліва ўразіў. Магчымы таксама іншыя творчыя заданні: сачыненні, водгукі, пісьмовыя і вусныя выказванні па тэме ўрока.
Шосты этап. Пазаўрочнае вяртанне да верша: наладжванне свят, канцэртаў, конкурсаў на лепшае выкананне мастацкіх твораў.
Праілюструем на прыкладзе, як, беручы за аснову лінгваметадычны падыход да асэнсавання і аналізу мастацкага твора, можна пабудаваць працу настаўніка пачатковых класаў над разуменнем эстэтычнага зместу класічных для дзіцячага чытання вершаў.
Верш Веры Вярбы «Пралеска»
На стале настаўніка букет вясенніх першацветаў. На перапынку кожны з вучняў змог разгледзець кветкі, дакрануцца да іх. Чытанню твора настаўнікам папярэднічае музыка П.І. Чайкоўскага з цыклу «Поры года». Настаўнік чытае верш па памяці, выразна.
– Які агульны настрой верша? – пытае педагог.
Адказаць на гэтае пытанне не так і проста. З аднаго боку, паэтэса намалявала нясмелае нараджэнне кветкі, яе трывогу («я адна жывая»)… З другога боку, кветцы рады і сонца, і бярозы.
– Верш трохі сумны: пралеска зусім адна, – адказваюць дзеці пасля кароткага роздуму. – Але ён добры, бо кветачцы ўсе рады…
– На самой справе, – згаджаецца настаўнік, – цяжка адказаць адным словам, які гэта верш. Я сказаў бы, што верш Веры Вярбы светлы. Ці згодныя вы?.. Пастарайцеся ўявіць сабе кветачку на адталай палянцы сярод лесу. Падрыхтуйцеся прачытаць першую частку верша. Як вы будзеце чытаць?
– Нягучна, не спяшаючыся.
– Чаму?
– Бярозы спяць, лес маўчыць, вакол ляжыць снег.
– Дык які знешні выгляд мае кветка? – пытае настаўнік пасля таго, як вучні пачытаюць верш парамі.
– Тоненькая, кволая, маленькая…
– А яшчэ?
– Слабая, безабаронная.
– Чаму вы так вырашылі?
– Вера Вярба піша, што пралеска «ўзняла галоўку». Спачатку галоўка яе была схілена да зямлі і кветка баялася нават зірнуць на свет.
– Чаго ж болей за ўсё баялася пралеска? Адкажыце словамі верша.
– «Страшна стала кветцы: «Я адна жывая».
– Пастарайцеся пры чытанні перадаць трывогу пралескі, страх перад невядомым. Кветачка не ведае, што чакае яе...
– Хто першы павітаў пралеску? Падумайце, як трэба прачытаць словы сонца.
– Што вас асабліва кранула ў прачытаных радках? Які малюнак вы ўяўляеце, чытаючы іх?
– Сонца для пралескі, як ласкавая маці. Так маці звяртаюцца да сваіх дзяцей, якіх любяць, – «зорачка». Сонейка вельмі радае, што пралеска зноў нарадзілася на свет.
– Бачыце, – гаворыць настаўнік, – як многа ў вершы можна сказаць усяго адным словам… Давайце разам прыгледзімся да наступнай страфы. Чаму, на вашу думку, «белыя бярозы разам зашапталі…»? Можа, лепш, весялей было б «усміхнуліся», «загаманілі», «зашумелі»…
– Бярозы толькі прачнуліся. Яны яшчэ без лісточкаў, таму не могуць шумець.
– Малайцы, вельмі рады, што вы ўважлівыя да слова. Без гэтага нельга зразумець верш, а чаго не разумееш – ніколі не палюбіш. Тым, хто вельмі гэтага жадае, верш абавязкова раскрывае свае сакрэты. Нам засталося прачытаць усяго адну, заключную, страфу. Менавіта ў заключнай страфе аўтары часцей за ўсё імкнуцца схаваць ключ ад зместу верша. Скажыце мне, калі ласка, чаму ўздыхнула старая елка, пра што падумала? (Дзеці чытаюць заключнае чатырохрадкоўе:
І старая елка
голасна ўздыхнула:
«Вясна надыходзіць,
а зіма мінула»).
– Старая елка радая вясне, – заўважыў адзін з вучняў.
– Зусім не, – запярэчыў другі. – Калі б яна была радая, то паэтэса так і напісала б – «радасна ўздыхнула».
Дзеці задумаліся: нельга не радавацца вясне; нават калі елка старая і змрочная, яна ўсё роўна не можа не радавацца.
– Уявім сабе на хвіліну, – спрабуе дапамагчы настаўнік, – што елка шкадуе аб мінулай зіме. Ёй і зімою было добра, утульна пад снежным покрывам. Як у такім выпадку ўздыхнула б старая елка?
– Цяжка ўздыхнула, з горыччу ўздыхнула…
– Мы так і не прыйшлі да паразумення, – вяртаецца настаўнік да тэксту верша, чаму, па якой прычыне голасна ўздыхнула старая елка?
Адказы дзяцей былі самыя розныя:
– Елка пражыла многа гадоў, і яна вельмі радая, што дачакалася яшчэ адной вясны.
– Старая елка шкадуе, што так хутка ідзе час. Яна ведае: у пралескі кароткі век, і ёй шкада кветку.
– Елка таксама радая вясне, але яна старая і радуецца па-свойму.
– Вось і добра, што мы не прыйшлі да адзінай высновы, – бярэ слова настаўнік. – Было б не цікава, каб вершы разумелі аднолькава ўсе чытачы. Разважаючы пра старую елку, мы з вамі імкнуліся асэнсаваць мастацкі вобраз, адчуць, што ўклаў у гэты вобраз паэт, наблізіцца да яго думкі. Усе выказванні цікавыя. Я прапаную наступнае: няхай дома кожны пастараецца напісаць невялікае сачыненне з некалькіх радкоў: «Пра што падумала старая елка?». Вашыя сачыненні мы прачытаем на наступным уроку, а самыя цікавыя – пашлем аўтару. Я лічу, што Вера Вярба радая будзе з імі пазнаёміцца.
Такое сачыненне, выказванне, пасланае канкрэтнаму адрасату, дысцыплінуе вучняў, абавязвае шукаць патрэбныя словы, прывучвае іх да акуратнасці.
Верш Якуба Коласа «Адлёт жураўлёў»
Настаўнік чытае верш Якуба Коласа павольна, быццам прыслухоўваючыся да цішыні, нібы ўглядаючыся ў малюнкі, створаныя аўтарам, выдзяляючы іх.
– Якая ж восень у Коласа? – пытае педагог.
– Невясёлая, сумная…
– Чаму, як вы лічыце, паэт убачыў яе такой?
– Яму шкада, што заканчваецца лета, гіне прыгажосць. Наперадзе дажджы і холад, таму і сумна.
Настаўнік просіць удумліва прачытаць першае чатырохрадкоўе.
– Які дзень апісвае Якуб Колас?
– Пагодлівы дзень, ветру няма, сонечна і ціха.
– Чаму вы так вырашылі?
– Аўтар піша, што «павуціна тчэцца», «валокны сцелюцца». Так бывае ў добрае бязветранае надвор’е.
– З вамі нельга не згадзіцца, малайцы, – падтрымлівае дзяцей настаўнік. – У гэтым вершы Якуб Колас выкарыстаў яшчэ адно слова, якое паказвае, што надвор’е стаіць добрае. Якое ж гэта слова?
– Якуб Колас піша, што неба «бязмежнае», значыць, высокае, блакітнае, чыстае.
– Бачыце, – радуецца настаўнік, – якое ўдалае слова знайшоў народны паэт. А чым жа адметны наступныя чатыры радкі?
– Яны вельмі кароткія, усяго па два словы. Кожны радок як самастойны сказ.
– Чаму так? Мы ведаем, што Якуб Колас выдатна ўмее падабраць да слова патрэбную прымету.
Хоць гэта чацвёрты год навучання, але падобнае пытанне настаўніка далёка не ў кожным класе будзе пасільным. Галоўнае, каб дзеці шукалі адказ, у ходзе дыскусіі маглі хоць у нейкай меры наблізіцца да разумення аўтарскай мастацкай задумы. І нават калі адказам на пытанне будзе цішыня, у тым не бачыцца вялікай бяды, бо ў класе ёсць настаўнік, які можа прапанаваць для абмеркавання свой пункт гледжання. На нашу думку, Якуб Колас наўмысна не абцяжарвае вобразы-метафары, каб даць прастор творчай фантазіі чытача. Ужытыя паэтам метафары-дзеясловы нясуць надзвычай моцную эмацыянальна-вобразную нагрузку.
– Што значыць «асірацець»? Як вы разумееце гэтае слова? – пытае настаўнік.
– Гэта значыць застацца без некага вельмі блізкага, роднага, таго, хто пра цябе вельмі клапоціцца.
– Чаму ж сірацее рэчка?
Адказы вучняў здзівілі сваёй разнастайнасцю.
– Дзеці не ходзяць больш на рэчку купацца. Вада стала халоднай.
– На беразе рэчкі ўсё менш рыбакоў. Рыба адыходзіць далей, на глыбіню. У сонечны дзень не бачна, як гуляюць на сонцы малькі, як плешча хвастом па вадзе вялікая рыбіна.
– Прапалі ластаўкі-берагавушкі. У іх выраслі дзеці, і птушкі ўсе разам паляцелі ў вырай. Засталіся толькі іх домікі-норкі. Яны асірацелі таксама.
– Многія птушкі, якія жылі ў прыбярэжных кустах, таксама паляцелі ў вырай.
– Не лятаюць над вадою рознакаляровыя стракозы.
– Рачныя чайкі не кідаюцца ў ваду за здабычаю.
– Нават травы, якія растуць каля берага – асака і чарот, шумяць не па-летняму.
Сустракаліся і іншыя адказы. Усяго адно слова-метафара выклікала вялікую колькасць асацыяцый, прымусіла працаваць памяць і ўяўленне. Рэчка жыла сваім насычаным жыццём, і цяпер яна не можа не адчуваць адзіноту, бо кожны дзень ёй трэба з некім ці з нечым развітвацца, каб урэшце-рэшт зусім сцішыцца пад ледзяным панцырам. Цяпер, у час, пра які ідзе размова, і рэчка, і лес, і сам паэт развітваюцца з жураўлямі. А развітвацца заўсёды сумна. Таму і настрой верша такі невясёлы.
Наўрад ці варта так падрабязна спыняцца на кожным вобразе-метафары. Урэшце ўсе яны: і той, на якім мы спыніліся, і суседнія два – «заціхаюць далі» і «халадзеюць хвалі» – блізкія. Яны ўзаемадапаўняюць адзін аднаго і ствараюць цэласны паэтычны вобраз – «замірае лета».
У наступнай страфе варта спыніць увагу вучняў на слове «мкнуцца».
– Паэт піша, што жураўлі «мкнуцца над лясочкам», – заўважае настаўнік. – Ці не лепш было б сказаць «спяшаюцца», «ляцяць»?
– «Ляцяць» – недакладна, – адразу не згаджаюцца дзеці.– «Спяшаюцца» – таксама дрэнна. Зіма яшчэ не зусім блізка, і жураўлі не спяшаюцца.
– Перачытайце, калі ласка, чацвёртую страфу. Ці толькі сум, шкадаванне перадае паэт?
– Не, не толькі. Тут яшчэ і замілаванне, пяшчота.
– Як вы вызначылі? Якія словы перадаюць названыя вамі пачуцці?
– Паэт любуецца тым, што жураўлі ляцяць «роўненькім шнурочкам». У вырай яны мкнуцца «над лясочкам», а не над лесам.
Настаўнік акцэнтуе ўвагу дзяцей на тым, што ў паэта замілаванасць і сум зліліся ў адзінае шчымлівае пачуццё.
Пры чытанні наступных чатырох радкоў трэба перадаць голасам, як губляецца за даляглядам жураўліны шнурочак. Наўрад ці ёсць неабходнасць падкрэсліваць дзеясловы ці рабіць разумовыя заключэнні пра тое, што яны размешчаны па меры паслаблення сілы дзеяння – «меншыцца», «тае», «ледзь-ледзь цямнее», «прападае». Малюнак настолькі выразны, што не патрабуе нейкіх дадатковых тлумачэнняў ці слоўнага малявання.
За кожным лірычным вершам стаіць асоба паэта. Вельмі многа могуць сказаць пра творчую манеру аўтара, пра яго чалавечыя якасці ўсяго некалькі радкоў тэкста. У вершы Якуба Коласа асоба аўтара-апавядальніка не прыхавана за радкамі твора. Чытачу не трэба дамалёўваць аўтарскія пачуцці. Калі б не было апошняй, пятай, страфы, наўрад ці мы, чытачы, змаглі б знайсці словы, каб перадаць пачуццё неўсвядомленай страты.
І стаіш ты, смутны,
Доўга пазіраеш,
Як бы нешта страціў,
А што – сам не знаеш
Не трэба пытацца, што страціў паэт. Не ведае пра гэта аўтар, не ўсведамляе чытач. Страчана нешта дарагое, блізкае. Прыйдуць іншыя восень і лета. Магчыма нават, што яны будуць лепшымі. Але гэтыя, што прайшлі, не вернуцца ніколі. Многае яны забіраюць з сабою, пакідаючы адно ўспаміны. Ніводнага слова не сказана ў вершы пра хуткаплыннасць жыцця, але гэтае адчуванне, перададзенае тонка і вобразна, у вершы, бясспрэчна, прысутнічае.
Настаўнік гаворыць аб паэтычным майстэрстве Якуба Коласа, які некалькімі ўдала знойдзенымі словамі ўмее стварыць маляўнічы, запамінальны вобраз. Усё гэта магчыма толькі таму, што яму бясконца дарагая зямля роднага краю.
Апошнія радкі верша вучні чытаюць услых пасля адпаведнай самастойнай падрыхтоўкі. Настаўнік не карыстаецца рэплікамі кшталту «Хто прачытае лепш?». Гэта не што іншае, як выказаная другімі словамі ацэнка «Ты прачытаў дрэнна», прыніжаючая вучня, што ў меру сваіх сіл імкнуўся выказаць пачуцці, якія узніклі ад суразмоўніцтва з аўтарам класічнага твора.
Такім чынам настаўнік на згаданым уроку накіроўваў творчы пошук вучняў, дапамагаў ім глыбей зразумець узорны твор мастацтва слова.
Пасля практыкаванняў у выразным чытанні ўсяго верша тут жа, у класе, пачынаецца яго завучванне на памяць.
Па матывах твора было прапанавана напісаць дома невялікія сачыненні «Як мы праводзілі птушак», «Як буслы развітваліся са сваімі гнёздамі», «Аб чым крычалі жураўлі».
Аднатэмныя празаічныя і вершаваныя творы вельмі карысна параўноўваць. Цікава заўважыць: «Другое чытанне для дзяцей беларусаў» Якуба Коласа пабудавана такім чынам, што ў ім суседнічаюць аднайменныя вершы і апавяданні. Тое ж мы сустракаем і ў іншых дзіцячых чытанках. Як зазначаў сам пісьменнік, вершы паэтызуюць расказанае ў прозе, а проза канкрэтызуе напісанае ў вершах. Працуючы над вершам Якуба Коласа «Адлёт жураўлёў», варта яшчэ раз вярнуцца да Коласавага апавядання «Ясныя дні восені» (вывучалася годам раней), каб параўнаць, якім зместам напаўняюцца ў празаічным творы знаёмыя па вершы вобразы.
Сцелюцца валокны,
Тчэцца павуціна…
Якуб Колас. «Адлёт жураўлёў»
«Плаўна носіцца ў паветры белая павуціна, сцелецца па зямлі, чапляючыся за кусты і сухую траву». Якуб Колас. «Асеннія ясныя дні»
У бяздонным небе
Роўненькім шнурочкам
Жураўлі на вырай
Мкнуцца над лясочкам.
Меншыцца шнурочак,
У паднеб’і тае,
Вось ледзь-ледзь чарнее,
Міг – і прападае.
Якуб Колас. «Адлёт жураўлёў»
«Ключом пранясуцца жураўлі і схаваюцца ў сініх хвалях далёкага яснага неба. Крык іх заціхае памалу і замрэ, расплывецца ў цішыні асенняга дня».
Якуб Колас. «Асеннія ясныя дні»
Аналізуючы два першыя ўрыўкі, дзеці яшчэ раз заўважаць, як эканомна выкарыстаны моўныя сродкі ў вершы «Адлёт жураўлёў». З дапамогай настаўніка юныя чытачы прыходзяць да высновы: намаляваныя ў вершы і апавяданні вобразы дастаткова блізкія, але сказаць, што аўтар спрабуе пераказаць верш празаічнаю моваю, – нельга.
Параўноўваючы тое, як ляцяць жураўлі, вучні абавязкова заўважаць адметнасць празаічнага ўрыўка. Па-першае, жураўлі ляцяць «ключом», па-другое, яны «пранясуцца».
– Чаму аўтар выкарыстаў у апавяданні гэтае слова? – задае пытанне настаўнік.
– Жураўлі спяшаюцца. У вершы Якуб Колас піша: «Блізка-блізка восень»… Значыць, пакуль яшчэ лета. Апавяданне ж пачынаецца словамі: «Сярод гнілой восені выдаюцца часам ясныя, светлыя дні». У апавяданні, такім чынам, апісваецца сярэдзіна восені. Жураўлі спяшаюцца.
– У вершы, – звяртае ўвагу настаўнік, – жураўлі «мкнуцца» ў вырай у «бязмежным небе». А ў празаічным урыўку?
– Жураўлі «схаваюцца ў сініх хвалях далёкага яснага неба».
У ходзе непрацяглай дыскусіі вучні прыходзяць да высновы, што і празаічнае апісанне неба выразнае, яно нібы раскрывае змест вершаванага.
– Якія адрозненні вы яшчэ заўважылі? – працягвае настаўнік.
– Жураўлі ў вершы ляцяць моўчкі, у той час як у апавяданні гаворыцца пра жураўліны крык.
– Малайцы, – хваліць дзяцей педагог. «Замірае лета, заціхаюць далі…» Нават жураўлі сваім развітальным крыкам асцерагаюцца парушыць гэтую сумную цішыню. Вы правільна заўважылі, што жураўлі спяшаюцца. Яны, піша Якуб Колас, «пранясуцца і схаваюцца». Але ў апавяданні ёсць словы, якія, калі можна так сказаць, «запавольваюць» палёт. Ці бачыце вы іх?
– «Крык іх заціхае памалу і замрэ, расплывецца ў цішыні асенняга дня», – знаходзяць вучні.
Параўнанне вершаваных і празаічных твораў не толькі дапамагае засвоіць элементарныя веды па тэорыі літаратуры, але і дае першапачатковыя ўяўленні аб мастацкай манеры пісьменніка, дапамагае больш глыбокаму разуменню мастацкіх вобразаў, намаляваных у прозе і ў вершах. Метадычна апраўдана нават у вонкава падобных мастацкіх карцінах шукаць адметнасці, не затрымліваючыся на аналогіі. Падобную працу можна праводзіць, параўноўваючы творы розных аўтараў.
Верш К. Кірэенкі «На санках»
Ні ўступнае слова настаўніка, ні гутарка па пытаннях у дадзеным выпадку не дапамаглі б класу настроіцца на ўспрыманне верша. Найлепшы варыянт уступнай працы – праслухоўванне дамашніх міні-сачыненняў «З гары», «На санках з гары»… У такіх сачыненнях можна пачуць і пра бліскучы снег, і пра свіст ветру ў вушах, і пра перакуленыя санкі… Дзеці «змагаюцца з ветрам», «ляцяць насустрач ветру», «ладзяць санныя цягнікі», «з разгону трапляюць у снежныя гурбы», адчайна «ідуць на таран…». Фантазіі няма межаў. Асобныя выказванні вызначаюцца дзіцячай непасрэднасцю, арыгінальнасцю погляду.
Настаўнік чытае верш К. Кірэенкі, імкнучыся перадаць пачуццё руху, шчаслівага ўзбуджэння.
– Як трэба чытаць гэты верш? – звяртаецца настаўнік да класа.
– Весела, бадзёра, жыццярадасна…
– Чаму вы так лічыце?
– На гары ніколі не бывае сумна. Усе стараюцца хутчэй падняцца ўверх, каб праз хвіліну падаць уніз. (Настаўнік хваліць слова «падаць»).
– Чаму ўсё ж такі у дзяцей асабліва прыўзняты настрой? Ці толькі таму, што ехаць на санках з гары вельмі прыемна?
– Дзецям трохі страшнавата. Паэт піша, што ў іх «галовы кружацца». А калі страшна, але адзін раз не пабаяўся, – тады вельмі прыемна.
– Іншы раз, – працягвае настаўнік, – адказваючы на пытанне «Як вы правялі зімовыя канікулы?», вучні пішуць: «спускаліся з гары», «каталіся з гары», «з’язджалі на санках з гары». А якія словы выкарыстаў К. Кірэенка?
– Імчым, ляцім.
– Чаму, як вы лічыце?
– Гара вельмі крутая, санкі ляцяць.
– Але ж можна было ужыць слова «нясуцца», яно таксама паказвае на хуткасць, імгненнасць.
(Слова «нясуцца» бракуецца па двух прычынах: па-першае, яно доўгае, а па-другое, санкі вельмі лёгкія, яны, здаецца, не дакранаюцца да зямлі, «ляцяць» у паветры. Таму аўтар ужыў гэтае слова, а не якое іншае. Яно падыходзіць найлепш).
– Заўважце, – працягвае настаўнік, – першыя дзве страфы быццам вымаўлены дзецьмі, якія толькі што зляцелі з гары. Яшчэ не перавёўшы дыханне, яны ўсклікваюць здзіўлена і задаволена: «Які сягоння коўзкі снег!» Паспрабуйце прачытаць першыя чатыры радкі так, нібыта вы самі толькі што спусціліся з гары. (Праводзяцца практыкаванні ў выразным чытанні).
– Дык чаму ж уся зямля для дзетвары, – працягвае педагог, – здаецца бязмежнай?
– Дзеці могуць з’ехаць з самай крутой гары. Няма межаў іхняй радасці. Калі чытаеш гэты верш, хочацца хутчэй ухапіць санкі і бегчы на гару.
– Бывае такое адчуванне, – дадае настаўнік, – што хочацца спяваць, гукаць нешта і бегчы ўдалечыню.
Аналізуючы верш, настаўнік і дзеці неаднойчы звярталіся да выразнага чытання. Без правільна выбранай інтанацыі ніяк нельга было б паказаць агульны ўзнёслы настрой верша. З шасці сказаў, якія ён утрымлівае, – чатыры клічныя. У той жа час, рыхтуючы дзяцей – на працягу ўсяго ўрока – да выразнага чытання, чытаючы і перачытваючы твор, важна не збіцца на залішнюю патэтыку. Першыя два сказы – гэта захапленне, радасць, магчыма, здзіўленне. «З дарогі, гурбы снежныя!» – пераможны кліч-папярэджанне. Інтанацыя апошняга сказа павінна перадаць задавальненне, паўнату жыцця.
– Што вы можаце сказаць пра аўтара верша? – задае пытанне педагог.
Як і чакалася, адказы вучняў звяліся ў асноўным да наступнага: паэт захапляецца разам з дзецьмі, уяўляе сябе на іх месцы, магчыма, успамінае сваё маленства; паэту хораша ад таго, што вакол столькі весялосці; ён рады за дзяцей.
Большая частка вучняў класа завучыла верш на памяць яшчэ на ўроку. Тыя, хто пажадаў, зрабілі гэта дома. Некаторыя паведамілі, што вымаўлялі вершаваныя радкі ў шчаслівыя імгненні палёту на санках і лыжах з гары. Асобныя вучні склалі дома свае немудрагелістыя чатырохрадкоўі. А ўдзячны педагог успомніў на наступным уроку ўражанні дзяцінства і падзяліўся імі з вучнямі.
Верш Алеся Гаруна «Ты, мой брат...»
Перад тым, як даваць настаўніку канкрэтныя рэкамендацыі па вывучэнні дадзенага верша на ўроку, ёсць неабходнасць сказаць, наколькі выхаванне любові да роднага слова спрыяе станаўленню нацыянальнай самасвядомасці малодшага школьніка, фарміруе яго асобу. Педагогі-метадысты заўсёды здзіўляліся чуйнасці, з якой малое дзіця заўважае надзвычай тонкія адрозненні ў адценні слоў. Пачуўшы слова, яно ўводзіць яго ў сказ і словазлучэнне. «Гэты незвычайны педагог – родная мова – не толькі вучыць многаму, але і вучыць надзіва лёгка, па якімсьці недасягальна аблегчаным метадзе… Засвойваючы родную мову, дзеці засвойваюць не адно толькі словы, іх спалучэнні і відазмяненне, але і бясконцае мноства паняццяў… думак, пачуццяў, мастацкіх вобразаў…» – пісаў К.Дз. Ушынскі [4, с. 56]. Адарваная ад нацыянальнага грунту адукацыя дзейнічае разбуральна і негатыўна ўплывае на фарміраванне асобы вучня.
Ці магло б дзіця засвоіць родную мову, калі б яно не засвойвала «часцінкі той творчай сілы, якая дала народу магчымасць стварыць мову»? [4, с. 56] Мовазнаўцы, метадысты і псіхолагі, гаворачы пра гэтую «творчую сілу», усё часцей прыходзяць да высновы, што функцыя авалодання роднай мовай у шэрагу з іншымі важнейшымі функцыямі жыццядзейнасці закладзена ў чалавеку спрадвечна. Яна прачынаецца яшчэ да нараджэння і існуе прыкладна да дзевяці гадоў. Калі ж дзіця ад нараджэння чуе некалькі моў, роднай (паводле Ш.А. Аманашвілі) становіцца тая мова, разам з якой засвойваецца культура народа, яго фальклор, слоўнае мастацтва. Менавіта на аснове функцыі, а не на аснове памяці ідзе моўнае развіццё асобы ў малодшым школьным узросце. Таму так важна прывіваць дзіцяці любоў да роднай мовы ў першыя гады навучання. Найвялікшага жалю вартае дзіця, адарванае ад роднага слова. К.Дз. Ушынскі пра такіх выхаванцаў пісаў: «Гэта дзеці, пазбаўленыя ўсякага характару, усякай творчай сілы… Гора-выхавальнікі забралі ў іх такім чынам радзіму, характар, паэзію, здаровае духоўнаае жыццё» [4, с. 56].
Колькасць урокаў беларускай мовы, асабліва ў школах з рускай мовай навучання, мізэрная. Але і ў такіх школах трэба прыкласці ўсе сілы, каб навучанне было нацыянальным па змесце. Як гэта зрабіць?
Першы клас, урок казкі. «Над чым смяяліся нашы продкі?» – пытае настаўнік. «Над невуцтвам, пыхай, зайздрасцю, лянотай», – адказваюць дзеці. «І часцей за ўсё, мацней за ўсё кпіў народ з лайдакоў», – дапаўняе педагог. – Якімі толькі словамі не ганьбілі лайдакоў нашы продкі. Успомнім разам. І лайдак, і…» – «Гультай, – дапамагаюць дзеці, – абібок…» – «Якія людзі былі ў асаблівай пашане, чаму?.. Пра што марылі нашы далёкія прашчуры?..»
Так паступова ў свядомасці дзяцей пачынае складвацца разуменне вызначальных рысаў нацыянальнага характару.
Другі клас, трэці… Свята беларускай пісьменнасці і друку. Першы ўрок у навучальным годзе, які павінен запомніцца надоўга. Настаўнік чытае ўрывак з эсэ Уладзіміра Арлова «Мой радавод да пятага калена».
«Мелі тыя крывічы звычай: калі дасягаў у іх юнак паўналецця, мусіў ён, каб называцца мужчынам, пераплысці хуткую ды глыбокую раку, упаляваць тура ці мядзведзя, раскласці ў залеву вогнішча, а таксама распавесці суродзічам аб продках сваіх да пятага калена… Калі ж не ведаў ён роду свайго, то падлягаў выгнанню, бо ўважалася, што род ягоны, а значыцца, зямля бацькоўская, яму не дарагія і можа ступіць ён на шлях здрады».
– Дзеці, хто з вас летам і ў час канікулаў ездзіў у вёску? – пытае педагог. – Дзе жывуць бацькі вашага таты і мамы? На якой мове яны размаўляюць?.. У кожнага з нас, – працягвае настаўнік, – ёсць імя, ёсць прозвішча – гэта імя яго роду. Ёсць яшчэ адно імя. Гэта імя народа, да якога ён належыць. Мы – беларусы!.. Раскажыце мне пра сваю вёску. Як яна называецца? Адкуль пайшла назва? Не ведаеце – спытайце ў дарослых. Якія прозвішчы маюць людзі, што жывуць у вёсцы? Ці ёсць рэчка, возера? Якія назвы маюць асобныя лугі, астраўкі, балотцы? Запішыце ўсё гэта ў асобны сшытак. Мне вельмі цікава будзе пра ўсё даведацца. А якія лекавыя травы збірае і сушыць ваша бабуля? Што яна вам пра іх расказвала? Якія казкі вы ад яе пачулі?..
Навучыць любові да зямлі бацькоў, дапамагчы дзецям адчуць сваю нацыянальную годнасць, дапамагчы палюбіць словы роднай мовы, тыя назвы, якімі, як казаў паэт, «мы павінны, як імем сваім, даражыць» – неабходная і пачэсная задача для настаўніка!
«Што такое нацыянальнасць? – задае пытанне вядомы літаратурны крытык Дз.М. Аўсяніка-Кулікоўскі і дае адказ: – Гэта менавіта аб’яднанне на глебе мовы… Нацыянальнасць павінна быць прызнаная там, дзе ўжо ёсць сапраўдная мова і агульныя разумовыя інтарэсы; гэтыя разумовыя інтарэсы выражаюцца ў творчасці, – у паэзіі, міфе, у пачатках рэлігійнай свядомасці. Гэта першыя крокі, гэта сімптомы ўзнікнення нацыянальнасці» [102, с. 5].
Усякая праца на ўроку літаратурнага чытання: успрыманне твора, асэнсаванне яго ідэйна-вобразнага зместу, суразмоўніцтва аўтара і чытача, педагога і вучня, разуменне і асэнсаванне вобразнай функцыі мастацкага слова – не можа быць паспяховай, калі настаўнік настойліва і мэтанакіравана не будзе выхоўваць у сваіх вучняў любоў да роднага слова як асновы нацыянальнай самясвядомасці.
Асаблівую ўвагу настаўнік пачатковых класаў павінен звяртаць на вывучэнне класічных твораў, закліканых абуджаць нацыянальную годнасць маленькіх грамадзян Беларусі, шанаваць і берагчы найвялікшы дар – роднае слова. Несумненна, што такім творам з’яўляецца верш Алеся Гаруна «Ты, мой брат...».
– Ці можна цэлы ўрок, усе 45 хвілін, працаваць з адным невялікім, у дванаццаць радкоў, вершам? – даводзілася чуць пытанне.
Зусім не абавязкова планаваць урок па прынцыпе: адзін урок – адзін твор. Тым не менш верш Алеся Гаруна таго заслугоўвае.
Рыхтуючыся да ўрока, неспрактыкаванаму настаўніку давядзецца, хутчэй за ўсё, наведаць чытальную залу ці звярнуцца да падручнікаў па гісторыі літаратуры. Неабавязкова гэта толькі пры ўмове, калі пачынаючы педагог здолееце без падрыхтоўкі растлумачыць вучням наступныя радкі:
Як не зрокся яе (мовы) пад прымусам,
Так і вольны цяпер не зракайся.
Альбо гэтыя:
У сялянскай аграбленай хаце
Толькі ён (скарб, мова) незабраным застаўся.
Пра якую волю гаворыць паэт? Чаму ў «аграбленай» хаце? Кім аграбленай і калі? Няма сумнення, што пра ўсё гэта вучні спытаюць.
Трэба заўважыць, што названы верш Алеся Гаруна сустракаецца ў існуючых падручніках для рускамоўнай і беларускамоўнай школы ў аднолькава скарочаным выглядзе, па два фрагменты – восем першых і чатыры апошнія радкі. Гэта і ўскладняе працу нявопытнага настаўніка.
У чым адметнасць працы над вершам Алеся Гаруна? Найперш за ўсё ў тым, што разуменне гэтага звернутага да пачуццяў чытача верша патрабуе пэўных ведаў з гісторыі Беларусі. Дакладней сказаць, яго разуменне прынцыпова немагчымае без выкарыстання элементаў літаратуразнаўчага аналізу. Названую акалічнасць неабходна ўлічваць настаўніку. Гэты класічны верш, што ніколі не губляў свайго мастацка-публіцыстычнага запалу, надзвычай актуальны і на цяперашні час. На працягу стагоддзя ён настойліва кліча змяніць рэчаіснасць да лепшага. Настаўнік зробіць недаравальную памылку, калі не выкарыстае закладзены ў творы публіцыстычны, эмацыянальны напал для абуджэння пачуцця гонару за нашу родную мову.
На ўроку літаратурнага чытання, сцвярджае методыка, неабходна чытаць трыццаць і болей мінут. Асаблівых пярэчанняў мы не маем, але ж і пастулата з гэтага рабіць не варта. Вучні з добрай зрокавай і слыхавой памяццю, няма ніякага сумнення, вывучаць верш за дзесяць хвілін, калі атрымаюць такое заданне. Але не гэта галоўнае, не для бяздумнага завучвання пісаўся верш у далёкім 1910 годзе да чатырохлецця «Нашай нівы». Твор лёгка і назаўсёды запомніцца сам па сабе, калі дзеці ўсвядомяць глыбокі сэнс кожнага радка і кожнага слова. А калі пасля гэтага ўрока ў вучняў узнікнуць дзесяткі «чаму?», на якія яны будуць нецярпліва чакаць адказу, – значыць, час, патрачаны настаўнікам на падрыхтоўку да ўрока, не прапаў марна.
Ніжэй мы прапануем прыкладны канспект урока ў трэцім класе рускамоўнай школы.
На перапынку перад пачаткам урока нямоцна гучыць музыка. Вельмі дарэчы запіс Данчыка (Багдана Андрусішына), асабліва песня «Я не ганю землі чужыя…» на словы Г. Бураўкіна.
– Мала каму з нашых паэтаў, – кажа настаўнік, падводзячы да тэмы ўрока, – выпаў такі трагічны лёс, як Алесю Гаруну. Ужо ў 20-гадовым узросце Алесь Гарун трапіў у турму за тое, што змагаўся з самадзяржаўем. Дзесяць гадоў адбыў у Сібіры, дзе невылечна захварэў на сухоты. А праз тры гады пасля вызвалення памёр у далёкім Кракаве, куды яго зусім бездапаможнага вывезлі санітарным цягніком.
Сваё жыццё Алесь Гарун прысвяціў змаганню за лепшую долю роднай зямлі, але больш як шэсцьдзесят гадоў беларускі народ, той народ, для якога тварыў паэт, не меў права чытаць ягоныя творы, называць яго імя, успамінаць добрым словам…
– Пяцьсот гадоў таму, – працягвае настаўнік, – наша дзяржава, як вы, пэўна, ведаеце, была часткай Вялікага княства Літоўскага. Усе ў гэтай дзяржаве гаварылі на беларускай мове: і паны, і паны над панамі. А пасля здарылася так, што Беларусь папала спачатку пад уладу Польшчы, а потым – Расіі. І польскія каралі, і рускія цары ненавідзелі ўсё беларускае. Яны забаранілі нават назву «Беларусь». Беларуская мова таксама была пад забаронай. На ёй нічога не пісалася, і толькі ў вёсках простыя людзі на беларускай мове размаўлялі, не давалі ёй загінуць. Але настаў 1905 год. Цар, баючыся рэвалюцыі, дазволіў выпускаць газеты і кнігі на беларускай мове. У гэтыя гады і напісаны верш, які сёння мы з вамі можам прачытаць…
– Да чаго заклікае паэт? – пытае настаўнік пасля таго, як верш прачытаны ім на памяць. (Вучні адказваюць словамі тэксту).
– Кожны радок верша быў выпакутаваны паэтам, ён пра многае гаворыць, – працягвае педагог далей. – Перачытайце верш пра сябе ўважліва, не спяшаючыся. Спытайце незразумелыя словы, калі такія сустрэнуцца.
Верш чытаецца ўслых па чатырохрадкоўях. Настаўнік ставіць наступныя пытанні:
– Да каго звяртаецца Алесь Гарун?
– Да чаго ён заклікае?
– Пра які прымус ідзе размова?
– Чаму, на вашу думку, беларуская мова выжыла?..
– У кнізе, якую я прынёс на наш сённяшні ўрок (настаўнік паказвае кнігу Алеся Гаруна «Сэрцам пачуты звон» – Мн.: Маст. літ., 1991), адно са слоў у канцы першага радка напісана з вялікай літары. Якое, думаеце, гэта слова? (У аўтарскім варыянце: «Ты, мой брат, каго зваць Беларусам…»).
– Як трэба прачытаць гэтае слова?
– Прачытайце яшчэ раз услых першыя чатыры радкі. Якое пачуццё трэба перадаць пры чытанні?
Пытанні да наступных чатырох радкоў:
– Што такое «скарб»?
– Што называе скарбам паэт? Чаму?
– Чаму паэт піша «у аграбленай хаце»? (Вучням можна сказаць пра падаткі, пра рэкрутства і інш.).
Пытанні настаўніка да заключнага чатырохрадкоўя:
– Да чаго заклікае паэт?
– Чаму мова – «скарб на вечныя годы»?
– Як вы разумееце два апошнія радкі?
– У якім чатырохрадкоўі найбольш акрэслена выражана аўтарская думка, аўтарская пазіцыя? Падрыхтуйцеся прачытаць услых. Якія словы выдзеліце голасам пры чытанні?
Вядзецца падрыхтоўчая праца да выразнага чытання ўсяго твора.
У заключнай гутарцы настаўнік зноў вядзе размову пра тое, наколькі важна берагчы і шанаваць родную мову. «Ніколі і нідзе, – кажа ён, – нас не будуць паважаць у свеце, калі мы будзем грэбаваць родным словам, цурацца яго».
Верш завучваецца на памяць. Добра пры гэтым выкарыстаць наступны прыём: першы рад чытае ўслых першае чатырохрадкоўе, другое чатырохрадкоўе чытаюць першы і другі рады сумесна. Нарэшце, заключныя чатыры радкі чытае ўвесь клас. Пры такім чытанні верш паступова набывае моц, што лагічна апраўдана.
– Мы з вамі пазнаёміліся толькі з часткай верша, – паведамляе настаўнік. Ці не хацелася б вам пачуць увесь верш Алеся Гаруна?
Няма прычыны не прачытаць прапушчаныя трыццаць шэсць радкоў, калі настаўнік адчувае, што клас дастаткова падрыхтаваны.
Дома дзеці вывучаць – хто яшчэ не паспеў вывучыць у класе – верш на памяць. Нехта знойдзе і перачытае яго цалкам. Карысна асобным вучням прапанаваць да наступнага ўрока вершы і выказванні беларускіх пісьменнікаў і вядомых людзей пра мову. Гэта зробіць заняткі па тэме яшчэ больш цікавымі і змястоўнымі. Падобнае заданне можна было даць асобным вучням напярэдадні праведзенага ўрока.
Такім чынам, і над дванаццаццю радкамі можна з поўнай аддачай працаваць на працягу ўрока. Гэта магчыма пры двух умовах: калі настаўніку ёсць што сказаць дзецям і калі ён ведае, як гэта зрабіць.
Падсумоўваючы, скажам, што, па нашым перакананні, пры аналізе лірычнага верша яшчэ большае, чым пры аналізе празаічнага твора, значэнне атрымлівае пошук ключавых слоў, вобразна-выяўленчых моўных сродкаў, што індукцыруюць эстэтычныя эмоцыі, уяўленні і асацыяцыі, дапамагаюць асэнсаваць прыхаваны ў падтэксце ідэйна-вобразны змест, нарэшце, з’яўляюцца ключом для ўсведамлення духоўнага стану і настрою самога паэта. Апошняе – асноўны фактар паглыбленага разумення вучнем-чытачом падтэксту лірычнага верша і мастакоўскай звышзадачы аўтара.
У выніку даследавання лінгваметадычных асноў працы настаўніка па навучанні малодшых школьнікаў асэнсаванаму ўспрыманню мастацкага твора на ўроках літаратурнага чытання мы прыйшлі да наступных заключэнняў.
1. Урокі ўспрымання і аналізу мастацкага твора застаюцца асноўным, але далёка не адзіным тыпам урокаў літаратурнага чытання. Сумесна з іншымі разнавіднасцямі ўрокаў яны закліканы залажыць у свядомасці пачынаючага чытача разуменне значымасці слова, выхаваць у яго жаданне і імкненне быць паўнацэнным суразмоўцам аўтара, наблізіць вучня да разумення літаратуры як мастацтва слова.
2. Асноўным відам працы на такіх уроках з’яўляецца аналіз, заснаваны на лінгваметадычным падыходзе да вывучэння мастацкага твора. Ён пачынаецца з вылучэння слоў-арыенціраў, што заключаюць у сабе найбольшую вобразную і сэнсавую нагрузку, даюць трапныя характарыстыкі персанажам і перапрацаваным аўтарскай свядомасцю з’явам жыцця, і заканчваецца ўсведамленнем вучнямі духоўнага, ідэйна-эстэтычнага зместу твора, пазіцыі аўтара і героя-апавядальніка.
3. Для фарміравання ў дзяцей паўнацэнных чытацкіх уменняў настаўніку неабходна ўлічваць фактар мастацкай значымасці прапанаваных у чытанках твораў. Яны павінны вылучацца дасканаласцю формы і разнастайнасцю зместу, высокай моўнай культурай і даваць настаўніку магчымасць пры аналізе ставіць вучняў у сітуацыю маральнага выбару і ацэнкі.
ЗАКЛЮЧЭННЕ
1. Паколькі універсальнай формулы аналізу мастацкага твора няма, настаўніку пачатковых класаў на ўроках літаратурнага чытання даводзіцца мець справу не толькі з мастацкай, але і з педагагічнай, метадычнай творчасцю. Творчасць настаўніка на ўроку зводзіцца да наступных задач: вучыць дзяцей спасцігаць мастацтва слова, адчуваць яго хараство, мастацкую і вобразную значнасць. Настаўніку неабходна прадбачыць, якія эмацыянальныя пачуцці ў вучняў выкліча твор, як гэта будзе суадносіцца з адлюстраванай у ім праўдай жыцця. Педагог павінен быць гатовы да незапланаванага павароту ў аналізе вобразнага зместу твора, учынкаў персанажаў, але ў кожным выпадку ён, абапіраючыся на канкрэтны літаратурны матэрыял, не павінен адхіляцца пры абмеркаванні твора ад агульнаэстэтычнай задумы аўтара, тактоўна выпраўляць памылковыя, не пацверджаныя моўным матэрыялам высновы. Пазначаючы задачы ўрока, прадумваючы сваю ролю пасрэдніка паміж аўтарам і рэцыпіентам, педагог перш за ўсё клапоціцца пра тое, з дапамогай якіх сродкаў уздзеяння на пачынаючых чытачоў, спосабаў «падачы матэрыялу» ён дапаможа выхаванцам раскрыць вобразны змест твора, аўтарскую пазіцыю. Выбар метадаў і метадычных прыёмаў на ўроках чытання вызначаецца як асаблівасцямі твора, так і спецыфікай літаратуры як мастацтва слова ўвогуле. Пры гэтым настаўніку не абавязкова вынаходзіць радыкальна новыя, інавацыйныя метады і прыёмы навучання: прымальнымі будуць усе тыя традыцыйныя метады, якія служаць пазнанню дзецьмі спецыфікі мастацтва слова, спрыяюць узбагачэнню іх пачуццяў, глыбейшаму самапазнанню.
2. Толькі настаўнік высокай моўнай культуры, з развітым эстэтычным пачуццём, самастойны ў ацэнцы творчасці, далучаны непасрэдна да моўнага мастацтва, можа выхаваць у вучняў на ўроку літаратурнага чытання радасць перажывання і суперажывання, стварыць умовы для самастойнага роздуму, жаданне выказацца аб прачытаным. Урокі літаратурнага чытання ў пачатковай школе патрабуюць грунтоўнай літаратуразнаўчай падрыхтоўкі педагога, разумення ім літаратурнага твора як цэласнай і непаўторнай з’явы мастацтва, уяўлення заканамернасцяў літаратурнага працэсу, валодання ведамі пра жанравы стан слоўнага мастацтва. Эмацыянальны, эстэтычны і прафесійны вопыт настаўніка актуалізуецца пры падрыхтоўцы да ўрока літаратурнага чытання, якая пачынаецца з удумлівага, неаднаразовага прачытання твора «пад лінгвістычным мікраскопам» (М.М. Шанскі) з мэтай выяўлення яго непаўторных асаблівасцей.
3. Эстэтычнае ўспрыманне твора залежыць у першую чаргу ад разумення настаўнікам і вучнем паняційнага значэння і вобразнага зместу асобных слоў. Пачынаючы чытач, карыстаючыся прынцыпам адпаведнасці словаўжывання зместу, павінен выбраць такое значэнне слова з «банку дадзеных», каб яно было аптымальным пры ўзнаўленні славеснага вобраза. Вобразаўтваральную ролю слова ў мастацкім кантэксце дапамагае ўсвядоміць дзецям іх жыццёвы і эмацыянальны вопыт. Дзіця паўторна перажывае па-мастацку створаныя пісьменнікам малюнкі жыцця, здзіўляецца дакладнасці і вобразнасці выказвання, узбагачаецца новымі ўражаннямі. Але аднаго жыццёвага і эмацыянальнага вопыту пачынаючаму чытачу для паўнацэннага ўспрымання слова ў кантэксце, для разумення прынцыпу адпаведнасці словаўжывання вобразнасці – недастаткова. У малой ступені залежыць гэтая здольнасць і ад колькасці прачытанага. Паралельна, у комплексе з названымі ўмовамі, настаўнік пачатковых класаў павінен мэтанакіравана фарміраваць асацыятыўныя і фантазійныя ўяўленні малодшых школьнікаў, вучыць іх асноўным відам творчых прац на ўроку, заахвочваць да ўласнай літаратурнай творчасці, весці прадуманы аналіз тэкста з апорай на вызначэнне сэнсавага значэння і вобразнага зместу асобных слоў. Толькі пры такой умове можна выхаваць чуйнага да мастацтва чытача, які разумее не толькі прадметны план твора, але і прыхаваную ў словах аўтарскую задуму, агульны ідэйна-эстэтычны змест напісанага.
4. Для выхавання адукаванага чытача – суразмоўцы пісьменніка вялікае значэнне набываюць непасрэдныя заняткі малодшых школьнікаў творчасцю. Як сведчаць праведзеныя намі даследаванні, пры мэтанакіраваным сістэматычным кіраўніцтве чуйнага да мастацкага слова педагога ў дзяцей выяўляюцца індывідуальныя здольнасці, абуджаецца фантазія, развіваюцца літаратурныя густы. Для таго, каб створанае дзецьмі выканала сваю задачу, яно павінна закрануць іншых людзей. Гэтай мэце адпавядаюць выступленні вучняў перад бацькамі, насценны друк, школьная радыёгазета, рукапісныя часопісы. Дзіцячая літаратурная творчасць набывае, такім чынам, сацыяльную матываванасць. І задача настаўніка заключаецца ў тым, каб навучыць дзяцей думаць, разважаць, радавацца ўласнаму адкрыццю ці ўдаламу радку сябра. Літаратурная творчасць напаўняе эмоцыямі жыццё малалетак, узбагачае іх пачуцці, веданне нацыянальнай мовы. Але найпершае яе прызначэнне – фарміраванне чытацкіх уменняў, таленту, падрыхтоўка чытача-сатворцы, суразмоўцы пісьменніка, здольнага глыбока зразумець і асэнсаваць твор мастацтва слова.
5. Аналіз твора ў пачатковай школе трэба пачынаць з пошуку і вылучэння слоў-арыенціраў, якія нясуць найбольшую вобразную і сэнсавую нагрузку, выразней, дакладней за іншыя ўказваюць на эмацыянальную афарбаванасць тэкста, яго эстэтычную адметнасць. У сюжэтным творы гэта могуць быць трапныя словы-штрыхі ў абмалёўцы партрэта героя, асобныя характарыстычныя словы ў дыялогу, вобразы-дзеясловы ў апісанні ўчынку персанажа. У пейзажнай замалёўцы такімі словамі будуць вобразныя азначэнні, якія ствараюць агульны настрой і колеравую панараму мастацкага твора. Настаўнік, вывучаючы сістэму вобразаў твора, павінен заўважыць «тэматычны ланцужок», прасачыць, паводле якога моўнага матэрыялу разгортваецца тэма. Словы-арыенціры ў гэтым тэматычным ланцужку – найбольш моцныя звёны. У пейзажнай замалёўцы такое звяно можа стаяць у пачатку твора, пачынаючы сэнсавыя рады, ці ў канцы – тады тэматычныя ланцужкі сыходзяцца да ключавога слова. Іншым разам гэтае слова звязвае розныя тэматычныя ланцужкі слоў. Да пошуку такіх слоў актыўна падключаюцца вучні, і, арыентуючыся на усведамленне імі іх вобразнага значэння, прагназуючы загадзя чытацкую рэакцыю рэцыпіентаў, настаўнік плануе сваю працу па кіраўніцтву працэсам аналізу, які вядзецца «ад вучня», «ад слова».
6. Фарміруючы ў дзяцей навыкі грунтоўнага разумення і асэнсавання мастацкага твора, настаўніку неабходна ў той жа час вучыць сваіх выхаванцаў вылучаць з агульнага шэрагу творы высокай мастацкай дасканаласці і моўнай культуры. Безумоўна, гэтай здольнасцю ў поўным аб’ёме павінен валодаць і сам настаўнік. Ва ўсёй шырыні трэба падаць даступную дзіцячаму ўзросту класічную літаратуру. Праца над моваю класічных твораў рыхтуе чытача да правільнага разумення мастацкага слова і вобраза. Беларуская класіка, акрамя ўсяго, яднае пакаленні, аберагае агульнанацыянальную памяць (дзеці чытаюць творы, якія чыталі іх бацькі). У першую чаргу неабходна пазнаёміць вучняў з творамі вядомых пісьменнікаў, што пісалі толькі, або пераважна, для дзяцей (З. Верас, Л. Чарняўская, В. Вітка, А. Дзеружынскі, С. Шушкевіч, А. Вольскі...). Паралельна з гэтым павінна адбыцца першая сустрэча малалетак з мастакамі слова, чыя творчасць манаграфічна будзе вывучацца ў сярэдніх і старэйшых класах сярэдняй школы (Янка Купала, Якуб Колас, Змітрок Бядуля, М. Багдановіч, Максім Танк, Н. Гілевіч, Р. Барадулін...). Неабходна пашырыць колькасць твораў, аналізуючы якія маленькія чытачы здолелі б рабіць выбар і ацэнку, разважаць, дыскутаваць, пастаянна звяртаючыся да моўнага, тэкставага матэрыялу, чэрпаючы ў ім падмацаванне сваім уяўленням аб свеце.
СПІС ВЫКАРЫСТАНЫХ ПРАЦ
1. Андреева, Л. В. Пути анализа лирического произведения / Л. В. Андреева // Начальная школа. – 1994. – № 3. – С. 70 – 74.
2. Амасовіч, Н. В. Фантазія – справа сур’ёзная / Н. В. Амасовіч // Пачатковая школа. – 1993. – № 8. – С. 10 – 13.
3. Амоношвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш. А. Амоношвили. – Минск: Университетское, 1990. – 560 с.
4. Антология педагогической мысли России второй половины ХХ – начала ХХ в. / Сост. П. А. Лебедев. – М.: Педагогика, 1990. – 608 с.
5. Барто, А. Л. Записки детского поэта / А. Л. Барто. – М.: Советский писатель, 1978. – 351 с.
6. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества: сборник избр. трудов / М. М. Бахтин. – М.: Искусство, 1979. – 423 с.
7. Беленький, Г. И. Приобщение к искусству слова / Г. И. Беленький. – М.: Просвещение, 1990. – 188 с.
8. Белинский, В. Г. Статьи и рецензии 1840 – 1841 гг. / В. Г. Белинский // Полн. собр. соч.: в 13 т. – М.: Изд-во АН СССР, 1953 – 1959. – Т. 4. – 674 с.
9. Белинский, В. Г. О детской литературе: сборник статей / В. Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов. – М.: Детская литература, 1983. – 430 с.
10. Бершадская, Н. Р. Литературное творчество учащихся в школе: книга для учителя / Н. Р. Бершадская, В. З. Халимонова – М.: Просвещение, 1986. – 173 с.
11. Борев, Ю. Б. Эстетика / Ю. Б. Борев. – М.: Высшая школа, 2002. – 511 с.
12. Брыль, Я. Нарысы / Я. Брыль // Збор твораў: у 5 т. – Мінск: Мастацкая літаратура, 1981. – Т.3. – С. 360 – 526.
13. Бурдыко, Н. А. Совершенствование чтения младших школьников / Н. А. Бурдыко // Пачатковае навучанне: сям’я, дзіцячы сад, школа. – 2003. – № 2. – С. 3 – 10.
14. Варановіч, З. Б. Методыка выкладання беларускай мовы / З. Б. Варановіч. – Мінск: Універсітэцкае, 1985. – 152 с.
15. Варапаева, В. С. Праменьчык: падручнік па літ. чыт. для 2-га класа школ з рус. мовай навучання / В. С. Варапаева, Т. С. Куцанава. – Мінск: Народная асвета, 2000. – 208 с.
16. Васильева, Г. В. Актуальные проблемы обучения чтению в начальных класах / Г. В. Васильева, М. И. Оморокова, В. З. Халимонова. – М.: Просвещение, 1997. – 126 с.
17. Верашчака, Г. І. Шлях да метадычнага майстэрства / Г. І. Верашчака // Пачатковая школа. – 2001. – № 10. – С. 26 – 27.
18. Верашчака, Г. І. Актыўнае засваенне роднага слова / Г. І. Верашчака, А. Р. Бязручка // Пачатковая школа. – 1999. – № 11. – С. 8 – 9.
19. Вижанкова, Т. И. Работа над контекстуальными синонимами – одно из средств развития связной речи / Т. И. Вижанкова // Начальная школа. – 1990. – № 4. – С. 10–14.
20. Виноградов, В. В. О теории художественной речи / В. В. Виноградов. – М.: Высшая школа, 1971. – 240 с.
21. Вислобокова, Н. С. Текст на уроках русского языка в начальной школе: содержание работы / Н. С. Вислобокова // Пачатковае навучанне: сям’я, дзцячы сад, школа. – 2003. – № 5. – С. 19 – 22.
22. Вислобокова, Н. С. Текст на уроках русского языка в начальной школе: особенности восприятия и понимания / Н. С. Вислобокова // Пачатковае навучанне: сям’я, дзіцячы сад, школа. – 2003. – № 6. – С. 3 – 7.
23. Вітка, В. Азбука душы / В. Вітка. – Мінск: Мастацкая літаратура, 1988. – 368 с.
24. Вітка, В. Дзеці і мы / В. Вітка. – Мінск: Мастацкая літаратура, 1997. – 342 с.
25. Влащенко, В. И. Читаем «Зимнее утро» А. С. Пушкина / В. И. Влащенко // Начальная школа. – 2000. – № 1. – С.59 – 62.
26. Волков, И. Ф. Литература как вид художественного творчества / И. Ф. Волков. – М.: Просвещение, 1985. – 190 с.
27. Волкаў, І. П. Далучэнне вучняў да творчасці: з вопыту работы / І. П. Волкаў. – Мінск: Народная асвета, 1992. – 128 с.
28. Вольскі, А. В. Беларусачка: падручнік па літ. чыт. для 1-га класа школ з рус. мовай навучання / А. В. Вольскі, І. А. Гімпель. – Мінск: Асар, 1999. – 288 с.
29. Волохович, С. А. Не сотвори, а найди и открой: художественное воспитание детей в Японии / С. А. Волохович, В. А. Золотарь // Пачатковае навучанне: сям’я, дзіцячы сад, школа. – 2002. – № 3. – С. 51 – 52.
30. Воробей, Ю. Д. Диалектика художественного творчества / Ю. Д. Воробей. – М.: Изд. МГУ, 1984. – 175 с.
31. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возросте / Л. С. Выготский. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с.
32. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. – Минск: Современное слово, 1998. – 479 с.
33. Выкладанне беларускай мовы і літаратуры / В. У. Протчанка [і інш.]. – Мінск: Народная асвета, 1993. – 176 с.
34. Вярбіла, У. М. Багата, родная ты мова / Я. М. Лаўрэль, М. Г. Яленскі – Мінск: Народная асвета, 1998. – 176 с.
35. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. – М.: Просвещение, 1981. – 138 с.
36. Гарун, А. Сэрцам пачуты звон / А. Гарун. – Мінск: Мастацкая літаратура, 1991. – 360 с.
37. Гаўрош, Н. В. Вобразнае азначэнне ў мастацкіх творах / Н. В. Гаўрош. – Мінск: Мастацкая літаратура, 1984. – 94 с.
38. Гёте, И. В. Об искусстве и литературе / И. В. Гёте // Собр. соч.: в 10 т. – М.: Художественная литература, 1975 – 1980. – Т. 10. – 511 с.
39. Глинская, Е. Л. Подготовительная работа к восприятию художественного произведения / Е. Л. Глинская // Начальная школа. – 1976. – № 9. – С. 27.
40. Горбушина, Л. А. Анализ образов художественного произведения / Л. А. Горбушина // Начальная школа. – 1976. – № 3. – С. 68 – 70.
41. Горецкий, В. Г.Чтение на четвёртом году обучения / В. Г. Горецкий // Начальная школа. – 1989. – № 10 – 11. – С. 5 – 14.
42. Горецкий, В. Г. Контрольные работы в начальной школе по чтению / В. Г. Горецкий, Л. И. Тикунова. – М.: Дрофа, 1996. – 158 с.
43. Грибов, Ю. А. Психолого-педагогические условия развития творческого воображения учащихся и учителей / Ю. А. Грибов // Вопросы психологии. – 1989. – № 2.
44. Гурэвіч, Э. – З нагоды... / Э. Гурэвіч // Літаратура і мастацтва. – 1991. – 22 сакавіка.
45. Давыдов, В. В. О понятии развивающего обучения / В. В. Давыдов. – Томск: Пеленг, 1995. – 142 с.
46. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований / В. В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 239 с.
47. Дьяченко, М. И. Психологический словарь-справочник / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович – Минск: Харвест, М.: АСТ, 2001. – 576 с.
48. Жинкин, Н. И. Психологические основы развития речи / Н. И. Жинкин // Русский язык. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». – 1999. – № 3. – С. 6 – 12.
49. Закожурникова, М. С. Сочинение и изложение в начальных классах / М. С. Закожурникова. – М.: Просвещение, 1964. – 99 с.
50. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков. – М.: Педагогика, 1990. – 418 с.
51. Запорожец, А. В. Психическое развитие ребёнка / А. В. Запорожец // Избранные психологические труды: в 2 т. – М.: Педагогика, 1986. – Т. 1. – 316 с.
52. Зеленкова, Т. В. Активизация творческого воображения у младших школьников / Т. В. Зеленкова // Начальная школа. – 1995. – № 7. – С. 4 – 7.
53. Искусство анализа художественного произведения: сб. статей / сост. Т. Г. Браже. – М.: Просвящение, 1971. – 238 с.
54. Канцавая, Г. М. Яе звалі Сінявочка... Слова ў кантэксце мастацкага твора / Г. М. Канцавая // Пачатковая школа. – 1998. – № 7. – С. 24 – 25.
55. Канцэпцыя нацыянальнай пачатковай школы: афіцыйны тэкст // Пачатковая школа. – 1992. – № 1. – С. 5 – 8; № 2. – С. 6 – 11.
56. Караулов, Ю. Н. Язык и личность / Ю. Н. Караулов. – М., 1989.
57. Карнажицкая, Т. В. О сказках для детей и взрослых / Т. В. Карнажицкая // Пачатковае навучанне: сям’я, дзіцячы сад, школа. – 2001. – № 1. – С. 98 – 104.
58. Катонова, Е. М. Развитие речи: старые и новые взгляды на проблему / Е. М. Катонова // Пачатковая школа. – 2002. – № 9. – С. 5 – 8.
59. Кленицкая, И. Я. Когда слово диктует чувство: книга для учителя /
И. Я. Кленицкая. – М.: Просвещение, 1991. – 77 с.
60. Клышка, А. К.Чабарок: чытанка для 4-га кл. шк. з рус. мовай навучання / А. К. Клышка. – Мінск: Народная асвета, 1999. – 238 с.
61. Ковалёва, Л. Е. Талант читателя / Л. Е. Ковалёва. – М.: Детская литература, 1967. – 80 с.
62. Козлова, Л. И. Литературоведческая подготовка учителя / Л. И. Козлова // Начальная школа. – 1989. – № 10 – 11. – С. 151 – 156.
63. Козырева, А. С. Виды работ над текстом на уроках чтения / А. С. Козырева // Начальная школа. – 1990. – № 3. – С. 67 – 69.
64. Колас, Я. Методыка роднае мовы / Я. Колас // Збор твораў: у 14 т. – Мінск: Маст. літ., 1976. – Т. 12. – С. 313 – 506.
65. Колесникова, О. И. Филологические основы работы над стихотворением в начальных класах / О. И. Колесникова // Начальная школа, – 2000. – № 11. – С. 6 – 13.
66. Корепина, Л. Ф. Работа над сочинениями разных жанров публицистического стиля / Л. Ф. Корепина // Начальная школа. – 1997. – № 2. – С. 30 – 35.
67. Кубасова, О. В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения / О. В. Кубасова // Начальная школа, – 1991. – № 9. – С. 26 – 31.
68. Кудина, Г. Н. Как развивать художественное восприятие у школьников / А. А. Мелик-Пашаева, З. Н. Новлянская. – М.: Знание, 988.– 79 с.
69. Кудина, Г. Н. Литература как предмет эстетического цикла 1 – 5 кл.: программа развивающего обучения: офиц. текст / Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская. – М.: ИНТОР, 1997. – 27 с.
70. Ладыженская, Т. А. Резервы развития дара слова у школьников / Т. А. Ладыженская // Начальная школа. – 1983. – № 6. – С. 72 – 75.
71. Ладыженская, Т. А. Резервы развития дара слова у школьников / Т. А. Ладыженская // Начальная школа. – 1983. – № 6. – С. 72 – 75.
72. Лазарук, М.А. Слоўнік літаратуразнаўчых тэрмінаў: дапаможнік для настаўніка / М. А. Лазарук, А. Я. Ленсу – Мінск: Народная асвета, 1983. – 192 с.
73. Лазарук, М. А. Навучанне і выхаванне творчасцю: педагагічныя роздумы і пошукі / М. А. Лазарук. – Мінск: Народная асвета, 1994. – 200 с.
74. Ларин, Б.А. Эстетика слова и язык писателя / Б. А. Ларин. – Л.: Художественная литература, 1974. – 286 с.
75. Лаўрэль, Я. М. Паняцце пра тэкст / Я. М. Лаўрэль // Народная асвета. – 1981. – № 8. – С. 19 – 23.
76. Левидов, А. М. Автор – образ – читатель / А. М. Левидов. – Л.: Издательство Ленинградского университета, 1977. – 360 с.
77. Левин, В. А. Воспитание творчества / В. А. Левин. – Томск: Пеленг, 1992. – 56 с.
78. Левин, В. А. Язык художественной литературы / В. А. Левин // Вопросы литературы. – 1960. – № 2. – С. 89 – 90.
79. Левин, В. А. Когда маленький школьник становится большим читателем: введение в методику начального литературного образования / В. А. Левин. – М.: Лайда, 1994. – 138 с.
80. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики: учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология» / А. А. Леонтьев. – М.: Смысл, 1997. – 287 с.
81. Леонтьев, А. А. Поэтический язык как способ общения с искусством / А. А. Леонтьев // Вопросы литературы. – 1973. – № 6. – С. 101 – 103.
82. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.
83. Лепешаў, І. Я. Лінгвістычны аналіз літаратурнага твора / І. Я. Лепешаў. – Мінск: Народная асвета, 1981. – 159 с.
84. Литературная энциклопедия терминов и понятий / под ред. А. Н. Николюкина. – М.: НПК «Интелвак», 2003. – 1600 ст.
85. Львов, М. Р. Речь младших школьников и пути её развития: пособие для учителей / М. Р. Львов. – М.: Просвещение, 1975. – 176 с.
86. Львов, М. Р. Работа над сочинением в начальных классах / М. Р. Львов. – М.: Просвещение, 1970. – 160 с.
87. Лукашук, М. П. Развіццё мовы вучняў пачатковых класаў: вучэбны дапаможник для пед. ін-таў / М. П. Лукашук. – Мінск: Вышэйшая школа. – 119 с.
88. Малажай, Г. М. Лінгвістычны аналіз тэксту / Г. М. Малажай. – Мінск: Вышэйшая школа, 1992. – 367 с.
89. Мали, Л. Д. Обучение школьников основным видам творческих работ / Л. Д. Мали // Начальная школа. – 1985. – № 3. – С. 61 – 64.
90. Мариничева, О. В. Учим детей наблюдать и рассказывать: популярное пособие для родителей и педогогов / О. В. Мариничева. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 219 с.
91. Маршак, С. Я. Воспитание словом: Статьи, заметки, воспоминания / С. Я. Маршак // Собр. соч.: в 8 т. – М.: Художественная литература, 1972. – Т. 7. – 639 с.
92. Методыка выкладання беларускай мовы ў пачатковых класах: вучэбны дапаможнік для фак. пед. і метод. пачатковага навуч. пед. інстытутаў / Я. М. Івашуціч [і інш.]; пад рэд. А. П. Шанько. – Мінск: Вышэйшая школа, 1986. – 408 с.
93. Мішчанчук, М. Роднае слова: падручнік па літ. чытанні для 3-га кл. агульнаадукац. шк. з бел. мовай навучання / М. Мішчанчук, М. Шаўлоўская. – Мінск: Народная асвета, 2000. – 210 с.
94. Мали, Л. Д. Обучение школьников основным видам творческих работ / Л. Д. Мали // Начальная школа. – 1985. – № 3. – С. 61 – 64.
95. Молдовская, Н.Д. Наивный реализм читателя-школьника / Н. Д. Молдовская // Литература в школе. – 1973. – № 3. – С. 30 – 34
96. Мурашковская, И. Н. Сказка, отворись / И. Н. Мурашковская // Пачатковая школа. – 2000. – № 8. – С. 21 – 23; № 9. – С. 21 – 22.
97. Нестеренко, А. А. Навык творчества / А. А. Нестеренко // Пачатковая школа. – 1994. – № 9. – С. 4 – 5.
98. Нефёдова, Л. К. Чтение пейзажной лирики / Л. К. Нефёдова. // Начальная школа. – 1986. – № 9. – С. 22 – 27.
99. Никифорова, В. И. Развитие восприятия художественной литературы / В. И. Никифорова // Начальная школа. – 1976. – № 2. – С. 65–70.
100. Новиков, Л. А. Искусство слова / Л. А. Новиков. – М.: Просвещение, 1991. – 141 с.
101. Обучаем по системе А. В. Занкова: 1-й год обучения: книга для учителя / И. И. Аргинская [ и др.]. – М.: Просвещение, 1991. – 240 с.
102. Овсянико-Куликовский, Д. Н. Статьи по теории литературы / Д. Н. Овсянико-Куликовский // Литературно-критические труды: в 2 т. – М.: Художественная литература, 1989. – Т. 1. – 540 с.
103. Оморокова, М. И. Содержание и методы работы над языком художественного произведения / М. И. Оморокова // Начальная школа. – 1968. – № 5. – С. 28.
104. Оморокова, М. И. Совершенствование чтения младших школьников / М. И. Оморокова. – М.: Аркти, 1999.
105. Оморокова, М. И. Обучение детей эстетическому восприятию художественного произведения / М. И. Оморокова // Начальная школа. –1980. – № 8. – С. 13 – 18.
106. Оморокова, М.И. Преодоление трудностей: из опыта обучения чтению / М. И. Оморокова, И. А. Ропопорт, Ч. З. Постоловский. – М.: Просвещение, 1990. – 126 с.
107. Паўлоўскі, І. І. Навучанне малодшых школьнікаў пачуццёваму ўспрыманню тэкста / І. І. Паўлоўскі // Пачатковая школа. – 1998. – № 6. – С. 10 – 13.
108. Паўлоўскі, І. І. Навучанне роднай мове ў 1 класе / І. І. Паўлоўскі.– Мінск: Рэд. часоп. «Адукацыя і выхаванне», 1988. – 104 с.
109. Падгайскі, Л. П. Вывучэнне беларускай мовы ў пачатковых класах / Л. П. Падгайскі. – Мінск: Народная асвета, 1975. – 256 с.
110. Падгайскі, Л. П. Развіццё мовы вучняў пачатковых класаў / Л. П. Падгайскі, Я. М. Івашуціч. – Народная асвета, 1979.
111. Первова, Г. М. Подготовка к уроку чтения / Г. М. Первова // Начальная школа. – 1997. – № 10. – С. 26 – 28.
112. Политова, Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка / Н. И. Политова. – М.: Просвещение, 1984. – 191 с.
113. Программы 12-летней общеобразовательной школы с рус. языком обучения: Подготовительный, 1–3 классы: официальный текст. – Мінск.: НМ цэнтр, 2000. – 328 с.
114. Протчанка, В.У. Адукацыя, школа і нацыянальная культура / В. У. Протчанка, В. П. Протчанка // Пачатковая школа. – 1993. – № 1. – С. 7 – 10.
115. Протчанка, В. У. Актуальныя праблемы тэорыі і практыкі навучання беларускай мове / В. У. Протчанка. – Мінск: НІА, 2001. – 212 с.
116. Протчанка, В. У. Роднае слова – крыніца развіцця асобы, духоўнасці народа / В. У. Протчанка // Адукацыя і выхаванне. – 1994. – № 12. – С. 60 – 65.
117. Рафаловіч, А. М. Каб дзеці пачулі пералівы хваль: Работа над выяўленчымі сродкамі мовы на ўроках літаратурнага чытання ў чацвёртым класе / А. М. Рафалович // Пачатковая школа. – 2000. – № 4. – С. 26 – 28.
118. Речевое развитие младших школьников: сб. ст. / под ред. Н. С. Рождественского. – М.: Просвещение, 1970. – 223 с.
119. Розенберг, Л. А. Развитие творческих сил, литературных способностей младших школьников / Л. А. Розенберг // Начальная школа. – 1995. – № 1. – С. 25 –28.
120. Романовская, З. И. Чтение и развитие младших школьников: Приобщение детей к художественной литературе как к искусству / З. И. Романовская. – М.: Педагогика, 1989. – 129 с.
121. Романовская, З. И. Чтение в 3-м классе: методические р
