І ў ход тапорык свой пускае.
Лядок закашляў, заіскрыўся,
На срэбра-друзачкі пабіўся…
Працытаваны ўрывак – гэта жывы ланцужок маляўнічых вобразаў, каляровых кінакадраў. Слоўнае маляванне тут прыдатнае. Але ў іншых выпадках яно можа разбурыць мастацкі вобраз.
Пры рабоце над вобразнымі сродкамі мовы вельмі асцярожна і ўдумліва трэба выкарыстоўваць заданні граматычнага характару. Фігуры думкі і слова павінны ацэньвацца інакш, чым дзейнік і выказнік, пэўныя граматычныя катэгорыі. Нічым не апраўданы падлік эпітэтаў, параўнанняў і г.д. (Іншы раз на аснове падобнай статыстыкі ўсё яшчэ робяцца высновы аб ступені мастацкасці і вобразнасці мовы пісьменніка.) Такі аналіз не спрыяе выхаванню адчування непаўторнасці любой паэтычнай фігуры ў мове мастацкай літаратуры.
Аднак заўважым, што ігнараванне чыста граматычных заданняў на ўроках літаратурнага чытання не азначае, што высокамастацкі матэрыял можа быць выкарыстаны на ўроках граматыкі і арфаграфіі ў якасці крыніцы для вывучэння праграмнага матэрыялу. На занятках па мове нельга абысціся без таго, каб не заўважыць вобразнае значэнне слова, трапнасць яго выкарыстання, хоць асноўная праца ў гэтым накірунку будзе весціся на ўроках літаратурнага чытання.
Падчас работы над вобразнымі сродкамі мовы лепш за ўсё выкарыстоўваць нагляднасць па аналогіі з жыццём, якая спрыяе апрадмечванню чытання і набліжэнню яго да рэальнасці. Праблеме гэтай надавалі ўвагу ў сваіх працах Л.С. Выгоцкі, М.А. Рыбнікава, В.А. Сухамлінскі, Ш.А. Аманашвілі… Прывядзём выказванне на гэты конт Л.С. Выгоцкага: «Чым больш дзіцё бачыла, чула і перажыло, чым больш яно знае, засвоіла, чым больш колькасных элементаў рэчаіснасці яно мае ў сваім вопыце, тым больш значнай і прадуктыўнай пры другіх роўных умовах будзе дзейнасць яго ўяўлення» [31, с. 10].
«Замілаванне» прыродай, па сведчанні С.А. Валаховіч і В.А. Залатар, – самастойны від вучэбнай дзейнасці ў сучаснай японскай школе. Яно («замілаванне») выкарыстоўваецца для развіцця эстэтычнай чуйнасці, здольнасці да эстэтычнай ацэнкі рэчаіснасці. Спасцігаць і разумець прыгажосць нельга без перажывання насалоды самім гэтым працэсам. У пагодлівы дзень дырэктар школы можа адмяніць усе заняткі, каб дзеці выйшлі на свежае паветра маляваць з натуры ці слухаць тлумачэнні настаўніка пра тое, як разумець прыгажосць прыроды. Прычым бывае цяжка зразумець адразу, які ўрок праводзіць настаўнік: гісторыі, літаратуры, музыкі ці рытмікі. Выкладаючы матэрыял, педагог то расказвае, то спявае, то танцуе, заахвочваючы дзяцей і далучаючы іх да актыўнай сатворчай дзейнасці» [29, с. 51].
Разгледзім больш падрабязна прыёмы працы над асобнымі вобразна-выяўленчымі сродкамі мовы.
Найбольш даступнае малодшым школьнікам параўнанне. Дзіця звычайна бачыць падобнае там, дзе дарослыя не заўсёды могуць заўважыць яго з-за шаблоннасці і трафарэтнасці мыслення.
Праца над параўнаннямі звычайна носіць непрымусовы характар хоць бы па той прычыне, што параўнанне заўсёды ўтрымлівае ў сабе суб’ектыўны пачатак. Але яно ўяўляе найвышэйшую каштоўнасць для моўнага развіцця толькі тады, калі нарадзілася ў свядомасці вучня ў сувязі з неабходнасцю выказаць свае адносіны да прадмета – захапіцца, здзівіцца, асудзіць. Любое ўдалае параўнанне часцей за ўсе зрокава выразнае, лёгка ўспрымаецца дзецьмі, нават у падрыхтоўчым класе, калі яны толькі пачынаюць вывучаць абрысы літар. Да кожнай з літар дзеці дастасоўваюць вялікую колькасць падобных да яе па форме прадметаў. Уменне параўноўваць, супастаўляць знаёмае і незнаёмае – абавязковая ўмова для развіцця творчых здольнасцей, вобразнага мыслення, логікі, назіральнасці. Параўноўваюцца ў творах дзеянні, прыкметы прадметаў і асоб, жывога і нежывога. Праца над параўнаннем, як і над іншымі вобразна-выяўленчымі сродкамі, мае на мэце раскрыццё іх вобразаўтваральнай, эстэтычнай ролі.
Зусім не абавязкова засяроджваць увагу школьнікаў на кожным параўнанні. У «Беларусачцы», падручніку для першага класа [28], чытаем класічны верш Якуба Коласа:
Звоніць, скача як дзіцятка,
Гэты жэўжык-ручаёк,
На яго, бы тая матка,
Сонца кідае свой зрок.
У чатырох радках змясціліся тры метафары і столькі ж параўнанняў. Аналізуючы цудоўны тэкст, не трэба займацца тлумачэннем метафар і слоўным маляваннем, а дастаткова спытаць вучняў: «Каго называюць жэўжыкам? Чаму жэўжыкам названы ручаёк?» і «Як можа глядзець маці на дзіця, якое сваволіць, скача?» (З любасцю, з лёгкім дакорам, але светла, з усмешкай). Калі ж заняцца слоўным маляваннем – гульня жывога ручайка ў промнях сонца ператворыцца ў звычайную з’яву прыроды, мастацкі вобраз разбурыцца, знікне паэзія.
У працэсе працы над параўнаннем настаўнік можа паставіць і такую задачу: неабходна здагадацца, пра каго (што) ідзе гаворка. Можна даць вучням звычайнае гульнёвае заданне – прыдумаць нечаканае (смешнае) параўнанне – аснову цікавага мастацкага вобраза. Як сцвярджае вядомы пісьменнік і псіхолаг В.А. Левін, у такім выпадку праяўляецца момант двайнога адкрыцця: дзеці заўважаюць у мастацкіх сродках прыкметы камунікатыўнасці, а сябе ставяць на месца аўтараў, якія ствараюць нешта цікавае не толькі для сябе, але і для іншых [77, с. 49].
Прывядзём найбольш цікавыя дзіцячыя параўнанні, якія друкаваліся ў перыядычных выданнях (часопіс «Вясёлка», газета «Раніца»):
«Дзьмухавец, нібы пухнатая аблачынка на тонкай сцяблінцы.
Ландышы, быццам беленькія духмяныя ліхтарыкі на зялёнай ножцы.
Званочак (кветка), быццам званочак на тонкай ножцы ў фіялетавай сукенцы.
Жоўтыя лісточкі плаваюць у вадзе, як залатыя рыбкі…»
Дзеці ад нараджэння вельмі чуйныя да ўспрымання метафары, імгненна рэагуюць на метафарычныя выразы.
Найлепшым матэрыялам для практычнага знаёмства з метафарай з’яўляецца загадка. У загадцы ёсць усё, з чым, пакуль яшчэ чыста практычна, не засвойваючы спрошчаных тэарэтычных паняццяў, пазнаёміцца вучань: не толькі рыфма, метафара, але і антытэза, і аксюмаран, ёй уласцівае ўжыванне неалагізмаў і прыёмаў паралелізму… «Замест таго, каб тлумачыць метафару дзесяткам прыкладаў, лепш узяць загадкі і заняцца іх адгадваннем. Вучні зразумеюць, што загадка дае характарыстыку прадмета, лагічны выказнік, але без лагічнага дзейніка, а будучы адгаданай, яна выяўляе ў сабе метафару, якая дакладна характарызуе прадмет», – пісала М.А. Рыбнікава [126, с. 170].
Такім чынам, метафара – грунт, на якім нараджаецца вобраз, і зместам ён напаўняецца ў межах загадкі. Менавіта на прыкладзе загадкі дзеці могуць убачыць рацыянальнасць канструкцыі паэтычнага вобраза. І бачанне гэтае тым мацнейшае, чым смялей будзе апеліраваць настаўнік да самога жыцця, да нагляднасці, да зрокавых карцін, чым актыўней будзе фарміраваць пачуцці і творчыя ўяўленні сваіх выхаванцаў.
Не менш карысным з’яўляецца і адваротнае практыкаванне: складанне загадак самімі дзецьмі, у ходзе якога мацнее сатворчасць вучняў і педагога. Лягчэй даюцца малодшым школьнікам загадкі, у аснове якіх ляжыць пералічэнне адметных прыкмет і якасцяў прадмета.
Каб скласці загадку, дзеці спачатку разглядаюць прадмет-адгадку на малюнку ці ў натуральным выглядзе, адзначаюць якасці, па якіх яго можна пазнаць.
– Пералічыце, – дае заданне настаўнік, – найбольш характэрныя прыметы, не называючы самога прадмета.
Агурок – зялёны, салёны, хрумсткі…
Загадка: «На градцы – зялёны, у кадцы – салёны».
Клубочак нітак – маленькі, кругленькі, лёгка размотваецца…
Загадка: «Маленькі, кругленькі, а за хвост не падымеш».
Цяжэй скласці загадку, дзе прыметы загаданых прадметаў раскрываюцца пры дапамозе параўнанняў.
– Уважліва паглядзіце на малюнак, – прапануе настаўнік, – і скажыце, на каго або на што падобны гэты чайнік?
– На слана, на слана ў берэце…
– Што робіцца ўнутры чайніка?
– Шуміць пара, бурліць вада…
– Выберыце адно з параўнанняў, якое вам больш за ўсё падабаецца. Пачнём складаць загадку.
Слон на пліце свішча, шуміць.
Чаем дзяцей будзе паіць.
Бачыце, дзеці: слон у берэце.
Чаем напоіць Олю і Пецю.
Вялікая колькасць беларускіх загадак заснавана на такім прыёме, як адмаўленне падабенства. Каб скласці загадку паводле такога прынцыпу, трэба пералічыць прыметы выбранага прадмета і даказаць, што яго падабенства да іншых прадметаў знешняе, а сам ён адрозны ад іх. Настаўнік вывешвае прыгожы малюнак пеўня, дае магчымасць вучням некаторы час паглядзець на яго. «Певень, – разважаюць дзеці, – у кароне, са шпорамі, ведае час. У кароне можа быць кароль, са шпорамі – гусар, час ведае той, у каго гадзіннік». Затым з дапамогай настаўніка складаецца загадка: «Не кароль, а ў кароне, не гусар, а са шпорамі, гадзінніка не мае, а час знае». Нічога страшнага, што дзеці на гэты раз «паўтарылі» вядомую народную загадку. Галоўнае, каб яны зразумелі сутнасць прыёму канструявання загадак па прынцыпе адмаўлення падабенства прадмета да іншых. А вось пры складанні наступнай загадкі вучні будуць працаваць больш самастойна.
– Што вы можаце сказаць пра ложак? – пытаецца настаўнік.
– Мае чатыры нагі, на ложак кладзецца пуховая падушка або коўдра. Чатыры нагі мае звер, пер’е і пух – птушка… – разважаюць вучні.
Нараджаецца загадка: «Чатыры нагі мае, але не звер; пух і пер’е мае, але не падушка».
Скласці загадку можна і падчас экскурсіі ў лес, у гарадскі парк, у поле. Настаўнік фіксуе ўвагу дзяцей на адным са знаёмых прадметаў ці на пэўнай прыроднай з’яве. Як і ў папярэдніх выпадках, вылучаюцца найбольш вызначальныя рысы гэтага прадмета ці з’явы. Шукаецца, з чым іх можна параўнаць. Прапановы дзяцей будуць розныя. Урэшце, можна пагадзіцца, што
вецер лятае, хоць не птушка, і вые, хоць не звер;
хмара ляціць, не маючы крылаў, і плыве, не маючы ветразя;
рэха жыве без цела і гаворыць без языка;
цень не тоне ў вадзе, не гарыць у агні і не шамаціць па саломе …
Прадуманая, нязмушаная праца па складанні загадак актыўна развівае ўяўленне дзяцей, вобразнае мысленне, памяць, мову.
На прыкладзе ўрока, праведзенага намі ў 30-й школе горада Брэста, паспрабуем паказаць, як можна практычна падвесці дзяцей да ўсведамлення вобразатворчай функцыі параўнанняў і метафар.
