Роль навчання в розвитку здібностей

У вітчизняній педагогіці безсумнівним вважається положення про за­лежність правильного розвитку всіх сторін особистості від навчання. Цій же закономірності підпорядковується і розвиток творчих образотворчих здібностей.

У ряді психолого-педагогічних досліджень підкреслюється провідна роль виховання і навчання в розвитку художньо-творчих здібностей. У педагогіці вже доведено, шо навчання сприяє кращому розвиткові при­родних даних. Підбиваючи підсумки своєї роботи з навчання дітей обра­зотворчої діяльності, Г. Лабунська підкреслювала, що повноцінний роз­виток творчих здібностей дітей і підлітків здійснюється лише в умовах відповідного навчання, у процесі якого йде поступове наростання вмінь і знань у сфері

 

реалістичного зображення. При цьому вона наголошувала, шо в процесі навчання необхідно систематично розвивати цілеспрямова­не сприймання навколишньої дійсності, враховуючи творчі можливості і запити дітей.

Дослідження Н. Ветлугіної, Н. Сакуліної, Т. Комарової та інших пока­зують, що навчання не гальмує творчих здібностей, а навпаки, сприяє їхньому становленню і розвитку. В побудові всієї системи навчання образо­творчої діяльності велику роль слід приділити вихованню розумової ак­тивності дитини. Висновки, зроблені науковцями з питань активного ке­рівництва дитячою творчістю, ролі творів мистецтва у виразності образу, довели позитивний вплив активних методів навчання на розвиток обра­зотворчих здібностей і творчих виявів дітей.

У практичній роботі з керівництва образотворчою діяльністю дітей пе­дагог повинен поєднувати методи колективного навчання з індивідуаль­ним підходом до кожної дитини. Розвиток здібностей до образотворчої діяльності дітей лише тоді дасть свої плоди, коли навчання здійснювати­меться педагогом планомірно і систематично. Інакше цей розвиток піде випадковим шляхом й образотворчі здібності дитини можуть залишитися у зародковому стані.

Розвиток здібності до зображення передусім залежить від виховання спостережливості, вміння бачити особливості навколишніх предметів і явищ, порівнювати їх, виділяти характерне. При цьому обов’язково необ­хідно враховувати вік дитини. Вітчизняна педагогіка розглядає розвиток дитини не як простий кількісний процес зростання, а як якісні зміни її фізичних і психічних особливостей під впливом навколишньої дійсності, і насамперед — виховання та навчання.

Визнаючи вирішальну роль навчання і виховання в розвитку здібнос­тей до образотворчої діяльності, в дитячому садку проводяться система­тичні організовані занягтя з різних видів образотворчої діяльності з дітьми молодшого, середнього і старшого дошкільного віку. Використовуються різні форми організації образотворчої діяльності: заняття, самостійна зоб­ражувальна діяльність, гуртки, студії, індивідуальна робота та інше. Ціле­спрямований процес оволодіння образотворчими здібностями відбуваєть­ся під керівництвом педагога. Він створює умови для успішного перебігу образо гворчої діяльності, веде пошук найефективніших методів і прийомів

навчання дітей різних видів цієї діяльності. Останніми роками розгляда­ють питання про комплексний підхід в організації образотворчої діяль­ності, взаємозв’язок різних її видів, виразних засобів, використання не­традиційних форм організації, технік, матеріалів, про інтеграцію різних видів мистецької діяльності для оптимізації розвитку творчих здібностей дітей до образотворчої діяльності.

Періодизація розвитку образотворчих здібностей в иереддошкільному і дошкільному віці

У розвитку образотворчих здібностей розрізняють періоди:

дозображувальний та зображувальний.

Перший етап — дозображувальний період — починається з того моменту, коли до рук дитини вперше потрапляє будь-який зображувальний мате­ріал — папір, олівець, глина, кубики тощо. У цей період ще немає зобра­ження предмета і навіть немає прагнення та бажання щось зобразити. Це нанесені на папір каракулі. Дехто з учених (Мухіна В. та ін.) характеризу­ють дозображувальний період як стадію каракуль, впродовж якої прохо­дить оволодіння олівцем як предметом діяльності.

Перші дослідники дитячих малюнків не аналізували каракулів малень­ких дітей. У пізніших дослідженнях спостерігається вже класифікація ка­ракулів. Найвідомішою є класифікація В. Креча (1917), який виокремив два ступені «штрихової діяльності» дитини: перший характеризується тим, що напрям і форма штрихів залежать від випадкового положення руки, другий — появою ліній, пов’язаних уже з цілеспрямованими рухами руки. Проте, визначивши ступені, В. Креч не пояснив причини їх виникнення.

Дозображувальний період у розвитку зображувальних здібностей ви­окремлює А. Бакушинський.

Є. Фльоріна детально описує той період дитячого малювання, коли воно складається з руху, спостереження, дослідження, досвіду. У цей пе­ріод питання про результат, мету, зміст діяльності або зовсім відсутнє, або виявляється дуже слабко. Є. Фльоріна підкреслювала велику цінність цьо­го періоду, який триває до чотирьох років, і вважала за необхідне дати дітям можливість використати його повністю. У пізніших роботах Є. Фльоріна де в чому змінює свій погляд, пропонуючи навчати малювання в дитячо­му садку. Метод цього навчання полягає у спеціальному розвитку мотор­ної здібності дитини.

Н. Сакуліна зазначає, що дитина у своєму розвитку від хаотичних рухів поступово переходить до більш диференційованих намірених рухів. Рука стає слухнянішою, гнучкішою і рухливішою. Дитина засвоює економніші і правильніші способи дії олівцем. Така початкова організація рухів сти­хійно утримується приблизно до трьох років.

Вирішального значення наслідуванню дорослих у виникненні перших каракуль надає також Є. Ігнатьєв. Він пояснює появу початкових форм зображувальної діяльності копіюванням дитиною дорослих, які пишуть або малюють.

Як зазначає В. Мухіна, передумови до виникнення дозображувальної діяльності спостерігаються у дітей 9—10 місяців. У цьому віці бурхливо розвивається орієнтовно-дослідницька діяльність.

Розвиток зображувальної діяльності починається в дозображувальний період, коли дитина залишає на аркуші паперу свої перші каракулі: посту­пово каракулі заміщаються графічним образом.

Важливо відзначити, що саме малювання тісно пов’язане із психічни­ми досягненнями дитини: при постійній зовнішній формі каракуль змінюється їхнє значення для дитини. В. Мухіна виокремлює такі стадії розвитку значення каракуль:

I стадія — каракулі як результат вільного маніпулювання олівцем;

II стадія — каракулі як результат вільного маніпулювання олівцем, але при наступних візуальних асоціаціях з реальними предметами і називан­ня словом цих асоціацій (в цьому разі графічна побудова набуває значен­ня знаку);

ПІ стадія — каракулі як попередньо планований знак реального пред­мета, який не містить зображення (слід зазначити, що черговість II і III стадії умовна);

IV стадія — каракулі як специфічний для зображувальної діяльності знак — графічна побудова, яка відтворює загальні риси зображувального предмета.

Дозображувальний період відіграє суттєву роль. Дитина ознайомлюєть­ся із властивостями матеріалів, оволодіває різними рухами руки, необхід­ними для створення зображувальних форм. Цей період дуже важливий для розвитку подальших здібностей дитини. Вихователь повинен вести дити­ну від хаотичних рухів до обмеження їх, до зорового контролю, до різних форм руху, пізніше — до усвідомлення використання набутого досвіду в малюнку, ліпленні. Поступово у дитини з’являються вміння зображати предмети, передаючи їх виразний характер. Діти через асоціації вчаться знаходити схожість у найпростіших формах і лініях з будь-яким предме­том. Асоціації допомагають перейти до роботи за задумом. Велика роль у цьому процесі належить вихователю, який, ставлячи запитання, допома­гає дитині усвідомити зображення.

Другий етап. Із появою свідомого зображення предметів починається зображувальний період у розвитку здібностей. Діяльність набуває творчого характеру. Тут можна поставити завдання систематичного навчання дітей.

Перші зображення предметів у малюнку, ліпленні дуже прості, в них відсутні не лише деталі, а й деякі основні ознаки. Пояснюється це тим, що в маленької дитини немає аналітико-синтетичного мислення, мало роз­винута координація рухів рук, немає технічних навичок.

V старшому дошкільному віці дитина набуває здібності передавати ос­нови і ознаки предмета за умови правильно поставленої освітньо-вихов­ної роботи.

Зображувальний період характеризується розвитком:

• здібності зображати форми предметів, передавати пропорційні співвідношення між їхніми частинами та між предметами;

• уміння передавати рухи;

• уміння передавати просторові співвідношення (композиція);

• уміння передавати кольори та відтінки.

У ранньому віці діти здатні зображати предмети і явища без опертя на геометричні еталони (наприклад, коло, квадрат, прямокутник). У серед­

ньому дошкільному віці вони зображають з опертям на основі геомет­ричні еталони. А в старшому — зображають форми більш точно, набли­жено до життєвих, передаючи відхилення від геометричних еталонів (наприклад, циліндр — загострений, звужений, розширений, сплюще­ний тощо).

Перші дитячі роботи відзначаються диспропорцією частин. Пояс­нюється це тим, що увага і мислення дитини спрямовані лише на ту час­тину. яку вона зображає вданий момент, без зв’язку з іншими. Поступово під впливом навчання і загального розвитку в дитини з’являється здібність відносно правильно передавати пропорційні співвідношення між пред­метами і їхніми частинами. Іноді діти свідомо порушують пропорції, ба­жаючи передати своє власне ставлення до образу. Це вже перша спроба творчості.

Складнішим зображувальним завданням є передача руху. Спочатку дії предмета діти виражають не графічно, а грою, мовою, жестами. Лише по­ступово розвивається здатність бачити ці зміни, зображати їх, словесні й ігрові прийоми передачі руху замінити зображувальними.

Одне з найскладніших завдань для дітей у малюванні — це вміння пе­редавати зображувальними засобами просторові співвідношення. На перших стадіях розвитку зображувальних здібностей дитина не замислюється над розміщенням предметів. Певного розміщення всі предмети набувають тоді, коли їхній зв’язок наперед визначений змістом. На смужці «землі» діти об’єднують кілька предметів. Таке розміщення називається «фриз». З роз­витком змісту ускладнюється і фризове розміщення: зверху на аркуші па- перудитина4—5 років малює смужку неба, а внизу — землю, покриту тра­вою, піском (подвійний фриз). Дитина 5—6 років здатна усвідомити і на­вчитися передавати простір складнішими прийомами, що відповідають дійсності —зображають широкою смужкою землю і небо, які зливаються лінією горизонту. Предмети розміщуються внизу, посередині і вгорі арку­ша. Перспективних змін за просторових переміщень предметів діти пере­давати не можуть, оскільки це пов’язано з оволодінням складними зобра­жувальними вміннями. Якщо дитина усвідомить, що предмети зменшу­ються в міру віддалення, можна запропонувати їй розміщувати їх вище і нижче на широкому просторі аркуша.

Зображення предметів у малюнку пов’язане з умінням передавати колірні співвідношення. Розвиток здібності передавати колір починається з оволодіння самим кольором незалежно від його зв’язку із зафарбовуван­ням предмета.

Пізніше з розвитком відчуття кольору взагалі дитина вчиться викорис­товувати його для розфарбовування предметів, застосовуючи яскраві де­коративні поєднання.

Старші дошкільнята прагнуть до реального розфарбовування з вико­ристанням різних відтінків та передаванням через колір свого ставлення до зображуваного.

Отже, розвиток зображувальних здібностей має кілька етапів і тісно пов’язаний з проблемою дитячої творчості.