ДЕ 3. Психология педагогической деятельности

Раздел 3. Педагогическая психология.

ДЕ 1. Психология учения

1. Предмет педагогической психологии – процесс учения со своей структурой, характеристиками, закономерностями протекания, а также возрастными и индивидуальными особенностями учащихся и условиями, влияющими на эффективность развития личности в процессе обучения (Н.Ф.Талызина).

Раскрывая сформулированный в общем виде предмет педагогической психологии как изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, А.В.Петровский конкретизирует его целым рядом проблем: управление процессом обучения, формирование познавательных процессов, поиск надёжных критериев умственного развития, определение условий, при которых оно достигается, рассмотрение взаимоотношений между учащимися и педагогом. Понимание образовательного процесса сложного интегрированного социокультурного феномена приводит к необходимости принятия многоплановости предмета педагогической психологии, которая рассматривает образовательный процесс как специальным образом организованную среду формирования личности. Общим при формулировке предмета педагогической психологии является выделение а) учебной деятельности как специальным образом организованного процесса освоения социокультурного опыта; б) психических новообразований, интеллектуальных и личностных изменений, возникающих у ученика в этом процессе.

С учётом сказанного, предметом педагогической психологии является взаимодействие субъектов образовательного процесса. Психологические изменения этих субъектов, обусловленные структурой, спецификой, содержанием, закономерностями процесса передачи и освоения социокультурного опыта (Л.А.Григорович).

Определение предмета педагогической психологии зависит от психологической теории. Так, бихевиоризм ограничивает предмет изучения стимулами и реакциями. При деятельностном подходе предметом исследования является ориентировочная часть деятельности учащегося (см. Н.Ф.Талызина «Педагогическая психология»).

 

2. Учебная деятельность – это «деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий». Так определял учебную деятельность Д.Б.Эльконин. Учение имеет место тогда, когда действия человека управляются осознаваемой целью усвоить определённые знания, умения, формы поведения и деятельности. Учение – специфически человеческая деятельность, которая возможна лишь на той ступени развития психики, когда человек способен регулировать свои действия.

Учение представляет собой деятельность целенаправленного присвоения человеком общественно-исторического опыта и формирования на этой основе индивидуального опыта путём осуществления совокупности гностических (познавательных) действий. Гностические действия могут быть внешними и внутренними. К внешним относятся практические действия: двигательные (измерение, взвешивание), символические (изображение, обозначение, высказывание). Внутренние гностические действия – это умственные действия: синтезированные перцептивные, формирующие образ предмета; мнемические (припоминание, выделение смысловых связей, повторение и др.); мыслительные (анализ и синтез, отождествление и различение, абстрагирование и обобщение).

Учебная деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть мотивы приобретения знаний, мотивы собственного роста, совершенствования. Если такие мотивы сформированы у учащихся, то поддерживаются. Наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности (Д.Б.Эльконин).

Успешность учения зависит от того, насколько учащийся стал субъектом учебной деятельности, т.е. каково его отношение к предмету изучения, каковы способы и средства достижения поставленных целей, к себе, учителю, другим ученикам.

Учебная деятельность, как и любая другая, имеет следующую структуру: цель, предмет, средства и способы, продукт (результат).

Цель учебной деятельности (ожидаемый результат) заключается в развитии обучающегося, в овладении им обобщенных способов действия, что с неизбежностью должно привести к овладению им (учащимся) умением учиться. Поэтому цель учебной деятельности можно сформулировать как овладение способностью учиться.

В качестве предмета учебной деятельности, т.е. того, на что она направлена, выступает усвоение знаний, способов действий и т.д., в процессе чего изменяется сам учащийся. Поэтому, отмечает Д.Б.Эльконин, изменяющийся ученик и является предметом учебной деятельности.

Средства учебной деятельности – это материальные и идеальные «предметы», с помощью которых осуществляется учебная деятельность. Выделяют 3 группы средств, во-первых, мыслительные операции, лежащие в основе познавательной деятельности (С.Л.Рубинштейн, И.А.Зимняя); во-вторых, знаковые, языковые, в форме которых усваивается, рефлексируется и воспроизводится знание; в-третьих, это фоновые знания, ранее приобретённые ребёнком в различных видах деятельности (И.А.Зимняя).

Способы учебной деятельности – это те приёмы, которыми пользуется обучающийся в процессе интериоризации общественно-исторического опыта в индивидуальный. Это могут быть репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательские действия (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов). Способ учебной деятельности – это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания.

Продуктом учебной деятельности являются структурированные и актуализируемые знания, лежащие в основе умений решать задачи в разных областях науки и практики. Продуктом учебной деятельности также являются новообразования психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах.

 

3. Структурная организация учебной деятельности в теории Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова представлена следующими основными компонентами: 1) мотивация; 2) учебная задача; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, переходящая в самооценку.

Побудителем учебной деятельности является учебная мотивация, которая придаёт учению активный и направленный характер и определяет его содержательно-смысловые особенности. Учебные задачи представляют собой определённые учебные задания, сформулированные учителем и позволяющие ученику понять, какие действия следует совершать с материалом. До выполнения действия действий ученик должен осознать цель, ради которой будут производиться эти действия, и условия, в которых они будут совершаться. Т.о., учебная задача определяется соотношением цели и условий учебной деятельности. В учебной задаче даётся лишь часть информации о каком-либо объекте, предмете, а другая остаётся неизвестной. Её следует найти на основе решения. В структуру учебной задачи входят предмет задачи («данное») и требование задачи («искомое»). Предметное содержание нужно рассматривать как условие, а требуемое как вопрос, на который необходимо найти ответ.

Решение учебных задач осуществляется с помощью совокупности учебных действий, являющихся единицами учебной деятельности. По своему характеру учебные действия подразделяются на действия целеполагания, моделирующие, исполнительские, преобразующие, контролирующие и оценивающие. Названные действия соотносятся с этапами осуществления учебной деятельности. Целеполагагние связано с осознанием цели решения учебной задачи. С этого действия начинается учебная деятельность. Моделирующие действия связаны с построения плана поиска решения задачи. Исполнительские действия – вербальные и невербальные, формализованные и неформализованные предметные действия, с помощью которых реализуются целеполагание и планирование. Преобразующие действия направлены как на изменение условий учебной задачи, так и на корректировку плана её решения.

Особое место в структуре учебной деятельности отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Контроль «заключается в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Он помогает ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с особенностями условий задачи и получаемого результата. Контроль обеспечивает полноту операционного состава действий и правильность их выполнения» (В.В.Давыдов).

Действие оценки позволяет определить, усвоен или нет общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, т.е. действий контроля и оценки учителя в действия контроля и оценки ученика.

 

4. Усвоение -это сложная интеллектуальная деятельность, включающая все познавательные процессы (сенсорные, перцептивные, мнемологические) и обеспечивающая получение информации, её трансформацию, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение, возможность применения в новых условиях. В этом смысле усвоение является предметным содержанием учебной деятельности. Усвоение является показателем эффективности учебной деятельности, её прочности, качественности. Усвоение - процесс фазный. В его структуре выделяют следующие этапы: формирование положительного отношения учащегося к учебному материалу; процесс ознакомления с материалом; активная смысловая переработка его; включение нового материала в имеющуюся систему знаний, запоминание и сохранение усваиваемого материала; применение полученных знаний, умений. В разные возрастные периоды характер усвоения не остается неизменным: в младшем школьном возрасте наблюдается его зависимость от учебного материала, стремление сохранить в начальном виде, неумение комбинировать его. В старших классах возникают умения обобщать способы и стратегии действия, усваивается последовательность действий. Критерием процесса усвоения является характер выполняемых действий, их опосредованность, автоматизированность.

 

 

5. Действие – это единица анализа деятельности. В отечественной психологии представления о действии как специфической единице человеческой деятельности введены С.Л.Рубинштейном и А.Н.Леонтьевым. Так же как и деятельность, в понимании А.Н.Леонтьева, действие обладает наиболее важными характеристиками его структуры: действие всегда направлено на какой-либо предмет, отвечает цели; в результате выполнения действия получается какой-то продукт, результат. Цель действия неразрывно связана с мотивом. Именно мотив побуждает ставить и достигать различные цели.

Функциональный анализ действия следует производить с позиций той системы операций, с помощью которых действие выполняется. Входящие в состав действия элементы выполняют три основные функции: ориентировочную, исполнительную, контрольно-корректоровочную. Ориентировочная - центральная часть действия – включает в себя анализ условий выполнения действия, «обследование» ситуации (П.Я.Гальперин), планирование и т.д. Исполнительная часть - это собственно реализация ориентировочной части. Контрольная часть направлена на проверку правильности результатов и ориентировочной и исполнительной частей действия. В случае обнаружения ошибки необходима коррекция, исправление.

 

6. Ориентировочная основа действия (ООД) – это система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. ООД - необходимый компонент любого действия. Термин введён П.Я.Гальпериным (теория поэтапного формирования умственных действий). ООД следует отличать от схемы ООД, которая представляет совокупность ориентиров и указаний, задаваемую субъекту. Содержание ООД во многом предопределяет качество действия. С точки зрения полноты (достаточности) ООД может полной, неполной, избыточной. По общности ООД может быть представлена в частном виде и поэтому пригодна для единичного случая, но может быть заявлена и в общем виде, отражающем сущность целого класса частных случаев, и, значит, пригодна для ориентировки в каждом из них. По способу получения ООД может быть дана обучаемому в готовом виде или составлена им самостоятельно. На основании сочетания представленных критериев выделяют три типа ООД и соответственно три типа учения. При первом типе субъект имеет дело с принципиально неполной системой условий и вынужден дополнять её с помощью метода проб и ошибок. В этом случае окончательная структура действия устанавливается медленно, осмысляется далеко не всегда и полностью; сформированное действие крайне чувствительно к сбивающим факторам.

При втором типе субъект ориентируется на полную систему ориентиров и учитывает всю систему условий правильного выполнения действия, что гарантирует безошибочность выполнения действия. Третий тип характеризуется полной ориентацией уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала. ООД такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала, формирование познавательной мотивации.

 

 

7. Свойства действия - это суммарная характеристика действия, определяющая степень усвоения действия. П.Я.Гальперин выделял первичные и вторичные свойства действия. К числу первичных свойств («параметров») действия Гальперин относил следующие: форма («уровень»), обобщённость, развёрнутость, освоенность, самостоятельность. В качестве вторичных П.Я.Гальпериным выделены разумность и сознательность.

Форма считается главной характеристикой действия. Название этапов, которые проходит усвоение любых действий, совпадают с названием форм действия. Различают три основные формы действия: материальную, внешнеречевую и умственную. Исходной является материальная или материализованная. Предмет действия представлен в реальных вещах или наглядно-чувственных моделях, которые их заменяют. Примером может служить действие счёта ребёнком палочек, собственных пальцев или изображений каких-либо предметов на картинке.

Внешнеречевая форма предполагает, что предмет действия представлен в виде устной или письменной речи; преобразования этого предмета производятся либо как рассуждение вслух, либо как прописывание его хода. Такое действие приобретает черты теоретического, идеального в силу обобщающей функции речи.

Умственная форма действия – это оперирование представлениями, образами воображения или понятиями, производимое во внутреннем плане, «про себя».

Примером действия в перцептивной форме может служить счёт глазами предметов, которые находятся в поле восприятия.

Обобщённость действия П.Я.Гальперин определил как меру дифференцировки, различения субъектом существенных признаков предмета от несущественных. Н.Ф.Талызина, разрабатывая теорию поэтапного формирования умственных действий, иначе сформулировала сущность этого понятия: вместо критерия содержания понятия субъекта действия о его предмете (выделенность в сознании существенных признаков этого предмета и отличение их от несущественных) используется критерий объёма понятия. Таким образом, обобщённость действия определяется как отношение количества субъёктивно возможных предметов действия к количеству объективно возможных, при которых достижим желаемый продукт.

Развернутость (сокращённость) характеризует отношение количества операций, выполняемых на некотором этапе формирования, к первоначальному количеству этих операций, принимаемому за максимальное. Ребёнок вначале действует развёрнуто, осознавая и выполняя каждую операцию. А на последних этапах усвоения нередко выполняет лишь начальную и конечную операции: воспринимая два сомножителя (3*4), сразу называет ответ (12).

Освоенность действия – сложная по своему составу характеристика, включающая в себя признаки субъективной лёгкости его процесса, быстроту выполнения и «автоматизированность», т.е. совершение действия без актуального осознания производимых операций.

Вторичные свойства действия являются следствием сформированности первичных свойств. Разумность определяется как выполнение действия с ориентировкой на существенные признаки объектов; разумность показывает, насколько действие адекватно условиям, в которых оно выполняется.

Осознанность – это способность субъекта дать обоснование используемого им способа действия, выполняемого разумно. Это умение обосновать, аргументировать правильность выполнения действия.

 

8. Виды учебных действий – действия, входящие в деятельность учения, делятся на две большие группы: общие (не специфические); специфические. Общие виды познавательной деятельности (общие приёмы) используются при работе с разными знаниями. К их числу относятся, например, умение планировать свою деятельность, умение сосредотачиваться, умение контролировать выполнение деятельности. К общим видам учебных действий относятся все приёмы логического мышления (логические действия). К ним относятся следующие: сравнение, подведение под понятие, классификация, выведение следствий, приёмы доказательства и т.д.

Специфические действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах определённой области знаний. Примером специфических действий могут служить следующие: например, фонетический анализ слова, действия сложения и вычитания и т.д.

 

9. Учебная мотивация -частный вид мотивации, включённый в деятельность учения. Мотивация определяется как совокупность различных побудителей (потребностей, мотивов, чувств, интересов, отношений, смыслов, норм и т.д.), стимулирующих, побуждающих к совершению какого-либо действия, включённого в определяемую этой мотивацией деятельность. Мотивация выступает сложным механизмом соотнесения человеком внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А.Джидарьян). Эти суждения напрямую относятся и к учебной мотивации. Учебная мотивация системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью.

В системе учебной мотивации особое место занимают мотивы учения. Мотив учения, по определению А.К.Марковой, - это направленность обучающегося на различные стороны учебной деятельности: если на сам учебный предмет, то это познавательный мотив, если на отношение с людьми – то социальный мотив. Среди познавательных мотивов выделяют широкие познавательные мотивы, направленные на овладение новыми знаниями; учебно-познавательные мотивы, направленные на способы добывания знаний и мотивы самообразования, направленные на совершенствование способов учения. Социальные мотивы включают в себя широкие социальные мотивы, определяемые как желание быть полезным как социальное долженствование; узкие социальные, или позиционные мотивы, показывающие желание занять определённую социальную позицию. К позиционным можно также отнести мотив благополучия, или избегания наказаний, определяющий стремление индивида избежать наказания. Позиционный мотив проявляется и в желании доминировать в группе (мотив престижности, или самоутверждения). Ещё один мотив среди социальных – это мотив социального сотрудничества, отражающий направленность не только на взаимодействие и общение, но и на осознание способов своего сотрудничества.

Важным структурным компонентом учебной мотивации является смысл учения. Одна и та же деятельность для разных людей может иметь различный смысл, что в целом и определяет их мотивацию к этой деятельности. Одно и то же поведение может побуждаться разными мотивами. Например, быстро решить задачу, потому что интересно ли с целью самоутверждения в группе сверстников. Цель одна – мотивы разные. По А.Н.Леонтьеву, отношение мотива к цели и составляет смысл учения для ученика. Смысл учения – это внутренне пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» учения к себе, к своему опыту. Понимание смысла учения не происходит само по себе, его нужно воспитывать, формировать. Смысл учения – сложное личностное образование, которое включает осознание значимости учения, которое опирается на общественно выработанные нравственнее ценности; понимание значимости учения для себя, которое преломляется через самооценку, уровень притязания. В ходе формирования учебной деятельности происходит и формирование смысла учения.

Интерес (эмоциональное переживание познавательной потребности) – один из компонентов учебной мотивации. Интересы могут быть широкими, планирующими, результативными, процессуально-содержательными, учебно-познавательными, преобразующими. Важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание смысла деятельности.

Учебная мотивация определяется целым рядом факторов: образовательной системой учреждения, организацией образовательного процесса, субъективными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности и др.), субъектными особенностями педагога, спецификой учебного предмета.

 

 

ДЕ 2. Психология воспитания

 

1. Воспитание – целенаправленное воздействие (в обучении, параллельно с ним или вне его) на человека с целью сформировать у него определённые социально значимые ценностные ориентации, системы оценок, принципы поведения, выраженное отношение к себе, другим, обществу, миру. Воспитание, несомненно, следует рассматривать как целостное воздействие, однако в практике дифференцируется трудовое, эстетическое, физическое и др. воспитание. Взаимосвязь обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырёх типов: 1) воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется; именно этот тип воспитания изучается в педагогической психологии; 2) воспитание осуществляется в образовательном процессе вне обучения, параллельно ему (например, кружки, секции, и т.д.); 3) воспитание осуществляется вне обучения (семья, трудовые коллективы), но в соответствии с ним; 4 ) воспитание осуществляется в других учреждениях (клубы, молодёжные организации, компании), коллективах, иногда не разделяющих общественно значимые ценности (например, девиантные группировки).

 

2. Субъект образовательного процесса - индивид или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности. Субъектность рассматривают как продукт исторического развития и связывают активность субъекта с особенностями деятельности людей (К.А.Абульханова-Славская).

С.Л.Рубинштейн выделяет ряд характеристик субъекта: соположенность категории субъекта с категорией объекта, т.е., открывая бытие, человек «осуществляет своё самосознание»; субъектность непременно проявляется в деятельности как сознательно действующее лицо; субъект определяется через своё отношение к другому; субъект деятельности сам формируется и создается в этой деятельности. Многие исследователи рассматривают активность как одну из ведущих характеристик субъекта деятельности. Таким образом, субъект действия, деятельности, взаимодействия, соотносимый с объектом, представляет собой активное, воссоздающее и преобразующее начало. Это всегда деятель (см. И.А.Зимняя «Педагогическая психология»).

Названные характеристики субъекта деятельности могут быть отнесены к субъектам педагогической и учебной деятельности. Ученик и учитель вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса. Субъекты образовательного процесса характеризуются как общими, так и специфичными свойствами.

 

3. Педагогические способности - это свойства индивида, ансамбль которых обусловливает успешность выполнения определённой (педагогической) деятельности. Имеются в виду свойства, которые онтогенетически развиваются в самой деятельности и, следовательно, в зависимости от внешних условий (А.Н.Леонтьев).

В состав педагогических способностей, по мнению В.А.Крутецкого, в обобщённом виде входят следующие:

1. Дидактические – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей;

2. Академические - способности к соответствующей области наук (литературе, математике, языкам и т.д.);

3. Перцептивные - способности, связанные с психологической наблюдательностью педагога, умением понимать внутренние состояния учащихся, воспитанников;

4. Авторитарные - способности оказывать непосредственное эмоционально-волевое влияние на учеников и умение на этой основе добиваться у них авторитета;

5. Способность к распределению внимания – способность распределять профессиональное внимание в трёх основных направлениях деятельности (между содержанием и формой изложения материала, между всеми учащимися, между собственным поведением и внутренним состоянием);

6. Речевые - способности ясно, чётко, грамотно излагать свои мысли и чувства;

7. Коммуникативные – способности к общению, умение найти подход к учащимся с учётом их возрастных особенностей, установить с ними целесообразные отношения;

8. Организаторские – способности организовывать ученический коллектив и свою собственную работу;

9. Прогностические - способности предвидеть последствия своих действий, умение проектировать и прогнозировать развитие определённых качеств воспитанников в ходе взаимодействия с ним.

 

 

ДЕ 3. Психология педагогической деятельности

 

1. Педагогическая деятельность -это воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования. Как любая другая деятельность, педагогическая деятельность определяется предметным содержанием, в которое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт.

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются научные знания, тексты учебников, технические, компьютерные, графические средства.

Способы передачи социального опыта в педагогической деятельности – объяснение, показ, совместная работа, практическая деятельность. Продукт педагогической деятельности – формируемый у ученика индивидуальный опыт; цель – развитие обучающегося: личностное, интеллектуальное совершенствование; становление его как субъекта учебной деятельности.

 

2. Стиль педагогического общения - это характерное для данного педагога коммуникативное поведение, складывающееся в процессе педагогической деятельности на основе его индивидуально-психологических особенностей. Стихийно сформированные стили педагогического общения могут привести к одностороннему профессиональному развитию. Виду многоаспектности педагогической деятельности, учитель может испытывать трудности в реализации отдельных её компонентов, что обусловливает относительную эффективность реализуемого индивидуального стиля педагогического общения. Главной задачей совершенствования индивидуального стиля педагогического общения является рефлексия педагогом своего стиля и учёт внутренних условий его реализации. Существуют различные классификации стилей педагогического общения. А.К.Маркова «наполнила» педагогическим содержанием, предложенные К.Левиным авторитарный, демократический и либерально- попустительский стили деятельности (см. И.А.Зимняя «Педагогическая психология»).

О.В.Дашкевич и Тихоляз выделяют следующие стили педагогического общения: сотрудничающий стиль педагогического общения (ССПО); организационно – активный педагогического общения (ОСПО); экспрессивный стиль педагогического общения (ЭСПО); пассивный стиль педагогического общения (ПСПО).

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности (общения) предложено А.К.Марковой и А.Я.Никоновой. Они выделили следующие стили педагогической деятельности: эмоционально-импровизационный стиль, эмоционально-методичный стиль, рассуждающе-импровизационный стиль, рассуждающе-методичный стиль (см. И.А.Зимняя «Педагогическая психология»).

3. Барьеры в педагогическом общении – этосубъективнопереживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнёра общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнёра, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения (А.К.Маркова).

Затруднения выполняют в педагогическом общении несколько функций: позитивную, которая имеет индикаторное значение (привлечение внимания учителя) и стимулирующее, мобилизующее (активация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений); негативную, имеющую сдерживающее значение (при отсутствии условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворённости собой, например, заниженной самооценки) и деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из профессии).

Выделяют области затруднения: этно-социокультурная (связана с особенностями этнического сознания; ценностями, стереотипами), статусно-позиционная (связана с семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения), возрастная (ролевые отношения ученик – учитель), область индивидуально-психологических затруднений (общительность, эмоциональная устойчивость, локус контроля, акцентуация характера и т.д.), педагогическая деятельность как область затруднений (предметное содержание деятельности, профессионально-педагогические умения, процесс общения и т.д.), межличностные отношения (совпадение ценностных ориентаций или их расхождение, индивидуальный стиль деятельности и т.д.).

Преодоление этих затруднений требует от участников взаимодействия рефлексии и коррекции вызвавших их причин в процессе самостоятельной работы или в специальных тренингах (см. И.А.Зимняя «Педагогическая психология»).

 

Литература

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика – Пресс, 1996.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. – Ростов н/Д.: Изд-во Феникс, 1997.

3. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М.: Изд-во МГУ, 1986.

4. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. – М.: Академия, 1998.

5. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. – М.: Академия, 2000.

6. Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки А. Красило и А. Новгородцевой. – М.: Международная педагогическая академия, 1995.

7. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. – М.: Академия, 1999.