Гетерогенные (неоднородные) классы

Некоторые учащиеся плохо учатся даже тогда, когда обучение ведется на должном уровне и им предоставляется возможность самостоятельно думать. Если мы объединим этих учащихся в группы, и будем обучать отдельно, они сразу почувствуют себя людьми второго сорта. Поэтому учащиеся должны учиться в гетерогенных (неоднородных) классах, то есть классах, сформированных только по возрастному признаку. В старших, подчас и в средних классах в той или иной мере присутствует деление по способностям, так как более способные учащиеся выбирают и более трудные курсы. Однако это другое дело: здесь выбор принадлежит самим учащимся, а не навязывается им школой. В этом случае у слабых учеников не возникает ощущения безнадежности, которое они испытывают, когда их объединяют в один класс помимо их воли. Во многих школах делаются попытки сократить число неудачников и облегчить участь учителей за счет того, что классы набираются по успеваемости детей. Таким образом, из учеников примерно равных способностей формируются так называемые классы-потоки, задача которых нейтрализовать неуспеваемость путем установления более низких требований по отношению к слабым ученикам. Так что все могут так или иначе перейти в следующий класс. Однако, к сожалению, школа относится к таким учащимся как к неудачникам, соответственно и сами они считают себя таковыми. Многие учителя не в состоянии скрыть своей неприязни к вялым или неуравновешенным детям, которые составляют эти классы. Пребывание этих учеников в школе связано для них с явно негативным опытом, поэтому многие из них уходят в другие школы. Подобная селекция не только не приносит тех результатов, на которые она рассчитана, но имеет прямо противоположный эффект — количество неуспевающих увеличивается.

Деление на гомогенные — однородные — группы по способностям не оправдывает себя не только потому, что здесь страдают учащиеся, оно оказывает пагубное, разрушительное воздействие и на учителей. Когда дети объединены в классы по способностям, учителя нередко с раздражением относятся к попыткам отстающих учащихся добиться большего. С точки зрения такого учителя, слабому ученику, который предположительно не обладает нужной мотивацией к учебе, незачем менять свой «способ существования». Это печальное обстоятельство было выявлено в результате исследования этого «самореализующегося пророчества», которое проводилось в течение семи лет в начальной школе, расположенной в южном пригороде Сан-Франциско, где население состоит в основном из низших слоев общества.

Исследователи Р. Розенталь и Л. Джекобсон наугад отобрали по 5 учеников из каждого класса. После того как учащимся были предложены специальные тесты, призванные определить вероятность академического успеха в будущем, проверяющие как бы между прочим сообщали учителям, что отобранные для тестирования дети способны сделать резкий рывок вперед. На самом деле потенциал этих учащихся был ничуть не выше, чем у всех остальных. Результат оказался совершенно неожиданным. Успеваемость этих учащихся действительно резко возросла как в сравнении с другими детьми, так и безотносительно чужих успехов. Исходя из наличия прочих равных условий, вывод напрашивается сам собой: каким-то образом ни на чем не основанное пророчество сбылось благодаря новому отношению учителей к детям. Учителей воодушевило известие о том, что в привычно сером классе есть несколько способных детей. В результате наряду с запрограммированным успехом якобы перспективных детей произошел заметный сдвиг в учебе и у всех остальных учащихся этого же класса. В приведенном примере решающую роль сыграла вера учителей в возможности своих питомцев.

Аналогичные исследования доказывают и другое: отношение учителей к детям может иметь прямо противоположный эффект, то есть, если учитель ждет от ученика низких результатов, его ожидания оправдываются. Подобная ситуация является наиболее распространенной там, где учеников искусственно группируют по способностям. В выбранной для эксперимента школе каждый класс подразделялся на три группы: слабых, средних и сильных учащихся. Проведенное исследование — обвинительный акт против того, как система деления на потоки воздействует на учителей, а их отношение в свою очередь не позволяет учащимся вырваться вперед и переместиться на другую «беговую дорожку». Замкнутый и разрушительный характер такой системы явствует из приведенной ниже цитаты, взятой из исследования:

«Мы попросили учителей охарактеризовать поведение своих учеников в классе. Детям, которым прогнозировался интеллектуальный рост, были даны следующие характеристики: имеют больше шансов на успех в будущем, более жизнерадостные и любознательные, более своеобразны по сравнению с другими детьми. Прослеживалась явная тенденция оценивать этих детей как более привлекательных, жизнеспособных, приятных в общении, а также как менее нуждающихся в социальной поддержке. Иными словами, дети с заведомо прогнозируемым интеллектуальным ростом обладали, по мнению учителей, более живым и независимым умом. Подобные выводы в первую очередь относились к первоклассникам.

Любопытным оказался контраст, когда к учителям обратились с просьбой дать оценку неперспективным детям. В течение года многие из этих детей также повысили свой коэффициент интеллекта. Чем выше оказывался этот показатель, тем менее лестными становились характеристики. Отсюда явствует, что, если перспективные дети оправдывают ожидания, они выигрывают и во многом другом. Такой ребенок вырастает в глазах учителей как личность. Совсем иначе обстоит дело с теми, чей интеллектуальный уровень повышается вопреки предсказаниям. Это воспринимается как нежелательное проявление с их стороны, нарушающее все представления о нормах интеллектуального развития. Более подробный опрос выявил то обстоятельство, что самые неблагоприятные характеристики давались детям, которые, посещая классы для малоспособных, добились там наилучших результатов.

Чем более возрастал коэффициент интеллекта детей, попавших в группу с предполагаемым замедленным развитием, тем отрицательнее становились отклики учителей. Здесь наблюдалась прямо пропорциональная зависимость. Даже когда дети из слабого потока оказывались в экспериментальной группе, в которую входили ученики с более быстрым развитием интеллекта, характеристики были менее благожелательными по сравнению с теми, что давались их сверстникам из среднего или сильного потоков. Ребенку из слабого потока приходится туго — даже если будет расти его интеллектуальный показатель, вряд ли учителя оценят это обстоятельство как переломный фактор в перспективе на успех».

Авторы не дают ответа на животрепещущий вопрос: как же избежать предвзятого отношения со стороны учителей? С моей точки зрения, гетерогенные, не разделенные на потоки классы, свободные дискуссии на классных собраниях и отмена стандартных оценок—в большой степени могли бы способствовать преодолению предвзятости со стороны учителей и созданию стимулов для хорошей учебы детей. Если применение этих предложений на практике окажется успешным, учителя непременно изменят свое отношение к детям.

При создании гетерогенных классов главное, чтобы учителя не передавали друг другу информацию об успеваемости и способностях детей. У всех детей должны быть равные шансы испытать себя заново с каждым новым учителем. Гомогенные (однородные) классы лишают их этого шанса. Кроме того, заранее полученная информация о прошлых результатах ребенка мешает учителю относиться к нему объективно и непредвзято даже в гетерогенных классах.

Образование на основе фактологии и формальной тренировки памяти приводит к тому, что возрастает число детей, которым чрезвычайно трудно учиться и контролировать свое поведение. Получил широкое распространение термин «неуравновешенные в обучении». Он относится к детям, настолько неуправляемым, что их обучение в любом потоке обычного класса просто невозможно. Когда позволяют финансовые возможности, а иногда и по распоряжению властей таких детей помещают в специальные малочисленные классы, где им всячески стараются оказать помощь в учебе, с тем чтобы они впоследствии могли вернуться в обычные классы. Однако, как правило, этого не только не происходит, а наоборот, все больше таких неуравновешенных детей появляется в самых обычных классах, так что и стремиться-то обратно незачем.

Я работал консультантом в системе школ, где существуют такие специальные классы, и был разочарован. Крайне редко школам, где учителя из всех сил стараются вернуть ребенка в нормальный класс, удается добиться успеха. Но обычно эти классы становятся чем-то вроде свалки для безнадежных неудачников. Один только шаг — и они в еще более страшной яме исправительных школ и психиатрических лечебниц. Специальные классы, где неудача порождает неудачу, а неудачники находятся в изоляции от благополучных детей, могущих оказать им товарищескую помощь, — неверно выбранный, тупиковый путь.

И все же, несмотря на очевидные недостатки спецклассов, нелегко бывает возразить учителю, в чьем классе находятся дети, настолько свыкшиеся с мыслью о неудаче, что практически не в состоянии контролировать свои импульсы. Для учителя они создают непредсказуемые, а подчас и неразрешимые проблемы. Учитель может добросовестно использовать метод убеждения, но, даже если он и добьется от ребенка каких-то обещаний, тот их все равно не выполнит, тем самым лишь усугубив ощущение собственной беспомощности педагога. До тех пор пока мы не научимся управлять поведением учащихся, дети с серьезными отклонениями в поведении так и останутся необучаемыми, а те одноклассники, на кого их поведение оказывает влияние, будут учиться значительно ниже своих возможностей. На мой взгляд, эти проблемы поведенческого характера не поддаются решению на основе методов психиатрии: необходимо видоизменить и поднять на более высокий уровень всю практику образования. Одним из путей реформы должен быть отказ от деления на потоки и отмена спецклассов.

Для нормализации положения в школах, где я работал, мы предоставили трудным детям все права наравне с другими учащимися. Мы начали проводить классные собрания, консультировали учителей, как общаться с детьми и направлять их поведение в соответствии с принципами терапии реальностью. Мы отменили все формы телесных наказаний и настойчиво рекомендовали учителям отказаться от сарказма и насмешек, наносящих не меньший моральный урон, чем реальное наказание. Лишь не боясь наказания, дети готовы вступить с нами в диалог, и только при этом условии педагогическое руководство ими становится возможным. Когда же они «выбивались из колеи», им предоставлялась возможность «устраниться», покинуть школу даже на несколько часов, чтобы они могли остыть. Однако они знали, что дверь останется открытой, можно вернуться, дать оценку своему поведению и принять на себя новое обязательство.

Разумеется, мы понимаем, что одних психологических методов недостаточно. До тех пор пока дети не добьются успехов в учебе, им не избавиться от серьезных проблем. В городских школах, как и в большинстве других школ, в наибольшей степени бросается в глаза неумение трудных детей читать. Хорошо читают лишь немногие из них, большинство же не в состоянии справиться даже с элементарными текстами. Если с самого начала у детей ничего не будет получаться с чтением, наши психологические методы не дадут ожидаемого эффекта. Мы пришли к выводу, что многие дети, включая почти всех трудных, не могут по-настоящему научиться читать, поскольку в своих гетерогенных классах они значительно отстают от предусмотренного программой уровня.

По убеждению учителей, если детей с плохо развитыми навыками чтения поместить в один класс, при том что среди них не будет трудных, неуправляемых детей, их можно будет научить читать. Корректирующий курс чтения — метод, обычно применяемый к не поддающимся обучению в нормальных классах, — часто не дает положительных результатов: ребенок, который приходит из нормального класса для корректировки чтения, все равно считает себя неудачником, даже после того как он старательно прочтет то, что ему предлагают на дополнительных занятиях. В своем классе он продолжает испытывать дискомфорт. Дети не могут перенести свои успехи на корректирующих занятиях туда, где их вновь ожидает удел неудачников.

Если бы нам удалось найти способ научить детей чтению, то все остальные предметы были бы не помехой в гетерогенном классе. Проблема чтения была ключевой, и начинать надо было именно с нее. Тогда наши принципы противостояния неудаче — метод доверительных бесед учителя с учеником и улучшение дисциплины (без применения наказаний) — смогли бы помочь неуравновешенным детям, и спецклассы бы им больше не понадобились.

Мы решили распределить детей в гетерогенные классы, создав, однако, гомогенные группы для обучения чтению. В результате этого эксперимента я пришел к выводу: дополнительные гомогенные группы нужны лишь в тех особых случаях, когда в классе слишком много трудных детей наряду с теми, кто плохо читает. Там, где большинство детей читают хорошо, составляющих исключение следует учить методом выравнивания при условии, что это делает основной учитель.

Во многих школах крупных городов гомогенные группы для чтения в сочетании с гетерогенным обучением по другим предметам необходимы и целесообразны. Однако следует подчеркнуть, что, хотя этот план и оказался эффективным, мы все же должны стремиться к отмене любых специальных групп и работать только в разнородных классах.

В гетерогенном классе есть как хорошо успевающие учащиеся, так и потенциальные неудачники, есть ученики способные и не очень способные, трудолюбивые и бездельники и обязательно несколько человек, которые школу терпеть не могут. На первых порах работать в таких классах трудно, но зато в них отсутствует возможность ранней сегрегации детей, происходит процесс общения между потенциальными счастливчиками и неудачниками. Такие классы позволяют искоренить бытующее как среди учителей, так и среди учащихся мнение, что якобы некоторые классы все равно безнадежны, а потому пусть служат своего рода мусорной корзиной. В гетерогенных классах большинство учеников ведут себя дисциплинированно, подавая хороший пример неуравновешенным детям. В то время как в спецклассах, где собраны одни лишь трудные дети, неизбежно воцаряется хаос, совладать с которым можно при помощи одного из двух методов, причем их нельзя признать удовлетворительными: либо добиваться суровой дисциплины, которая обеспечит порядок на уроке, но вместе с тем снизит продуктивность обучения, либо допустить свободную атмосферу, в которой кто-то, может быть, и сумеет чему-то научиться, но мало кто из учителей способен ее вынести.

Я убежден, и большинство учителей со мной согласятся, что в начальной школе навыки обучения гораздо важнее знаний как таковых. Безусловно, умение хорошо читать влечет за собой знания, но в первую очередь важны все-таки сами навыки, особенно коммуникационные, такие, как чтение, письмо, устная речь. Я считаю, что основные цели начальной школы должны быть направлены на развитие именно этих навыков. Чтение играет определяющую роль для достижения академического успеха в будущем, но для общего жизненного успеха, видимо, не менее важны речь и письмо. Арифметика тоже имеет большое значение в жизни в отличие от высшей математики, важность которой сильно преувеличена в большинстве средних, а сейчас и начальных школ, хотя она может понадобиться только в колледжах или на инженерно-технической работе. Дети, не усвоившие основных навыков обучения — чтение, речь, письмо, арифметика, — терпят неудачи в школе и теряют шанс преуспеть в жизни.

Поначалу преподавание в гетерогенном классе идет трудно, но у детей есть стимул к учебе, в таких классах меньше неудачников, а более способные ученики могут помогать своим товарищам, что идет на пользу и тем и другим.

Как я уже говорил, гетерогенный класс распадается на гомогенные группы только на время уроков чтения. Этот подход я считаю наиболее оправданным. Ребенка можно перевести в другой гетерогенный класс, исходя из целого ряда причин (например, ему лучше учиться у учителя-мужчины), но никогда поводом для перевода не должно служить отставание в учебе, за исключением тех случаев, когда отставание слишком велико, а сам ребенок считает себя полным неудачником. Тогда ему лучше посещать класс, где есть такие же отстающие, как и он сам. Если ребенок понимает, что он учится хуже других по многим предметам, ему надо объяснить, что не все усваивают один и тот же материал одинаково быстро. Большинство детей соглашаются с этим простым объяснением. Учитель может подкрепить свой довод тем, что будет больше обращать внимания на успехи ученика, а не на его неудачи, как это часто бывает. Однако практика оценок делает этот аргумент несостоятельным. Ведь мы не можем убедить ребенка в том, что все у него идет нормально, выставляя ему при этом плохие оценки. Далее описана принципиально новая система контроля и оценки знаний учащихся, которая поощряет любой успех и сводит к минимуму неудачи в учебе.