Дифференциация и индивидуализация обучения.

Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой вопрос: как все это осуществить организационно? В современной школе, где один учитель одновременно занимается с большой группой учащихся, это и является узловой проблемой индивидуализации обучения. В аристократической системе домашнего обучения (классический пример — воспитание Эмиля у Ж. Ж. Руссо), где обучение было индивидуальным, эта проблема могла возникнуть только в том смысле, способен ли учитель понимать индивидуальные особенности своего ученика.

Для современного школьного обучения типично противоречие между массовостью школы и потребностями отдельных индивидов. Распространено мнение, что уменьшение количества учащихся в классе улучшает возможности индивидуального подхода к каждому ученику. Видимо, это и является одной из причин того, что в школьной реформе и предусмотрено уменьшение числа учащихся в классе. Однако и относительно малое количество учащихся само по себе автоматически не обеспечивает учета индивидуальных особенностей учащихся. В повседневной школьной практике довольно часто встречаются случаи, когда в классе с относительно малым числом учащихся возможности индивидуализации обучения не используются. Вместе с тем имеются учителя, которые и в условиях больших классов сумели весьма успешно осуществлять индивидуализацию учебной работы, в особенности когда они находят поддержку в виде организационных и материальных средств. Разумеется, и у этих учителей открываются более благоприятные условия, если учащихся в классе становится меньше.

В данном разделе работы мы попытаемся дать краткий обзор организационных возможностей индивидуализации учебной работы. Для этого как у нас, так и за рубежом на практике использовались многие варианты индивидуализации. Все они могут быть подведены под три основных:

1) дифференциация обучения, т. е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планам и (или) программам. Так создаются относительно гомогенные группы (классы, школы);

2) внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация учебной работы;

3) прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе: или убыстрение (акселерация), или замедленно (ретардация).

В дополнение к этим основным вариантам встречаются и различные их комбинации.

В монографии на основе анализа усвоения различных учебных предметов, изучаемых в школе и вузе, раскрывается специфика создания наглядных образов, оперирования ими. Возрастные и индивидуальные особенности этой деятельности исследуются на основе анализа видов наглядности (их содержания, форм предъявления), используемых в рамках изучения того или иного учебного предмета (алгебра, физика, черчение, геометрия), циклов родственных дисциплин (начертательная геометрия, теоретическая механика), а также на внеучебном материале (матрицы Ра-вена, Амтхауэра и др.).

Важное значение имеет раскрытие индивидуальных различий образного мышления учащихся и механизмов, их реализующих. Большое внимание в монографии уделено в связи с этим анализу способов создания образов (оперирования ими), выявлению их устойчивости, своеобразию их использования в процессе решения задач на наглядном материале. Интерес представляют разработанные диагностические методики, позволяющие фиксировать общие и специфические компоненты в структуре образного мышления учащихся, уровни их развития на основе предложенных показателей, особенности проявления образного мышления в процессе усвоения знаний.

Подробно рассматриваются некоторые педагогические приемы, способствующие формированию образного мышления с заранее заданными свойствами, осуществлению коррекционной работы с отдельными учащимися с целью ликвидации тех трудностей, которые они испытывают при создании образов и оперировании ими в процессе решения задач. Особое внимание уделено описанию индивидуальных различий образного мышления школьников, проявляющих устойчивый интерес.к занятиям математической и художественной изобразительной деятельностью, а также избирательность в использовании вида и формы.наглядного материала. Особенности образного мышления (его содержание, условия функционирования) описываются на материале естественно-математических и технических дисциплин. Это обусловлено тем, что конкретные исследования, изложенные в монографии, выполнены на основе именно этого материала. Мы отчетливо осознаем, что это ограничивает рамки рассмотрения проблемы возрастных и индивидуальных особенностей образного мышления учащихся, поскольку вне анализа остается специфика становления данного вида мышления под влиянием обучения предметам гуманитарного, художественно-эстетического циклов (музыка, литература, живопись и т. п.). Изучение этих областей человеческой деятельности в силу их специфики предполагает постановку и проведение специальных теоретических и экспериментальных исследований, которыми мы в настоящее время не располагаем. Использование материала естественно-математических и технических дисциплин, однако, показало, что здесь имеются большие резервы для развития образного мышления средствами этих дисциплин, которые недостаточно учитываются в практике обучения.

Требования современной школы ориентированы на формирование личности, в которой гармонично сочетались бы интеллектуальная, эмоциональная и потребностно-волевая сферы. Преобладание в обучении словесно-рассудочных схем усвоения знаний приводит к недостаточному развитию воображения, образного мышления школьников и в итоге к формализму знаний, снижению интереса к учению. Анализ механизмов становления и функционирования образного мышления показывает, что умение работать с образом (создавать его, оперировать им) придает всему процессу усвоения знаний личностно значимый характер. Постоянная опора на образ делает усваиваемые знания эмоционально насыщенными, активизирует творческое воображение ребенка, который не может отчужденно относиться к усваиваемым знаниям, если они апеллируют к его субъектному (жизненному) опыту, личным наблюдениям, переживаниям, стремлениям. Развитие образного мышления происходит в процессе собственной творческой деятельности ученика. Задаваемый для усвоения социальный опыт должен трансформироваться в активной деятельности самого ребенка, опираться на его индивидуальный опыт непосредственного взаимодействия с окружающим миром.

Образное восприятие мира, как мы попытались показать, отличается подвижностью, динамичностью, ассоциативностью. Чем больше связей и отношений включено в содержание образа, тем полнее образ, тем больше возможностей его использования. Этим образ существенно отличается от понятия, выполняя свою специфическую функцию в структуре знания.

В психологии роль образного мышления нередко рассматривается как своеобразный возрастной этап в развитии личности школьника, причем этап вспомогательный, переходный (от наглядно-образного к понятийно-логическому мышлению). Исследования показывают, что образное мышление развивается весьма интенсивно во все возрастные периоды, имеет свои специфические функции, является сложным структурным образованием. В нем взаимодействуют, преобразуются «единицы» разного содержания — эмпирически-эмоционального и категориально-рассудочного; различны и источники, питающие образ. Образное мышление непосредственно включает в себя эмоциональное отношение человека к окружающему миру, его личный (индивидуальный) опыт, своеобразную избирательность в его восприятии и оценке.

Важным условием развития образного мышления в школьном возрасте является овладение технологией создания образов (оперирования ими), т. е. овладение приемами организации восприятия, средствами актуализации, преобразования уже имеющихся образов. Обучению технологии работы с образом в школе пока не уделяется должного внимания. Недостаточно данных о возрастных и индивидуальных особенностях создания образов и оперирования ими. Цель данной книги—восполнить этот пробел, раскрыть психолого-педагогические условия, способствующие (или препятствующие) возникновению образов, показать ту реальную деятельность, которая стоит за созданием образа (оперированием им), выявить ее своеобразие и индивидуальную неповторимость. Мы попытались на основе фактического и экспериментального материала раскрыть еще не используемые обучением резервы психического развития школьника, опираясь прежде всего на такой мощный источник развития, как эмоционалыно-потребностная сфера.

Полученные материалы показывают, что уровень развития образного мышления у большинства учащихся недостаточен для полноценного усвоения ими знаний в их предметном содержании. Это проявляется в тех трудностях, которые испытывают школьники при работе с образом, их связанностью наглядной опорой, неумением гибко, легко и свободно переключаться с одних признаков на другие, динамично их использовать.

Наши наблюдения и экспериментальные данные свидетельствуют о том, что учащиеся не могут произвольно изменять позицию наблюдения (точку отсчета), самостоятельно осуществлять выбор способов создания образов, разнопланово оперировать ими. Ориентация на указание учителя (заданный образец) нередко не формирует потребности ребенка в самостоятельном, свободном динамическом подходе к анализу предметного мира, что затрудняет развитие образного мышления в онтогенезе, не отвечает его основному содержанию. В психологии еще мало изучены разновидности образного мышления школьников, формирующиеся под влиянием разных систем знаний, методов познания. Полученные нами материалы позволяют судить о том, что существуют устойчивые индивидуальные структуры образного мышления, определяющие своеобразный «профиль» ученика («математика», «биолога», «художника» и т. п.), его учебные интересы, склонности, намерения, жизненные планы. Дальнейшие исследования в этом направлении могли бы способствовать подлинной демократизации, индивидуализации и дифференциации обучения в целях развития творческой личности каждого ученика.

1. Различия между оценкой, отметкой и баллом
2. Функции и виды оценки
3. Причины необъективности педагогической оценки
4. Причины неуспеваемости