Структура учебной недели в I-IV классах. 7 страница

Закончился год нашей экспериментальной работы. Пошел второй. Результаты многократных проверок, наблюдения на уроках убеждали нас в том, что знания ученики получают прочные, усвоение учебного материала идет успешно на всех уроках. Но впереди еще третий год обучения. Все сложнее от класса к классу становится программа, все обширнее учебный материал. Вот почему мы попросили ученых Института гигиены школьников и подростков Минздрава СССР, тщательно проверить наш режим, хотя, разрабатывая его, мы опирались на рекомендации гигиенистов, врачей. Мы с волнением ждали, что скажут ученые, несмотря на то, что своими глазами видели очень высокую работоспособность ребят, их, без преувеличения, стопроцентную активность на протяжении учебного дня. В конце сентября 1976 года ученые приехали.

Проверка целесообразности режима проходила ежедневно в течение недели в двух экспериментальных классах после первого, третьего и последнего, шестого, уроков. Исследование велось методом корректурных проб.

После первого, третьего и шестого уроков ребятам раздавали листы, заполненные плотными рядами хаотично расположенных букв. Каждому, кто получил такой листок, необходимо было одну из указанных экспериментатором букв вычеркнуть, другую, также согласно его указанию, подчеркнуть. Учитывалось время — 2 минуты. Количество просмотренных букв и сделанное при этом количество ошибок и было показателем внимательности ребят, а следовательно, уровня их работоспособности в те часы, когда проводилось исследование. Собранные данные ученые увезли на обработку в Москву. Нам же оставили стопку корректурных таблиц для того, чтобы мы сами могли проводить наблюдения в течение года.

Спустя месяц мы получили письменное заключение ученых о результатах проверки нашего режима: «Уровень работоспособности учащихся экспериментальных классов после последнего, шестого, урока в 2 раза выше по сравнению с уровнем работоспособности ребят того же возраста после последнего, четвертого, сорокапятиминутного урока».

Невозможно передать чувство радости, которое мы испытали, читая это небольшое, уместившееся на одном фирменном бланке заключение, подписанное зам. директора института С. М. Громбахом. Оно сыграло огромную роль в укреплении нашей веры в победу.

В том же учебном году мы по совету ученых провели еще два среза уровня работоспособности наших ребят в течение всего учебного дня и всей учебной недели. Один срез был сделан в ноябре 1976 года, другой—в феврале 1977-го. Результаты показали, что наивысшей точки уровень работоспособности учащихся достигает во все дни недели перед четвертым уроком, после шестого урока понижается, но остается выше исходного, наблюдаемого после первого урока. Интересно отметить, что и в ноябре, и в феврале учащиеся показывали в субботу более высокую работоспособность, нежели в понедельник. Наивысший недельный уровень в различных классах был разный, но отмечалась тенденция роста к середине недели (среда, четверг) и к концу (пятница). Таким образом, напрашивался вывод: а) учебная структура, построенная по принципу смены видов деятельности, состоящая из 30—35 минутных уроков, не только предотвращает падение уровня работоспособности учащихся в течение всего учебного дня, но даже способствует его повышению от первого урока к последнему: б) если при 45-минутных уроках наблюдается резкое понижение уровня работоспособности уже к четвертому уроку, то при новом режиме четвертые-шестые уроки оказываются даже более эффективными, нежели первые-третьи.

Однако мы обратили внимание на то, что уровень работоспособности в различные дни неодинаков. Что это? Недельные биоритмы? Но кривая прыгала то вверх, то вниз совершенно произвольно. Могла, например, в одном классе с понедельника к среде идти на взлет, а в другом, наоборот, вниз. Кривая могла себе «позволить» в субботу быть значительно выше, чем во вторник, в одном классе, а в другом быть выше во вторник, нежели в субботу. Еще до проведения корректурных проб учителя обратили внимание на то, что учащиеся могут после одного урока быть на самом высоком уровне активности и сосредоточенности, а после другого, напротив, показывают заметное снижение в продуктивности учебного труда. Причем это могло быть после любого урока. Предположения, догадки у нас, конечно, были, но все они требовали экспериментальной проверки. Так, преподаватель музыки Татьяна Георгиевна Шангереева давно уже подметила, что II экспериментальный класс чаще всего менее активен в пятницу. Но другие педагоги, работающие с этими ребятами, напротив, отмечали в пятницу на своих уроках высокую работоспособность. Виновата методика преподавания? Но во все другие дни у Татьяны Георгиевны было, как она говорила, «все нормально». Тогда мы решили искать причину не в самом уроке, а в том, что ему предшествовало. Предшествовали ему в пятницу перемена и урок чтения. Перемена не может быть постоянной причиной, а вот чтение... И тут возникла мысль:а не в том ли причина, что на уроках чтения слух ребят нагружается больше, чем на уроках письма, математики? Если это так, то музыка в данном случае не может быть контрастным видом деятельности для чтения. Мне вспомнился опыт работы в Кизлярской музыкальной школе. Мы тогда как один из способов развития музыкального слуха использовали выразительное чтение стихотворений, отрывков из произведений художественной литературы, стараясь глубже раскрыть интонационное богатство текста. Привычно воспринимаем мы, например, такие слова:

«Вслушайтесь, как звучат стихи

Буря мглою небо кроет.

Вихри снежные крутя.

То как зверь, она завоет,

То заплачет, как дитя...»

 

Но что гадать? Я попросил К. П. Никиташеву, учительницу II класса, вместо чтения перед музыкой поставить в расписание на пятницу математику или письмо. Татьяне Георгиевне мы ничего не сказали.

— Ну, как сегодня прошел урок?—спросил я ее в пятницу после урока музыки во II классе.

— Сегодня вроде бы нормально,—ответила она. До следующей пятницы было далеко, а до следующего урока музыки близко—два дня. И мы с Клавдией Петровной решили еще раз проверить нашу догадку. Только теперь уже вместо математики, которая обычно стояла перед музыкой в понедельник, мы поставили в расписание чтение. Причем я попросил учительницу почитать с ребятами побольше стихов.

— Ну, как у вас дела сегодня?—после урока музыки во II классе спросил я Татьяну Георгиевну в понедельник.

— Вы знаете, они сегодня какие-то несобранные. Наверное, понедельник виноват.

В среду мы с Клавдией Петровной сделали ту же перестановку, что и в понедельник, но при этом решили усложнить эксперимент—поставили урок чтения до музыки и после нее. В среду Татьяна Георгиевна была опять недовольна уроком: «Что-то расстроились мои ребята»,— сказала она, отвечая на мое: «Ну, как?»

С таким же вопросом я собирался подойти после урока и к Клавдии Петровне. Но она сама пришла ко мне в кабинет.

— Вы знаете, невозможно! Я их такими никогда не видела. Вертятся, отвлекаются. Ну, прямо другие дети. Я не стала доводить урок до конца, отпустила их погулять.

Так мы убедились, что нельзя нам вести совершенствование учебного процесса лишь по горизонтали, то есть, заниматься повышением эффективности самого урока.

Надо было совершенствовать учебный процесс и по вертикали, то есть искать наивыгоднейшее для познавательной деятельности ребят соседство предметов. Педагоги все больше учились рассматривать свой урок как звено взаимосвязанной и неразрывной цепи.

Приведу запись разговора учителей на одном из совещаний, посвященных экспериментальной работе.

— Михаил Петрович! Давайте физкультуру поставим последним уроком в расписании. Я иной раз вынуждена заниматься тем, чем уже отвыкла: дисциплиной,— говорила, волнуясь, В. Г. Рынзина.

— Физкультуру ставить последним уроком нельзя, Валентина Григорьевна,—старался убедить ее я.—Мы, наоборот, должны этот предмет ставить в начале или в середине, не в конце. Иначе будет вред и для здоровья физического, и для здоровья умственного.

— Но поймите, мне же трудно работать после урока физкультуры,—не унималась учительница.

— А это уже другое дело. Надо разобраться в причинах этого «трудно». Как у вас, Клавдия Петровна, идут занятия после физкультуры?—спросил я Никиташеву.

— У меня, наоборот, очень хорошо идут уроки после физкультуры. Мне даже странно слышать, что физкультура мешает.

— Я догадываюсь, в чем причина,—неожиданно поднялась А. Т. Алипова, которая вела уроки физкультуры в классе В. Г. Рынзиной.—Это моя вина. Знаете, все-таки 30 минут непривычно. Для физкультуры этого времени мало. Приходится заканчивать урок очень близко к его кульминации. Поэтому ребята на следующий урок идут возбужденными.

— Можно мне пару слов?—спросил директор спортивной школы М. Г. Иванов.

— Да-да, конечно, говорите, Михаил Григорьевич. Ваше мнение, не только как директора спортивной школы, но и как преподавателя физкультуры в классе Клавдии Петровны, для нас очень важно.

— Александра Тихоновна права,—начал Михаил Григорьевич.—Мы не укладываемся в тридцатиминутки, если ведем урок, как мы вели его раньше, при сорокапятиминутном режиме. Я сам, когда начал работать в экспериментальном классе Клавдии Петровны, Думал, что для физкультуры 30 минут недостаточно. Но решил свое мнение приберечь до тех пор, пока в этом не буду уверен окончательно. И все больше убеждался в слабости своей позиции. Если 45 минут утомительны для умственной деятельности на уроке математики, то почему это время не может быть утомительным для умственной деятельности на уроке физкультуры? Разве мышечно-двигательная деятельность—это не работа мозга? Значит, и для физкультуры продолжительность урока не должна превышать 30 минут. Помню, как я себя чувствовал, возвращаясь с тренировки. Приходил домой—и спать. После тренировки было не до занятий с книгой. Мой мозг находился в вялом, полусонном состоянии. В общем, вышло так, что стал я думать не над тем, как доказать, что нельзя провести хороший урок физкультуры за 30 минут, а над тем, как провести хороший урок за 30 минут. У меня сейчас не все еще получается, как хотелось бы, но все же укладываюсь в короткий урок. Я вчера был на уроке Валентины Григорьевны. Видел оборудование ее кабинета, видел, как это оборудование позволяет ей не тратить ни одной минуты впустую. У нее все работают весь урок. А что получается на уроке физкультуры? Я решил проверить, сколько один ученик на уроке физкультуры занимается «чистым» движением. Был на уроках не только в нашей школе. Знал, что много времени у нас расходуется нерационально, но получить такой результат, какой я получил! На каждого ученика старших классов в среднем вышло всего лишь по 12—18 минут. Это из 45! Остальное время у ребят уходит на ожидание своей очереди у того или иного снаряда. Представляете, какой пласт времени не используется? Физкультура—урок движения. А мы его превратили в урок смотрения: два-три ученика выполняют упражнения, а остальные сидят или стоят и наблюдают. Болельщиков растим! Поэтому мы свои залы должны так оборудовать, чтобы весь урок каждый ученик двигался, а не «болел» на лавке. И этим мы займемся летом. В общем, хватит 30 минут, если все минуты отдать движению, если перестроить по-новому саму организацию урока, методику его проведения.

Михаил Григорьевич сказал больше, чем «пару слов», но его никто не прерывал, потому что говорил он для всех важное, о том, сколько у нас еще скрыто возможностей для совершенствования. Мы начинали понимать, что первые годы эксперимента—это еще не та школа, о которой мечтаем, а ее предварительная репетиция.

Скоро М. Г. Иванов стал активно пропагандировать использование музыки на уроках физкультуры как одно из отличных средств «настройки» организма на мышечно-двигательную деятельность и не менее эффективное средство «вывода» учеников из эмоционального возбуждения. Музыка—это тренер, который уже в раздевалке начинает работать с ребятами, подготавливая их к первой минуте урока. Движение—это жизнь, это радость! Об этом и «говорит» музыка. Урок ребята начинают с «включенной» в двигательную активность нервной системой. После урока они некоторое время еще продолжают пребывать в состоянии нервного возбуждения. И опять здесь незаменима музыка—спокойная, тихая. — Так постоянно шел непрекращающийся коллективный поиск путей совершенствования учительского труда, а значит, и труда учеников. Многие давно известные истины как бы заново открывались, становясь личным убеждением. Разве мы не знали, например, что эффективность умственного труда зависит от бодрого, оптимистического настроения? Знали. Но это известное по-настоящему открыли только тогда, когда убедились, как нервозность, взвинченность учителя на своем уроке мешала работать другим учителям. Взаимоотношения между учителем и учителем, учителем и учеником, учеником и учеником стали для нас предметом особого внимания. Директор спортивной школы говорил о том, что урок физкультуры начинается до урока. Это верно не только для физкультуры. По дороге в школу подружки повздорили, кто-то сказал кому-то обидное слово, всего лишь одно слово, а на уроке неточность в ответе, невнимательность, ошибки. На перемене сутолока, суматоха, вопли — на уроке разболтанность, «пустые» глаза, непонятое объяснение, а значит, завтра беда незнания...

Совершенствование учебного процесса в экспериментальных классах не только по горизонтали, но и по вертикали давало нам возможность умом и сердцем понять: в сложнейшем организме школы нет мелочей, слаженность работы коллектива зависит от каждого из нас.

КТО ВЫ, IV Б?

Стою в просторном спортзале. Волнуюсь. Гулко стучит сердце: проиграют, проиграют. Дробные удары мяча, беспокойный топот быстрых ног, частое дыхание, короткие пронзительные свистки судьи: идет матч по баскетболу. Играют девчонки из IV Б нашей школы. Соперник серьезный: их ровесницы из областной ДЮСШ олимпийского резерва.

Первый тайм близится к концу. IV Б проигрывает со Д счетом 8:0. Команда соперниц—рослые, специально для а баскетбола отобранные из различных школ Белгорода девочки. А у нас даже не сборная школы, у нас—все желающие из одного IV Б. я

— Не волнуйтесь! Мы приехали сюда поучиться, и не беда, если проиграем. Проиграть такому сопернику почетно,—нарочито бодро говорит наш тренер Михаил Григорьевич Иванов, неизвестно кого больше успокаивая: то ли команду, то ли себя.

Да, уйти бы только от разгромного поражения... Но что это? Наши девчонки явно прибавили в скорости. Их стремительные проходы по площадке между рослыми соперницами, неожиданные, кажется, нелогичные передачи мяча обескуражили хозяек зала. Все чаще и чаще броски по кольцу белгородок. И, наконец, — мяч в кольце противника!

— Ура-а!—не помня себя от радости, кричу вместе со всеми болельщиками из Ясных Зорь.

Счет становится 8:2. Разрыв, конечно, большой. Конечно, нашим теперь уже не догнать соперниц. Сейчас не это главное. Здорово уже то, что сухого счета не будет! Наши тоже могут забрасывать мячи! Но, видно, девчонки IV Б думали иначе. Все сильнее возрастает темп игры. Наши явно быстрее на площадке. Мяч почти все время в руках яснозоренской команды. Белгородки теперь только защищаются, стараясь любой ценой не пропустить наших к своему кольцу. Но и это не помогает. Счет становится 4:8, затем 6:8... 8:8. Матч закончился. Со счетом 12:10 победил IV Б.

А через две недели—новая встреча с той же командой (основательно подготовившейся, с обновленным составом: обидно ведь проигрывать какой-то сельской школе). И опять—победа. 12:9 в нашу пользу!

Какая была радость! Какие счастливые лица у победителей! Подходит тренер команды областной спортивной школы, поздравляет с победой. Вижу его глаза, очень знакомые. Где я их видел? Вспомнил! Это не глаза знакомые—знакомое недоумение: «Не может быть...» То же «не может быть», что и у зав. отделом Кизлярской музыкальной школы, с которым он воспринял победу «бездарных» на конкурсе «Белая акация».

— Так получилось,—развел руками наш тренер, будто оправдываясь за победу в этом матче.

И вдруг я поймал себя на том, что у меня самого точно такое же состояние, как и у Иванова: радость и... недоумение. Да-да, мы тоже недоумевали. И в наших глазах притаилось где-то на донышке: «Не может быть...»

Обе эти игры я смотрел на девочек IV Б больше с изумлением, нежели с восторгом.

«Откуда это у вас?»—думал я.

... Четыре года назад пошли вы в I класс. Первый раз вместе с вами шагнула в новую школу и ваша Клавдия Петровна. У вас не было звонков, потому что ваши уроки не совпадали по времени с уроками в других классах. Шесть тридцати-тридцатипятиминуток: математика, музыка, чтение, спортигры, письмо, труд — или: математика, хореография, чтение, изобразительное искусство, письмо, труд. Каждый урок — отдых от предыдущего и «подзарядка» на последующий, каждую минуту, на каждом уроке в активной работе. Каждый день навстречу гармонии духа и тела, чувства и мысли. Каждый день навстречу природе, навстречу себе, навстречу детству...

Кто вы, IV Б?

Нет-нет, я не собираюсь делать выводы о вас. Я только размышляю... Да и какой может быть вывод о тех, у кого все еще впереди?

В III классе в последний день учебы, перед летом, я спросил у вас: «Когда вы хотите начать новый учебный год: скоро или попозже?» Вы хором, будто сговорившись, без всяких раздумий выдохнули громкое «Скоро!», а кто-то тут же уточнил: «Завтра!»

В этом не было ничего неожиданного, потому что редкое воскресенье я не видел вас в школе. Вы приходили «просто так».

— Можно мы поиграем немного?—спрашивали вы, зная, что будет «можно».

Вам хорошо в школе. В ней все ваше: и крупные белые ромашки на светло-зеленом полу, и оранжевые рябины на голубом, старательно выписанные руками ваших старших товарищей, вами, и цеха мягкой игрушки, художественной керамики, чеканки, резьбы по дереву, и клубы юных натуралистов и техников, и спортивная, музыкальная, хореографическая школы...

А уроки? Сколько раз спрашивал у вас: «Какой был сегодня самый интересный урок?» Вы отвечали: «Математика... спорт, а еще литература... а еще хореография...» Вы перечисляли обычно почти все уроки... 3

А знания? Этот вопрос волновал нас на протяжении всех лет вашей учебы. От этого зависела ваша судьба и наша судьба. Зачем я сказал «и»—просто наша судьба. Можно ли разрывать неразрывное?..

А знания у вас хорошие..06 этом говорят ваши учителя, об этом говорят многочисленные наши «местные» контрольные, об этом говорят контрольные облоно, контрольные пединститута и института усовершенствования учителей. Особенно заметны ваши успехи по математике. Так, февральские 1978 года проверочные работы, проведенные учеными Белгородского пединститута 95% — из вас выполнили на «4» и «5»...

Кто вы, IV Б?

— Это класс математиков,—говорит ваша учительниц математики В. Г. Казанкова.

«По скорости вычислительных операций и качеству и выполнения экспериментальная группа учащихся Яснозоренской школы значительно превосходит учащихся того же класса двух других контрольных школ...»—к такому заключению пришли ученые кафедры педагогики и психологии Белгородского пединститута, наблюдавшие за вами в течение полутора лет.

Значит, вы математики?

— Этот класс—самый спортивный. Ребята IV Б быстрее других усваивают движения, у них очень быстрое игровое мышление,—утверждает тренер, директор спортивной школы М. Г. Иванов.

«Анализ антропометрических показателей убедительно свидетельствует о превосходстве яснозоренских учащихся, как мальчиков, так и девочек, почти по всем показателям физического развития»,—подтверждают ученые Белгородского пединститута, только теперь уже кафедра физвоспитания.

Вы спортсмены?

— IV Б—музыкальный класс. Неоднократный лауреат районных смотров художественной самодеятельности, хор «Капельки» главным образом ребята из IV Б,— доказывает директор музыкальной школы В. В. Милешин.

— Почти весь IV Б—артисты танцевального ансамбля. Это ребята с хорошими хореографическими данными,—говорит балетмейстер Г. В. Зинченко.

— Трудолюбивые, хваткие. У большинства хорошие, умелые руки,—это уже преподаватель труда А. С. Болотов.

У кого бы из учителей я не спрашивал о вас, все отмечали ваши успехи именно по своему предмету. И ваш классный руководитель преподаватель литературы В. И. Твернтинова не составила исключения. Подчеркивая вашу «явную склонность к литературе», она принесла вещественные доказательства — сочинения»

«В тихий воскресный день шел изящный прозрачный дождик. Я играла на пианино. Музыка была веселая, яркая... На улице появились лужи. Лужи были темные, они важничали и говорили друг с другом... После дождя была радуга... Лужи сверкали на солнце, травка вытянулась и очень обрадовалась солнцу...»

«... Ко мне подбежала собака Пальма, мы ее взяли еще неуклюжим, словно колобок, щенком, а теперь она большая, пушистая. На дворе шел мелкий дождик, он падал, словно парашютисты с самолета... На ветке яблони чирикали воробушки, словно играл барабан, это у них хорошо получалось. Я посидела на лавочке, и пошла Домой, но вдруг выскочила Пальма, разгоняя всех кур в стороны. Как будто снаряды, летели куры в стороны!»

«... Я пошла наблюдать за дождем. Мелкие капельки плясали у меня на ладони. Я покормила воробушков. Воробьи с радостью клевали крошки хлеба. Они так четко стучали клювиками по кормушкам, у них даже в ритм получалось. Скоро стало темнеть. Я принялась читать книгу «Три толстяка» Юрия Олеши. Она перенесла меня в сказочный мир. Как там было красиво! Почему-то темных красок не было. Но тут ко мне подошла младшая сестра Наташа и спросила:

— Что ты делаешь?

— Я была в сказочном мире!—ответила я.

Она ничего не поняла и ушла».

Авторы сочинений Галя, Ира, Алла—те же девчонки, которые с таким блеском выиграли встречу с командой спортшколы. Всего три сочинения из стопки тетрадей IV Б. Листаю страницы и вижу, слышу, как в простой рассказ ребят о воскресном дне вплетаются уроки музыки, живописи, хореографии, рождая неожиданные, но такие емкие и точные ассоциации, образы.

Танец мелких капель на ладони... Четкий барабанный стук воробьиных клювов по кормушке (и мимоходом — похвала, как на уроке: «У них даже в ритм получалось»). Музыка веселая, яркая. И озорная, упруго-динамичная фраза: «Как будто снаряды, летели куры в стороны.

Три рассказа—удивления жизни трех философов, трех поэтов.

В каждом пристальное внимание к миру, стремление разобраться в его явлениях, дать им оценку. Сочинения дышат радостным мироощущением: «... травка вытянулась и очень обрадовалась солнцу...», «Я покормила воробушков. Воробьи с радостью клевали крошки хлеба».

Читая эти маленькие, короткие зарисовки, чувствуешь, как тесно авторам в словах, как мало им одних только слов, чтобы выразить всю многомерность, многоплановость мировосприятия, чтобы реализовать способность охватить эту многомерность сразу и целиком.

Разве не отсюда торопливость рассказа-наброска, словно рассказчик не успевает за своим неуемным воображением:

«... шел изящный прозрачный дождик... появились лужи. Лужи... темные, они важничали и говорили друг с другом... была радуга. Лужи сверкали на солнце, травка вытянулась и очень обрадовалась солнцу...»

Та же динамика, тот же рассказ взахлеб ощущается и в других сочинениях.

Не в этой ли способности схватывать сразу, целиком десятки действий быстрота математического мышления IV Б? Не в этой ли многоплановости, многомерности видения мира секрет вообще всех успехов ребят?

Не будем спешить с выводами. Впереди — продолжение поиска.

Кто вы, IV Б?

На этот вопрос нам еще предстоит ответить. Сейчас, пожалуй, можно сказать лишь то, что вы, IV Б, просто более обычные дети, чем многие из ваших сверстников.

В этом и есть ваша сила.

Если бы у меня спросили: «Есть ли первокирпичик, причина причин, энергоисточник развития личности?», я бы ответил: «Есть! Это чувство собственного достоинства, своей значимости среди людей. Оно не позволяет человеку думать: «Я слабый», а заставляет искать себя, те отличительные качества в себе, реализация которых даст ему право сказать: «Я сильный!» Этот поиск становится или источником расцвета личности, или причиной ее деградации. С первых дней появления на свет человек хочет, чтобы его понимали, ценили, радовались успехам и огорчались неудачам. Он стремится к самоутверждению. Это естественное свойство.

Чувство собственного достоинства—энергоисточник развития личности, а двигателем развития можно было бы назвать успех в той или иной деятельности. Человека ценят по делам. Успех, пусть самый малый, в конкретном деле и есть шаг к самоутверждению. Если успех пришел в деле, нужном людям, в свершении доброго для них, начало утверждения «я» есть начало расцвета личности! Но если по каким-то причинам человек не добился успехов в социально полезном деле, он, внутренне протестуя против своей слабости, а заодно и против тех, кто явился свидетелем его неудачи, нередко ищет способ утвердить себя в антисоциальных поступках. Иными словами, характер, воля, талант—все физические и духовные силы человека развертываются, укрепляются и растут в процессе деятельности. Определяющее значение при этом имеет любимое дело, к которому «лежит душа», в котором «я» раскрывается и утверждается наиболее успешно. Поэтому первоочередная задача школы наряду с обучением основам наук—предоставить каждому ученику возможность иметь любимое дело. От ее решения зависит способность школы воспитывать. Именно об этом говорится и в документах о школьной реформе?

Следовательно, совершенствование школы—на путях значительного расширения условий для самоутверждения каждого учащегося, реализации его возможностей. Мы начинали свою работу в нелегких условиях. В первый год мне пришлось завести объемистую черную, тетрадь с мрачным, как ее цвет, названием: «Наши трудные...» В нее я заносил фамилии тех, кто успел — отличиться» в воровстве, хулиганстве, склонности к употреблению спиртного. Восемнадцать наиболее «выдающихся» из них состояли на учете в детской комнате милиции... Это было в 1975 году. А в 1977 необходимость в черной тетради отпала, поредел, а вскоре и вовсе исчез за ненадобностью список ребят в детской комнате милиции. Ушли, в прошлое «петушиные бои», игры в «джунгли». Заметно потеплели отношения в школе. Не случайно возникло предложение, одобренное всеми,— вместо обычного «здравствуйте» говорить: «Доброе утро! Добрый день! Добрый вечер!»

— «Здравствуйте» сказал один раз при встрече, и все,—объяснила Света Григорова, ученица Х класса,—а потом проходишь мимо человека молча. Не по себе как-то становится. А так можно три раза в день пожелать ему доброе.

Желание добра, доброжелательность все больше становились стилем отношений в коллективе.

Школа-комплекс открыла для ребят множество путей к самоутверждению в добрых делах, направив их энергию поиска себя в русло подлинного расцвета личности. Даже там, где идея нашла свое частичное воплощение и слово «комплекс» пока означает лишь союз общеобразовательной школы с другими учебно-воспитательными учреждениями, отмечается повышение эффективности воспитательного процесса в целом. Так, директор Бессоновской школы писала: «Школа-комплекс является школой, способной формировать человека более развитого... человека, живущего богатой, содержательной духовной жизнью..!»

Меня иногда спрашивают: «Не приведет ли стремление школы создать условия для укрепления «я» в каждом учащемся к выращиванию себялюбцев, индивидуалистов? А как же с воспитанием коллективизма?»

Такая опасность скорее возможна там, где сужено поле деятельности для расцвета дарований и способностей. Это приводит к тому, что кто-то добился на данном узком поле успеха, а кто-то—нет. Чье-то «я», следовательно, крепнет, а чье-то, напротив, слабеет, чахнет... У одного сумма достижений в школе складывается из слагаемых: неудачи + неудачи + неудачи... У другого:

успех+успех+успех...

Какой контраст! Будет ли удивительным, если у первого опустятся руки, уйдет вера «я могу», возникнет отчуждение? Не трудно представить его отношение к миру и людям.

А второй? Будет ли удивительным, если от постоянных успехов, тем более на фоне неудач другого, у него сформируется чувство своей исключительности?

Кстати, себялюбие и индивидуализм могут вырасти и на той, и на другой почве. У первого как инстинкт самосохранения, как самозащита от постоянных разоблачений в слабости. У второго как следстствие ощущения своей элитарности: «Я один такой! Я—в центре! Все для меня!» Не это ли ведет к разобщению коллектива, к нагнетанию противоречий в нем?

Настоящий коллектив дает возможность каждому ребенку состояться, почувствовать себя сильным, неущемленным, неприниженным. Если ученик на математике не добился успеха, он добьется его на занятиях техническим творчеством, или на уроке хореографии, или в цехе мягкой игрушки, или на борцовском ковре, или в клубе юных натуралистов и т. д. Где-то его обязательно встретит победа, и он скажет себе: «Я могу. Я не хуже. Я не должен быть и не буду отстающим». Успех в одном дает силы идти к победе в любом деле.

Ученик, включенный в разностороннюю деятельность, проходит через цепь поражений и удач, а не только через одни победы или поражения. Жизнь его в школе—сумма, состоящая из побед и поражений. Она воспитывает в ребенке бойцовский характер, волю, оптимизм, стремление преодолевать трудности. Познавая успехи и поражения, он становится чутким к успехам и неудачам товарищей. В нем крепнет основа доброго, ценнейшее качество коллективиста—сопереживание, способность прийти на помощь.

Школьный возраст, пожалуй, решающий период становления личности, самосознания. Всегда ли школа может помочь своему ученику найти себя, ответить на мучающий его вопрос: «Кто я каков я?». Нередко «воспитывая» ученика десять лет, она имеет о нем скудные, поверхностные представления. Отсюда печально известная шаблонность школьных характеристик. В них отмечаются уровень успеваемости, дисциплина на уроках и переменах, участие в общественной жизни... А в чем сильные и слабые стороны характера выпускника, каковы его интересы, отношение к людям, нравственное кредо—все то, что входит в понятие «человек», опускается.