Лекция 3.3. Педагогические условия организации процесса здоровьетворящего образования в современной школе

В третьей лекции третьего раздела рассмотрены три взаимосвязанных вопроса, касающихся возможных в настоящее время направлений валеологизации образовательного процесса в современной общеобразовательной школе: 1) организация в школе уроков здоровья (валеологии); 2) валеологизация учебного процесса (то есть уроков по различным учебным предметам) как условие сохранения и становления здоровья учащихся и учителей; 3) способы становления здоровья субъектов образовательного процесса в течение учебного дня.

Одним их важнейших педагогических условий валеологизации образовательного процесса является, на наш взгляд, включение в учебный план школы для всех классов с первого по одиннадцатый одного (а лучше двух) уроков здоровья (валеологии) еженедельно. В то же время следует подчеркнуть, что эффективным это нововведение будет только при реализации ряда важнейших педагогических условий.

Первое педагогическое условие – это учет специфических характеристик урока валеологии как особого, кардинально отличающегося, по нашему мнению, от всех существующих типов современного урока. Давая его характеристику, мы исходим из методологических предпосылок, изложенных в книге «Культура современного урока», изданной под редакцией доктора педагогических наук, профессора Н. Е. Щурковой. Перефразируя изложенные в этой работе исходные постулаты по поводу современного урока, мы определяем урок валеологии как:

1) урок открытия истины, поиска истины и осмысления истины детьми и учителем в совместной деятельности;

2) часть жизни ребенка, проживание которой должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры;

3) урок, на котором ребенок выступает как человек в качестве субъекта осмысления истины и субъекта жизни и всегда остается наивысшей ценностью, являясь целью образования и никогда не становясь его средством. Эти три положения и определяют педагогические требования к уроку валеологии.

Кроме того, специфика и особенности урока валеологии обусловлена еще двумя факторами, подробно раскрытыми в предыдущих главах: 1) сущностью валеологии как науки о становлении здоровья человека без лекарств и лекарственных препаратов; 2) содержанием и сущностью здоровья как состояния организма человека с позиции его качественных и количественных характеристик.

Отсюда следует, что каждый урок здоровья является одним шагом на пути ребенка к здоровью и направлен на сохранение, поддержание, укрепление и наращивание здоровья через накопление, сохранение и наращивание им своих жизненных сил за счет использования всех возможных внутренних и наиболее простых и доступных внешних ресурсов. Это могут быть: природосообразное дыхание, питание, движение, комфортное общение с другими людьми, созерцание природы и бережное и разумное использование ее сил (воды, солнца, земли, снега и пр.), а также многое другое существующее в окружающем человека мире, с чем он постоянно взаимодействует на протяжении всей своей жизни. Более подробно эти ресурсы раскрыты в разработанной нами совместно с профессором Магнитогорского государственного университета Т. В. Кружилиной программе уроков здоровья и нравсвтенности (валеологии) «Здоровое поколение» для учащихся 1-11 классов общеобразовательной школы. Как показывает наш опыт, эта программа успешно может использоваться также в лицеях, гимназиях, средних специальных и профессиональных учебных заведениях и различных учреждениях дополнительного образования, где педагоги осознают ценность здоровья ребенка как важнейшего условия эффективного развития будущего человечества.

Таким образом, самая главная особенность урока валеологии – его «валеологичность». Это значит что, урок валеологии – это урок, обеспечивающий учащимся и учителю сохранение и увеличение запаса их жизненных сил от начала к концу урока, другими словами, каждый «валеологично» проведенный урок должен добавлять детям и учителю здоровья. Отсюда второе педагогическое условие, согласно которому дети не менее 50 % времени урока должны находиться в состоянии двигательной активности, которую могут обеспечить валеопаузы, физкультминутки, двигательные дидактические игры и различные другие активные движения, действия, перемещения детей в пространстве класса и прочее тому подобное.

Анализ школьной практики показывает, что зачастую уроки валеологии копируют уроки биологии, ОБЖ или превращаются в уроки профилактической медицины и сангигиены. Не отрицая возможности включения в урок валеологии отдельных жизненно необходимых знаний из обозначенных предметов, следует все же особо подчеркнуть, что урок валеологии отличается от них положительной установкой на здоровье. Это значит:

1) что все темы всех уроков формулируются с позиции здоровья, а точнее говоря, с позиции выявления взаимосвязи между тем или иным процессом или явлением, протекающим в организме человека или в окружающем мире, и здоровьем человека. Например: «Природа и здоровье»; «Стресс и здоровье»; или «Где живет мое здоровье?», «Мир моего здоровья и здоровье моего мира» и т. п.;

2) все беседы ведутся с позиции здоровья, а не болезни. Например, что нужно делать, чтобы быть здоровым; или что нужно делать, чтобы сохранить здоровье такого-то органа или системы; или так: «Если ты хочешь быть здоровым, то делай то-то и то-то, а если вдруг заболел, то сначала разберись, какие законы взаимосуществования с окружающим миром ты нарушил, а потом осознай и пойми, что тебе следует сделать, чтобы восстановить нарушенные тобой равновесие и согласие».

Таким образом, уроки валеологии должны: воспитывать, стимулировать у детей желание жить, быть здоровыми, учить их ощущать радость от каждого прожитого дня; показывать им, что жизнь – это прекрасно; вызывать у них стремление к самопознанию и самосовершенствованию. Все это определяет ряд требований к учителю, а именно:

а) исключить из своего педагогического арсенала любые замечания в адрес детей по поводу дисциплины;

б) оценивать только отличные ответы и действия детей, отказавшись от всех других отметок, ибо знание, по нашему мнению, не может быть на «четыре», или на «три», или даже на «два». Знание или есть или его нет, хотя пределов для расширения, углубления, обогащения этого знания нет. Наш опыт показывает, что выполнение данного требования, во-первых, способствует формированию у учащихся бережного, уважительного отношения к знанию, во-вторых, предупреждает возможность сравнивать учащихся по знаниям, в-третьих, дает возможность каждому овладевать знанием в оптимальном для него темпе, что, в конечном счете, и обеспечивает здоровьесохранный подход к образованию ребенку;

в) рекомендуется спокойный, ласковый тон, улыбка, обращение к детям по имени, абсолютное уважение к мнению и любому ответу ученика, одобрение наиболее удачных ответов (при этом необходимо исключить критику неудачных, по мнению учителя, ответов);

г) положительное влияние на здоровье учащихся оказывает подчеркивание их достоинств и достижений (при этом зачастую необратимые негативные последствия в судьбе детей имеет публичное указание на их недостатки). Не требует доказательства тезис о значимости практически для каждого человека общественного мнения, поэтому доверительная беседа с ребенком о его недостойном, с точки зрения общественной морали, поведении или поступке способна дать, как свидетельствует обширный педагогической опыт как многих великих педагогов, так и современных педагогов-практиков, лучший результат, чем публичное порицание;

д) мы также уверены, что на уроке валеологии нежелательны слова «правильно» – «неправильно», «хорошо» – «плохо». Эффективнее, на наш взгляд, заменить их словами «полезно» – «неполезно», «природосообразно» – «неприродосообразно»;

е) самое же главное требование к учителю – стремиться самому быть здоровым и показывать учащимся в этом стремлении пример, выполняя в полную меру своих сил и способностей все то, о чем он говорит детям и что с них требует: если это гимнастика, то учитель делает ее вместе с детьми на уровне своих возможностей; если это рефлексия, то учитель тоже рассказывает о своих наблюдениях за собой; если это практическая работа, то учитель принимает в ней полноценное участие наряду с учащимися и т. д.

Третье педагогическое условие касается сферы общения учителя и учащихся. В объяснительной записке к программе по валеологии «Здоровое поколение» говорится, что одним из трех базовых компонентов уроков валеологии является организация активного общения детей между собой и с учителем. В организации общения учащихся на уроке мы выделяем четыре важных момента.

Первый момент – это соответствующее расположение детей в классе: за партами по периметру вдоль трех стен классной комнаты или полукругом, если позволяет школьная мебель (см. лекцию 2.5). О. А. Казанский, как указывалось ранее, называет такую рассадку демократической (или творческим полукругом). Он считает, что такое расположение детей, «позволяет познакомиться с индивидуальностью каждого, дает возможность учащимся почувствовать себя в коллективе, а также создает отношение творческой взаимосвязи, единство общения и деятельности» [109, с. 55-56]. Полностью соглашаясь с ним, мы добавляем, что такая рассадка позволяет реализовать один из принципов здоровьетворящего образования – принцип взаимообозрения, когда каждый ребенок в каждый момент может видеть глаза каждого. Это очень важное условие для решения задачи развития наблюдателя внутри ребенка и формирования у учащихся умений невербального общения. Кроме того, подобная рассадка позволяет полноценно использовать технологию окотерапии, которая предполагает обмен между детьми положительными чувствами и эмоциями посредством взгляда «глаза в глаза» (см. лекцию 2.5).

Второй момент касается начала каждого урока валеологии. Мы условно называем этот этап урока приветствием. Формы проведения приветствия многообразны (в парах, в группах, в кругу, коллективно всем классом или в какой-либо другой форме). Выполняя функцию положительного эмоционального настроя, оно обеспечивает снятие у учащихся напряжения прошедшего времени, является своеобразным организационным моментом и способом формирования позитивной установки на урок или его тему. Важно отметить, что «творить», а также проводить приветствия может и учитель, и сами учащиеся. Более 150 способов приветствий, разработанных студентами – будущими педагогами-валеологами и учителями начальных классов под руководством доцента Магнитогорского государственного университета С. А. Циттель, представлены в ее работе «Организация педагогического общения в учебно-воспитательном процессе» [213].

Эффективность приветствия значительно повышается, если оно органично связано с темой урока. Приведем пример приветствия, с которого можно начать беседу по теме урока, задав детям два–три вопроса рефлексивного характера. Например, первый урок II четверти первого класса по теме «Мир вокруг меня» можно начать, предложив детям поздороваться со всеми и со всем, что они видят вокруг себя: с одноклассниками, с партами, с доской, с деревьями за окном, с учебниками, с цветами на окнах и пр. А далее спросить их: как можно назвать одним или двумя словами все то, с чем они здоровались. Принимая и одобряя все ответы, учитель останавливается на ответах, в которых прозвучали слова «Мир вокруг нас», или «Окружающий мир», или другие подобные, и только после этого объявляет тему урока. А дальше опять вопросы-ответы, то есть постоянная опора, как говорит И. С. Якиманская, на субъектный опыт детей.

Третий момент урока валеологии, требующий от учащихся активного межличностного общения, это ситуации прощания и взаимоблагодарения, которые организуются так же, как и приветствие. Как показывает имеющийся опыт, воспитание у детей привычки благодарить окружающих их людей (а также предметы и явления окружающего их мира) является эффективным приемом профилактики потребительского отношения к жизни, которым страдают многие современные люди.

Четвертый момент касается общения, которое возникает между детьми на уроке в процессе коллективной работы (в парах, в четверках, в восьмерках, в малых группах и всем классом) в технологии согласования (или, по-другому, в технологии развивающейся кооперации), когда учащиеся договариваются о том, каким образом можно создать коллективной продукт, объединив результаты индивидуальной деятельности. Здесь особенно важны два установленных правила, регулирующие такие нормы поведения, общения и взаимоотношений, следуя которым учащиеся постепенно учатся принимать мнения других, отличные от их собственных, и выстраивать комфортные взаимоотношения, оставаясь при этом на различных, порой даже противоположных позициях (о технологии развивающейся кооперации подробно в лекции 3.2).

Одним из ведущих методов на уроке валеологии является беседа. Особенность ее проведения является ч етвертым педагогическим условием организации урока валеологии. В педагогике беседа считается одним из самых древних и наиболее распространенных методов обучения. Это вполне объяснимо, так как в основе беседы лежит диалог, построенный в вопросно-ответной форме, а подобный диалог является, в свою очередь, одним из самых природосообразных способов общения людей между собой. Кроме того, с вопроса, как известно, начинается любой акт познания. Не вдаваясь во все педагогические тонкости этого метода обучения, отметим только, что все дидактические беседы можно, на наш взгляд, условно объединить в две группы: группу репродуктивных бесед, ведущей целью которых является диагностика и актуализация (припоминание) ранее усвоенных учащимися знаний, и группа эвристических (по И. Я. Лернеру) или поисковых бесед, направленных на выявление субъектного опыта (И. С. Якиманская) и активизацию познавательной деятельности учащихся.

Среди используемых в учебном процессе типов бесед на уроке валеологии наиболее предпочтительна поисковая или эвристическая беседа, хотя для проверки прочности и степени усвоения учащимися ранее полученных знаний вполне применима и репродуктивная беседа. Задачи и объем данной работы не позволяют подробно охарактеризовать все возможные разновидности бесед, которые можно использовать на уроке валеологии. Эта проблема может, на наш взгляд, стать ядром отдельного исследования, так как построение беседы детерминируется такими факторами, как содержание учебного материала, возраст учащихся, уровень их общего развития, состояние здоровья, региональные условия проживания и многое другое. Здесь же уместно высказать одно общее замечание, касающееся постановки вопроса в процессе беседы. Валеологичность урока достигается, если вопросы к учащимся требуют от них, во-первых, размышления, во-вторых, свидетельствуют об уважении задающего вопрос к их личному мнению, личной позиции по поводу того или иного явления или предмета, а в-третьих, допускают возможность забывания ими полученной ранее информации, что вполне закономерно для человеческой памяти. Выполнение этого требования обеспечивается вопросом, который начинается со следующих фраз: «как вы думаете...»; «кто знает что-либо об этом…»; «кто может дополнить данный ответ…»; «у кого по этому поводу другое мнение...»; «кто помнит, о чем шла речь на предыдущем уроке…»; «кто помнит что-либо о данном явлении (процессе, предмете)…» и т. п. Такие вопросы активизируют мыслительные процессы учащихся, требуют от них напряженной умственной работы, расширяют словарный запас детей, учат их формулировать собственные мысли и постепенно пробуждают их «усыпленные ленью» жизненные силы, а знания, добытые в процессе самостоятельного размышления, превращаются в заслуженное достояние учащихся. Удовлетворение же, которое дети получают в результате такой работы, приносит им душевную радость и становится источником здоровья как любое достойное дело.

Пятым педагогически условием, определяющим специфику урока валеологии, является работа с терминами, которые учащиеся должны запомнить и понимать. Необходимость специального рассмотрения этого вопроса определяется отсутствием в настоящее время учебников по валеологии для учащихся различных классов. Следует отметить, что в настоящее предпринимаются попытки разработки некоторых учебных пособий по валеологии. Одним из таких примеров является книга Л. Г. Татарниковой для учащихся 5-6 классов «Валеология подростка». Однако ни это издание, ни другие пособия нельзя считать в прямом смысле учебниками или учебными пособиями. Чаще всего это вспомогательные книги для чтения по отдельным вопросам здоровья, поэтому в них знания о здоровье представлены не системно, как это должно быть в учебнике, а разрозненно по отдельным темам. Также отсутствует полный перечень валеологической терминологии, что является препятствием для формирования в сознании учащихся целостного представления о предмете познания.

Все это увеличивает значимость урока в формировании у учащихся системы валеологических знаний через усвоение ключевых понятий. В то же время при одном–двух уроках валеологии в неделю нам представляется нерациональным тратить много времени на записывание многочисленных терминов и их определений. Это тем более нерационально в начальных классах, учитывая скорость письма младших школьников. Кроме того, в педагогике сложились психологически обоснованные нормы преподнесения учащимся каждого класса определенного количества единиц новой информации: в первом классе – не более одного понятия в урок без записи в тетради; во втором классе – одно, реже два понятия можно с записью (но только термина); в третьем – не более трех понятий; в 5-7 классах – три, изредка четыре; в 8-11 – максимально до пяти понятий. Начиная со второго–третьего класса можно записывать отдельные понятия в тетради, а в 8-11 классах – уже понятия с определениями отдельные тезисы и наиболее важные, требующие глубокого запоминания и осмысления теоретические положения. Однако проблему учебников по валеологии необходимо решать и как можно скорее, соблюдая при их разработке в первую очередь принцип научности, а также все другие базовые принципы обучения.

В ситуации же отсутствия учебников и учебных пособий по валеологии можно предложить особенно эффективную в начальной школе методику словарной работы (по типу подобной работы, применяемой на уроках русского языка). Алгоритм этой работы состоит из восьми шагов:

1) предназначенный для запоминания термин пишется на доске крупно печатными или разборчиво письменными буквами (можно заранее заготовить «аншлаг» – табличку с написанным термином и в нужный момент прикрепить его на доске);

2) проставляется ударение в данном слове;

3) учитель произносит слово по слогам так, как оно написано (орфографически);

4) слово произносят дети хором также по слогам;

5) затем слово произносит учитель, читая его слитно, с ударением;

6) затем его так же повторяют дети;

7) далее учитель спрашивает у трех-четырех учеников значение этого слова и помогает им точно произнести его определение;

8) и, наконец, задает вопрос, в котором дано определение этого термина, а дети (хором или два-три человека поочередно по одному) отвечают, называя изучаемый термин.

Приведем пример. Так, нужно запомнить термин «валеология». После беседы, в результате которой называется этот термин, учитель записывает слово «валеология» на доске с ударением; затем произносит его по слогам: «ва-ле-о-ло-ги-я» сначала один, потом с детьми; потом произносит его с ударением «валеолóгия» и задает вопрос: «Что значит слово «валеология»?» Получив полный ответ от трех-четырех ребят, он спрашивает: «Как называется наука о том, как быть здоровым?» После ответов детей словарную работу можно считать завершенной. На последующих уроках данный термин надо повторять, предлагая другим детям ответить на эти же вопросы. В средних и старших классах уже можно записывать определения в тетради. Однако неизменным остается правило: каждый термин учащийся должен проговорить не менее 10 раз (конечно, не за один урок, а в течение четверти или даже года).

Говоря о работе с тетрадью следует сделать одно существенное замечание (к необходимости которого нас привели наши наблюдения уроков валеологии, проводимых студентами в период педагогической практики): вводя на уроке запись в тетради, учителю необходимо следить за грамотным написанием терминов и понятий, обращая на это их внимание и сразу же исправляя все орфографические ошибки. Для этого можно использовать метод самопроверки (по образцу на доске) или взаимопроверки, организованной с позиции принципа взаиморазвития и взаимопомощи.

Урок валеологии, как сложилось в современной школьной практике, проходит, чаще всего, один раз в неделю, и естественно, что по структуре целесообразнее всего комбинированный урок. Это значит, что практически на каждом уроке должны быть представлены этапы: усвоения нового материала, закрепления полученных знаний, повторения ранее изученного, проверки домашнего задания, анализа процесса и обобщения результатов урока. При этом, как говорилось ранее, не менее 50 % от общего времени урока должны составлять двигательная активность учащихся и их активное общение между собой и с учителем. Наш опыт показывает, что полноценное осуществление всего этого на одном уроке возможно только при условии его матричного построения: например, новое знание можно усваивать в процессе выполнения физических упражнений, повторение ранее изученного совмещать с проверкой домашнего задания и закреплением нового материала, анализ процесса и результатов деятельности осуществлять во время рефлексии, или проводить обобщение урока через осмысление его темы, объявление которой в данном случае становится итогом урока. Таких вариантов совмещения различных этапов может быть великое множество, а их разнообразие зависит от творческой фантазии и педагогического мастерства учителя.

Шестым педагогическим условием, отличающим урок валеологии, является работа по расширению сознания детей, в результате которой учащиеся осмысливают свою жизнь, свое поведение, свои взаимоотношения с окружающими людьми и усваивают позитивные мысли о здоровье. Именно работа с сознанием обеспечивает формирование в детях механизма гармонизации отношений с самим собой, с другими людьми, с миром природы и миром культуры. Наблюдая окружающий мир во всем многообразии его проявлений, себя в этом мире, учащиеся осмысливают и осознают причинно-следственные связи; учатся видеть взаимосвязь между индивидуальным здоровьем и здоровьем всего человеческого сообщества; начинают понимать, что свое здоровье можно творить, только помогая людям творить их здоровье; осваивают практические приемы сохранения, поддержания, укрепления и наращивания физического, психического и духовного здоровья; изобретают собственные приемы оздоровления; учатся строить свой индивидуальный путь здоровья с учетом региональных климатических и географических условий проживания. Таким образом, каждый урок валеологии обязательно включает в себя работу с телом, с душой и разумом детей.

Седьмое педагогическое условие определяется такой специфической чертой урока валеологии, как рефлексивность. Рефлексивность в данном контексте (от латинского reflxio – отражение) мы понимаем как обязательный анализ учащимися собственного психического состояния, эмоционального настроения, с которого необходимо начинать и заканчивать каждый урок. Рефлексивность урока проявляется также и в обязательной фиксации изменений, происшедших в психическом и эмоциональном самочувствии детей в процессе урока. Наш опыт показывает, что выполнение этого требования обеспечивает развитие у учащихся наблюдательности, которая является одной из важнейших характеристик здорового человека, ибо, как говорит В. Т. Лободин, здоровый человек – это человек сознательный, а сознательный человек – это человек, контролирующий себя (то есть наблюдающий за собой) 24 часа в сутки [145]. В качестве инструментов рефлексии можно использовать самые разнообразные формы и средства: устное слово, движение, позу, цвет, линию, музыку, письменное слово и многое-многое другое. При этом включать рефлексию целесообразно в разные этапы урока, что обеспечивает учителю актуальную и эффективную обратную связь с учащимися. Умело проведенная рефлексия дает учителю возможность понять: насколько дети осознают, что и как они делали на уроке; что им помогало и что мешало в работе; что нового для себя они узнали; что смогут и готовы использовать в своей жизни за пределами урока и школы; что и как в них изменилось за эту или иную единицу времени.

В заключение наших рассуждений о специфике урока валеологии представляется необходимым сделать ряд замечаний, которые являются результатом анализа имеющейся практики преподавания валеологии в общеобразовательной школе.

Первое замечание относится к использованию на уроке валеологии различных вспомогательных средств: наглядного материала, иллюстраций картин, стихов, загадок и многого другого. Все эти средства способны «оживить» урок валеологии, превратить процесс познания для учащихся в увлекательное, достойное занятие, наполненное смыслом и значением. Однако, как свидетельствует наш опыт, следует категорически отказаться от показа детям (особенно в начальных классах) так называемых «физиологических» плакатов и муляжей (тех, что используются при специальном изучении анатомии и физиологии). Вся «наглядность» должна быть красивой, выполненной на высоком художественном уровне, и вызывать у детей чувство эстетического удовлетворения.

Второе замечание касается использования специальных медицинских терминов (например, «нервная ткань», «клетка», «ушная раковина», «стул» и т. п.), особенно в начальных классах, так как известно, что у младших школьников преобладает наглядно-образное мышление, и нервную ткань они представляют как материал для шитья, клетка для них – это дом для птиц, ушная раковина – раковина в кухне, стул, на котором сидят и т. д. Наш опыт показывает, что после называния подобных терминов, прежде чем объяснять их значение, следует выяснить, какие ассоциации они вызывают у детей, как те понимают их значение. В противном случае непонимание, которое возникает в результате невыполнения этого требования, гасит интерес детей, и они просто перестают слушать учителя.

Третье замечание следует высказать по поводу места проведения урока валеологии. Уникальность его состоит в том, что урок валеологии может проходить не только в классной комнате, но и на улице, в спортивном зале, за городом, в музее и в любом другом месте, где могут разместиться учащиеся одного класса.

Четвертое замечание относится к формам организации урока валеологии и формам организации учебной работы учащихся на уроке. Наш опыт показывает, что для урока валеологии могут использоваться самые разнообразные как традиционные, так и нестандартные организационные формы: дидактические, развивающие, ролевые, организационно-деятель-ностные и другие игры, психологические, социально-педагогические и прочие виды тренингов, викторины, диспуты, фестивали, экскурсии, праздники и др. Единственное, что запрещено – это те формы, где учащиеся вступают в соревнование или спор друг с другом. С позиции валеологического подхода к здоровью человека, соревнования, состязания и прочие противостояния двух–трех человек или команд однозначно вредны, так как разрушают здоровье детей, ставя их в позицию борьбы, соперничества и конкуренции. А в борьбе, как известно, победителей нет, так как несут потери (чаще всего моральные) и побежденные, и победители. Кроме того, все конкурентные формы организации учебной работы противоречат принципу взаиморазвития как принципу здоровьетворящего образования.

Пятое замечание имеет отношение к музыке на уроке валеологии. Мы считаем, что звучание на уроке валеологии музыки, которая, как мы уже говорили, сама по себе может быть сильнейшим оздоровительным средством, чрезвычайно полезно и эффективно. Под музыку можно выполнять физические упражнения, проводить релаксацию, рефлексию; под музыку можно рисовать, двигаться, слушать себя, другого, природу и окружающий мир; под музыку можно думать и вспоминать, под музыку можно петь и танцевать. Единственное, что вредно – под музыку говорить, так как инструментом и музыки, и речи является звук, вызывающий раздражение в одном отделе головного мозга, а музыка, как доказывают психологи, ведущие исследования в области музыкальных явлений, для мозга более сильный раздражитель, чем слово и, отвлекая на себя внимание учащихся, усложняет им процесс понимания смысла речи.

И, наконец, последнее шестое замечание касается общего тона урока валеологии, который, согласно нашей концепции валеологии, должен дарить детям радость от знакомства: во-первых, с самими собой; во-вторых, со своими собратьями – такими разными другими людьми, у каждого из которых есть нечто, отсутствующее в другом, ибо только благодаря уникальности каждого отдельного индивидуума люди и могут быть интересны друг другу; в-третьих, с непознаваемым в своем богатстве миром природы; в-четвертых, с разнообразным и захватывающим дух от осознания его необъятности миром человеческой культуры. Таким образом, урок валеологии должен вызывать в детях желание жить и рождать в них радость от проживания каждого момента каждого дня.

Переходя к изложению нашего подхода к валеологизации школьных уроков по другим учебным предметам, представляется уместным процитировать И. И. Брехмана, который, анализируя в 1980 году причины возникновения науки валеологии и указывая, как на одну из них, на резкое падение уровня здоровья населения в целом и школьников в частности, писал: «В современном сложном мире умение быть здоровым не приходит само. Для воспитания навыков сохранения здоровья недостаточно школьных курсов анатомии и физиологии человека, занятий физкультурой в школе и вузе, сдачи норм ГТО. Необходима охватывающая всех людей в течение их жизни система обучения. Эта система должна основываться на положительной мотивации, строиться на быстрых и убедительных обратных связях между действием позитивных и негативных факторов и реакциями организма, предусматривать специальное обучение мерам сохранения здоровья, начиная с детства до старческого возраста» [60, с. 19-20].

Говоря о валеологичности школьного урока, следует отметить, что к нему можно отнести все то, что сказано об уроке валеологии: валеологичным следует считать урок, обеспечивающий ребенку и учителю сохранение и увеличение запаса их жизненных сил от начала к концу урока, и, следовательно, добавляющий им здоровья. А для этого дети не менее 20 % времени урока (на уроке валеологии, как указывалось, это время равняется 50 %) должны находиться в состоянии двигательной активности: это валеопаузы, физкультминутки, двигательные дидактические игры и различные другие активные движения, действия, перемещения детей в пространстве класса и прочее тому подобное. На первый взгляд такое требование может показаться неприемлемым и вызвать у учителей опасение, что при его соблюдении не хватит времени на выполнение программы. Однако следует учитывать, что физическая активность стимулирует и работу мозга, в то время как коэффициент полезного действия уставшего мозга, по данным многочисленных экспериментальных исследований физиологов, значительно снижен. Рамки данной работы не позволяют подробно обосновать сказанное. Приведем только один аргумент.

Одним из признаков усталости мозга является кислородное голодание его клеток, в результате у человека начинает болеть голова. У детей непроизвольно открывается рот, в результате чего, согласно исследованиям новосибирского врача К. П. Бутейко, нарушается баланс между содержанием в организме кислорода и углекислого газа, что и ведет к его кислородному голоданию и, как следствие, к снижению деятельностной активности. Интересный факт установил московский врач, кандидат психологических наук, доктор медицинских наук М. Л. Лазарев: если ребенок дышит ртом, то он усваивает только 30 % воспринимаемой информации (!). А если учесть, что большинство учащихся на уроках при самом заинтересованном слушании понимают только 70 % того, что воспринимают, то картина становится еще более печальной. Приведенные факты показывают, что с позиции педагогической эффективности имеет смысл «пожертвовать» временем урока, оптимально увеличив двигательную активность учащихся с целью повышения эффективности их познавательной деятельности.

Валеологично проведенный любой школьный урок так же, как и урок валеологии, должен стимулировать у детей желание жить, познавать, быть здоровыми. А для этого рекомендуется, во-первых, избегать любых замечаний в адрес детей по поводу дисциплины, особенно замечаний, задевающих чувство их собственного достоинства. Известно, что невозможно воспитать у ребенка уважение к себе и желание быть достойным, если постоянно унижать его. Полезнее строить с ним отношения на обнаружении у него достоинств и их стимулировании, а нежелательные проявления в поведении устранять путем договора. Фраза «Давай договоримся», как свидетельствует опыт большого количества педагогически талантливых учителей, – один из эффективнейших способов, обеспечивающих детям, а впоследствии им уже ставшим взрослыми, возможность мирного сосуществования.

Валеологичный урок – это урок, на котором дети получают только пятерки и только тогда, когда их заслужили. Мы считаем, что с позиции здоровья вообще лучше исключить балльную систему оценок. Носителем опыта так называемого «безоотметочного» обучения является Ш. А. Амонашвили (18). Он пишет: «Сложившаяся практика императивного обучения направлена на то, чтобы оценивать «чистые» знания, имеющиеся у ребенка, в отрыве от его усилий и стараний, содержания учебной деятельности, мотивов и побуждений, отношений и даже методики [преподавания]» [18, с. 14].

Учителя, которому в современной школе единственному принадлежит право оценивания ученика, Ш. А. Амонашвили сравнивает «с Фемидой», вершащей правосудие. Ей предписано быть предельно объективной, беспристрастной и точной в своих приговорах. В качестве эквивалентов знаний учащихся выступают требования программы, содержание учебников, инструктивные предписания. У Фемиды-учителя полный набор «законодательных» оценочных прав. И вот на одну чашу весов ученик с трепетом и надеждой кладет свои знания, умения и навыки. В поисках истины Фемида-учитель тут же взвешивает их, ставя на другую чашу весов эквиваленты знаний, и вершит правосудие примерно в такой форме: «Неправильно решил задачу, значит, не знаешь способа решения подобных задач. Решая примеры, допустил две ошибки, доказывающие твое незнание формулы сложения и вычитания. Ставлю тебе «2». Или же: «Пишешь по образцу, красиво. Владеешь орфографией, пунктуацией. Не допускаешь ошибок. Ставлю тебе «5».

Так как нет более высокой отметки, второй ученик, разумеется, будет доволен Фемидой-учителем: она справедлива, хороша. Но что чувствует первый ученик? Он ведь очень старался и был уверен, что выполнил правильно домашнее задание, ответил на все вопросы. Так почему же Фемида так несправедлива и жестока к нему?

Но Фемида-учитель, взвешивая знания, не может оставаться беспристрастной к ученику, порой сама того не сознавая (выделено нами. – Т. О.). И на чашу с эквивалентами падают мелкие крупицы субъективизма: «Он лентяй, можно было бы поставить «3», но нет, лучше пусть подтянется,… а этот… смотри, как постарался, не ожидала от него такого ответа… молодец! Давай порадую его, поощрю!» Не может учитель поступить иначе: его опыт, знание им жизни, радостей и огорчений каждого ребенка обязательно влияет на оценку. Но не следует ли эту субъективность, которой всегда характеризуется оценочная деятельность педагога,… рассматривать как проявление чуткой объективности в воспитании и обучении детей?

Однако все дело в том, что, какой бы ни была Фемида-учитель – объективно или субъективно справедливой, все равно – постичь эту справедливость взрослого дети не в состоянии. У них своя точка зрения на справедливость, на оценку и свое понимание намерений учителя. И если не оправдываются их ожидания, дети всегда остаются недовольными Фемидой, даже, может быть, и тогда, когда она проявляет либеральность в оценке их знаний. Накопленный индивидуальный опыт в этой сфере порождает уже в начальных классах осознанное недоверие многих школьников к справедливости своей Фемиды-учителя. Это недоверие в последующих классах усугубляется, охватывая большинство учащихся, и часто проявляется в скрытых или явных формах конфликта с учителем и даже школой» [18, с. 15-16].

О закономерной субъективности учителя при оценивании ученика пишет и Б. Г. Ананьев в исследовании, посвященном психологии педагогической оценки: «Предполагается, однако, что учету успешности ничто не предшествует и за ним ничто не следует, что он не имеет никаких генетических предпосылок и следствий. Между тем к числу последних относятся: а) образование у учителя определенных представлений об успешности данного ученика и б) восприятие и переживание данным учеником результатов по тому или иному предмету.

Обычно упускается из виду психологический характер ситуации урока, в котором основными элементами выступает именно отношение «учитель – ученик – класс», создающее сложную констелляцию (от англ. сonstellation – созвездие) психических процессов, закрепляющих в памяти ученика и в памяти учителя определенные представления и определенные переживания, возникшие на уроке. Понятно, нельзя сводить учет успешности к зависимости от парциальных (ср.-лат. partialis < pars (partis) часть – частичный) оценок» [27, с. 164].

Рассуждая о школьной оценке, можно подвергнуть серьезной критике ее критерии, особенно для начальной школы, но поскольку это не входит в задачи данной работы, обоснуем здесь лишь свою позицию по поводу отказа от балльной оценки знаний в пользу сохранения здоровья детей, и в первую очередь через сбережение его психологической составляющей. По нашему мнению, знание можно иметь или не иметь. Безусловно, глубина проникновения в это знание беспредельна. Однако, как доказано психологами, у каждого возрастного периода и у каждого индивида в рамках этого возрастного периода есть свои границы, или точнее сказать свой «коридор» познания. Поэтому один в силу своих характерологических особенностей постигает всю глубину знания скорее, а другому для достижения такого же уровня требуется более длительное время. Отсюда следует, что получить желаемое качество знаний от учащихся можно только при условии постановки перед ними соответствующей цели: требовать от каждого конкретного ребенка такого знания, которое будет в полной мере соответствовать его индивидуальному познавательному и интеллектуальному потенциалу. Выполнение данного требования обеспечивается достаточно глубоко разработанным в современной педагогике дифференцированным подходом к обучению, а также внедрением в образовательный процесс принципа «мини-макса», разработанного авторами программы «Школа-2100». Согласно этому принципу, «школа обязана предложить ученику содержание образования по максимальному уровню; ученик обязан усвоить это содержание по минимальному уровню». При этом предполагается, что «ученик, по тем или иным причинам не успевающий, слабый, ограничится минимумом. Ученик очень сильный возьмет все, что ему дают, и пойдет выше. Все остальные разместятся в промежутке в соответствии со своими возможностями, способностями, предпочтениями».

Такой подход, по мнению авторов концепции, дает больше возможностей для того, чтобы оценивать «не степень незнания» (то есть ориентировать школьника на негативное подкрепление, на «уход от двойки»), а степень знания, ориентировать школьника на позитивное подкрепление. Очевидно, что это в дидактическом и психологическом отношении гораздо более перспективно. Достаточно полезным, с точки зрения здоровьетворящего образования, является предложение авторов концепции отказаться от текущих отметок и выставлять только итоговые. «Вообще же наша позиция, – читаем во вступительной статье А. А. Леонтьева, – формулируется в краткой форме так: максимум оценок – минимум отметок» [141, с. 17]. Таким образом, руководствуясь принципом минимакса приемлемо учащимся с разными возможностями давать задания разных уровней и оценивать выполнение этих заданий по высшей мере способности данного конкретного ребенка.

Достаточно валеологичным способом оценки знаний учащихся, позволяющим в переходный период сохранить балльную отметку, является также используемая в педагогике рейтинговая оценка. Основная идея рейтинговой оценки состоит в том, что каждый ученик «зарабатывает» определенную сумму баллов, выполняя определенные учителем задания и виды работ по учебному предмету. Он заранее знает «прейскурант» – балльную «стоимость» каждого вида учебной деятельности, знает, сколько баллов необходимо набрать на «отлично», сколько на «хорошо», сколько на «удовлетворительно» и т. д., заранее получает представление обо всем объеме необходимой учебной работы по данному предмету на отчетный период (четверть, полугодие или даже год), имеет возможность соотнести свои силы с объемом работы и равномерно распределить их на весь период обучения.

Опыт внедрения рейтинговой оценки на факультете педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета, а также в ряде общеобразовательных школ свидетельствует о положительном воспитательном эффекте данной системы оценки (хотя мы отдаем себе отчет в том, что рейтинговая оценка это в определенном смысле все-таки экономический стимул). Так, практически у 90 % учащихся повышается уровень ответственности за учебу, уменьшается количество пропусков уроков (так как посещение каждого урока также имеет свою «цену»), нормализуется систематичность выполнения домашних заданий, повышается своевременность выполнения работ (так как одним из критериев оценки выполненной работы является своевременность ее представления учителю). Постепенно систематическая работа входит в привычку, что закономерно влечет за собой повышение качества знаний учащихся.

Валеологичность школьного урока определяется также стилем общения учителя с учащимися, важным компонентом которого является «валеологичный», то есть спокойный, уважительный тон речи учителя, обращение к учащимся преимущественно по имени, реже по имени и фамилии. Для здоровья и учителя, и учащихся важна улыбка на лице учителя, так как улыбка, по данным экспериментального исследования М. К. Норбекова, способствует улучшению зрения (М. К. Норбеков обнаружил, что мышцы лица, особенно щек, связаны с аккомодационной мышцей глаза, поэтому ослабление упругости мускулатуры лица влечет за собой ослабление упругости аккомодационной мышцы глаза). Психологами также доказано, что как эмоциональное состояние сопровождается соответствующим выражением лица, так и наоборот, определенное выражение лица способно вызвать соответствующее эмоциональное состояние (широко известный пример – так называемая «маска Будды»). Кроме того, известно, что любой человек имеет способность невольно копировать мимику своего собеседника и тем самым «заражаться» (по К. Изарду) его состоянием [100, 140], что и происходит в ситуации учитель – ученик: если ученик видит перед собой улыбающееся, доброжелательное лицо учителя, то и он располагается к нему адекватным отношением; если же шесть уроков подряд перед учеником хмурые, недовольные лица его наставников, то к концу учебного дня его душевные силы истощаются, и в лучшем случае наступает апатия, а в худшем растет агрессия. Именно поэтому мы считаем, что оптимистичность и жизнерадостность учителя, являющиеся показателем его здоровья, будут залогом формирования таких же качеств и здоровья у учащихся.

Валеологичность урока детерминируется также отношением учителя к учащимся в целом и к каждому конкретному ученику в отдельности. Необходимо, чтобы дети ощущали абсолютное уважение к любому мнению и любому ответу каждого ученика, даже если этот ответ не совсем верный, получали одобрение наиболее удачных ответов, а также своих достижений. Кроме реакции на ответ учащегося, важна и форма вопроса, так как факт того, что ответы учащихся находятся в прямой зависимости от вопросов учителя как по их содержанию, так и по стилю и форме обращения, не требует доказательства. Согласно исследованиям Б. Г. Ананьева, вопросы учителя могут обладать или суггестивным (внушающим), или ситуационным действием. В подтверждение своего вывода он приводит следующие примеры: «Педагог обращается к классу с целью мобилизации внимания со следующей фразой: «Ребята, теперь приступим к изучению вопроса, очень трудного для вашего возраста» (урок геометрии в VI классе). После этого он задает ряд вопросов, на которые получает с трудом даваемые удовлетворительные ответы. Этот результат связан не только с действительной трудностью материала, но и с тем, что само обращение педагога повлияло на понижение уровня притязаний школьников и в известной мере дезориентировало их знания» [27, с. 138-139]. Анализ данного действия с позиции здоровья подтверждает сделанные нами ранее выводы о программирующей роли сознания в деятельности человека и важности для здоровья позитивного мышления.

Приведем на эту же тему примеры из нашей педагогической практики. Учитель вызывает к доске ученика (урок русского языка во втором классе) и предлагает ему записать определенное слово по слогам, а учащимся говорит, желая привлечь их внимание к доске и к тому, что будет делать Миша: «А мы, ребята, посмотрим, сколько ошибок сделает Миша (!?)». В результате Миша пошел к доске, во-первых, медленно и учитель не преминул его подогнать; во-вторых, вся его поза – опущенные плечи, склоненная к полу голова, «сжавшееся в комочек» тело свидетельствовали о неуверенности и страхе; в-третьих, задание у доски он выполнял также неуверенно, ниже своих возможностей; и, наконец, в-четвертых, он, конечно, допустил ошибку. Можно с полной уверенностью сказать, что в дальнейшем вызов к доске не будет добавлять Мише здоровья; напротив, он будет ассоциироваться с переживанием неуспеха и позора, а не радостных ощущений от демонстрации товарищам по классу своих знаний и умений. Мы считаем, что ответ у доски должен восприниматься ребенком как награда, а не как наказание, ибо ситуацию ответа у доски можно в определенной мере сравнить с ситуацией игры на сцене, когда актер являет зрителям свое искусство.

Сегодня не требует доказательства факт, что одним из важнейших условий комфортного существования человека в социуме является его способность к общению, которое наряду с деятельностью обеспечивает развитие личности в целом, и ее здоровья в том числе. Именно поэтому развитие этой способности у детей является одной из главных задач школьного образования. Именно поэтому количество общения является также одним из показателей валеологичности школьного урока.

При этом хорошо известно, что эффективное общение возможно только «глаза в глаза». Ситуация же «глаза в затылок» (и так минимум восемь, максимум десять учебных лет изо дня в день) не только не способствует общению, а скорее полностью блокирует его. Поэтому мы считаем, что расположение детей в классе за партами по периметру вдоль трех стен или полукругом на тех уроках, где не требуется большой работы с доской, обеспечивает заметное повышение эффективности их общения. Приведем пример.

Преподавание уроков валеологии в десятом классе одной из школ г. Магнитогорска, согласно принципу взаимообзрения, было начато с рассадки детей «демократическим полукругом» (по О. А. Казанскому). Поведение учащихся на первых уроках при такой рассадке было не просто удивительным, а скорее озадачивающим: учащиеся смотрели друг на друга, как будто видели в первый раз, смеялись, гримасничали, строили друг другу рожицы, отмечались даже выпады откровенно агрессивного характера со словесными оскорблениями и угрозами и т. п. Потребовалось больше месяца (при условии, что уроки валеологии проходили один раз в неделю по два часа), чтобы ситуация расположения полукругом стала привычной, а общение между детьми – нормальным, человеческим. Таким образом, подобная рассадка, позволяя реализовать один из важнейших принципов здоровьетворящего образования – принцип взаимообозрения, когда каждый ученик в каждый момент может видеть глаза каждого, обеспечивает решение важной задачи развития наблюдателя внутри ребенка и формирования у учащихся умений невербального общения, а также создание ситуации обмена между детьми положительными чувствами и эмоциями.

Валеологичности любого урока, подобно уроку валеологии, способствует его начало с приветствия в парах, в группах, в кругу или в какой-либо другой форме, а также прощания и высказывания или выражения в другой форме благодарности в конце урока. Наряду с этим валеологичности урока способствует отработка базовых понятий, соответствующих теме урока в технологии развивающейся кооперации, которая является технологией активизации познавательной деятельности учащихся, так как строится в опоре на их субъектный опыт.

При всех названных условиях валеологический потенциал школьного урока усиливает и беседа эвристического или поискового характера, и рефлексия, направленная на осознание учащимися процесса и результатов своей учебной деятельности, и стремление самого учителя к сохранению и улучшению своего здоровья, и внедрение валеологического компонента в различные этапы урока.

Наряду с этим валеологизации педагогического процесса обеспечивается за счет обязательного включения в каждый урок психофизиологических разрядок и физических упражнений, способствующих повышению умственной и физической активности и учащихся, и учителя. Анализ санитарно-гигиенических требований к организации педагогического процесса в школе, предлагаемых для физкультминуток упражнений, динамики физической и умственной работоспособности организма человека в течение дня, особенностей функционирования органов, клеток и систем организма человека в разное время суток, зависимости между интеллектуальными нагрузками и функционированием организма ребенка в процессе учебной деятельности вывел нас на идею комплексного коллективного системного оздоровления всех субъектов образовательного процесса в течение полного учебного дня.

Суть этой идеи состоит в том, что учащиеся и учителя всей школы на каждом уроке выполняют определенный небольшой комплекс упражнений или специальных мероприятий для снятия напряжения в организме, или для повышения работоспособности головного мозга, или для улучшения кровообращения и снабжения кислородом клеток, тканей, органов и систем организма. Причем все на каждом уроке выполняют одни и те же упражнения. В результате в течение учебного дня последовательно и постепенно упражняется весь организм и детей, и взрослых. Для этого первоначально педагогом-валеологом в сотрудничестве с учителем физкультуры разрабатываются или составляются несколько комплексов физических упражнений, а также комплексов массажей, которые можно выполнять самостоятельно или в парах по принципу «взаимо» – «сначала я тебе, а затем ты мне».

Приведем пример такого возможного комплекса. Известно, что позвоночник – это наиболее важная часть человеческого организма. От состояния позвоночника зависит состояние многих органов и систем – пищеварительного тракта, легких, а следовательно, газообмен и обмен веществ в организме человека. В то же время не требует доказательства тот факт, что позвоночник учащихся в учебном процессе испытывает наибольшие нагрузки, так как дети по 5-8 часов вынуждены сидеть практически в одной статичной позе, при этом часто на неудобной стандартной мебели, которую невозможно подрегулировать в соответствии с особенностями строения данного конкретного организма. Результатом такого положения является фиксируемое повсеместно у школьников нарушение осанки, переходящее в сколиоз, поэтому тренировка позвоночника в течение учебного дня – одна из важнейших задач поддержания здоровья как учащихся, так и учителя и сохранения полноценной работоспособности их организмов.

Итак, на первом уроке в течение 5-7 минут выполняется комплекс упражнений для шейного отдела позвоночника или в режиме стретчинга (растяжки) по М. К. Норбекову, или в режиме медленных движений с 5-10-кратным повторением каждого, или другие упражнения для позвоночника, во-первых, отвечающие требованиям безопасности для учащихся в соответствии с из возрастными особенностями, и, во-вторых, доступные для выполнения в условиях классной комнаты. Эти упражнения способствуют улучшению мозгового кровообращения и тем самым позволяют учащимся эффективно включиться в активную умственную деятельность. Кроме того, ежедневное выполнение упражнений для шейного отдела позвоночника способствует предупреждению шейного остеохондроза, которым, по данным медицинских осмотров, страдает более 90 % молодежи в возрасте 20-25 лет.

На втором уроке целесообразно выполнить такой же по продолжительности комплекс упражнений для грудного отдела позвоночника; на третьем – для поясничного и тазобедренного, так как после трехчасового сидения, на жестком, чаще всего, стуле происходит замедление кровообращения в тазобедренной области организма и, образно говоря, «застой» крови во внутренних органах брюшной полости; на четвертом уроке необходимо уже активизировать кровообращение во всем организме и выполнить комплекс упражнений для ускорения кровообращения (по П. Бреггу) [55]; поскольку в процессе учебной деятельности преимущественно работает левое полушарие головного мозга, «отвечающее» за мышление, то на пятом уроке будут полезны упражнения для восстановления энергетического баланса в деятельности левого и правого полушарий головного мозга, которые в норме работают в тесном взаимодействии, дополняя друг друга. На шестом уроке целесообразно выполнить 4-5 упражнений на снятие напряжения со всего организма. Таким образом, в течение учебного дня будут разминаться и тренироваться разные части тела.

Такой комплекс первоначально можно выполнять, например, в течение месяца, пока он не будет достаточно хорошо усвоен, и легко выполняться всеми учащимися и учителями. Со второго месяца учебного года можно приступить к разучиванию и выполнению другого комплекса, например, изометрических упражнений, направленных на тренировку силы мышц; в течение третьего месяца обучения можно выполнять комплекс общеразвивающих упражнений, в течение пятого – комплекс упражнений для различных внутренних органов и т. д. и т. п. Кроме физических упражнений в эти комплексы полезно включать упражнения из различных видов дыхательных гимнастик. После разучивания пяти–шести комплексов их можно выполнять по неделе, чередуя друг с другом. Важно при этом соблюдать одно принципиально существенное правило – один комплекс одновременно должна выполнять вся школа, то есть все учащиеся и учителя. При этом необязательно всем классам делать установленные для данного урока упражнения в одно и то же время (так, в одном классе они могут выполняться в начале урока, в другом – в первой трети урока, в третьем – в середине, а в других – в конце урока), главное, чтобы серии упражнений, определенные для каждого урока в расписании учебного дня, выполнялись строго последовательно. Нарушения установленного порядка могут привести к тому, что какую-то серию упражнений учащиеся данного класса выполнят дважды, а какую-то ни одного, следовательно, какие-то органы и системы организма останутся нетренированными в этот день.

Данные нашей экспериментальной работы свидетельствуют о том, что такой способ оздоровления удобен и для учащихся, так как обеспечивает: во-первых, поддержание и удовлетворение их природной потребности в движении; во-вторых, воспитание потребности в систематической физической разминке в течение учебного дня; и, в-третьих, тем самым способствует формированию у них положительного отношения к своему здоровью. Особенно же такой подход к становлению здоровья ценен для учителя, которому в силу его профессиональной загруженности достаточно трудно выкроить дома время для ежедневной гимнастики. Здесь же он в течение своего рабочего дня полноценно поработает со своим телом, поддерживая бодрость и хорошую физическую форму.

Результаты нашей экспериментальной работы показывают, что предложенная нами система валеологизации учебного процесса способствует также улучшению отношений между учителями и учащимися. Объяснить это можно следующими причинами: с одной стороны, как известно, любое коллективное действие обладает объединяющим эффектом, а с другой стороны, физическая зарядка закономерно благотворно сказывается на настроении и, следовательно, на взаимоотношениях учителей и учащихся. В результате снижается агрессивность и конфликтность в отношениях между ними, повышается значимость здоровья как важнейшей жизненной ценности, что приводит к закономерному повышению качества знаний учащихся.

Кроме того, в периоды повышенной опасности простудных заболеваний дополнительно на нескольких уроках в течение учебного дня полезно выполнять профилактические процедуры типа массажа девяти биологически активных точек по А. А. Уманской, специального профилактического противопростудного массажа лица, дренажных дыхательных упражнений и пр.

Таким образом, можно утверждать, что валеологично организованный учебный процесс обеспечивает не только поддержание и укрепление здоровья учащихся и учителей, но и способствует воспитанию в учащихся человека в самом высоком смысле этого слова, Человека с большой буквы.