Глоссарий понятий и терминов контекстного обучения

Одним из основных показателей научной зрелости и практической применимости той или иной теории является наличие и обоснованность ее понятийно-категориального и терминологического аппарата. Ниже приводятся развернутые словарные статьи, раскрывающие концептуальный аппарат теории контекстного обучения.

Наряду с принципиально новыми понятиями, появившимися в научном обиходе вместе с теорией контекстного обучения, в глоссарий включены понятия и термины, давно имеющие хождение в психолого-педагогической и методической литературе, но по-новому осмысленные автором… в контексте контекстного обучения.

Активное обучение: эмпирическизакрепившийся в педагогическом обиходе термин для обозначения совокупности форм, методов и средств обучения, призванных активизировать работу учащихся. Термин возник как оппозиция традиционному обучению и его методам: все то, что к ним не относится, как бы по определению, причисляется к методам активного обучения. Однако неявно полагаемый тезис, что в традиционном обучении школьники, студенты, пассивны, по определению, не выдерживает критики, поскольку даже процесс восприятия единичного предмета невозможен без включения определенного уровня психической активности. Кроме того, нельзя установить сколько-нибудь разумный критерий того, что в результате использования тех или иных инноваций «пассивное» обучение превратилось в «активное». Поэтому теория активного обучения не может быть создана. Дидактический статус конкретных педагогических технологий, причисляемых к «методам активного обучения», либо к «активным методам обучения», получает свою определенность в теории контекстного обучения, составляя один из трех его источников.

Активные методы обучения: термин, зачастую используемый для обозначения проблемных, игровых, имитационных, программированных методов. К ним некритически причисляют и организационные формы обучения, скажем, деловую игру. Однако этот термин не может быть признан научным, поскольку любой метод «запускает» определенный уровень активности обучающегося, который обеспечивает достижение тех или иных образовательных целей, иначе это попросту не метод. Так, метод показа ориентирован на активность восприятия и памяти студента, а проблемный – на его мыслительную и социальную активность. Считать первый пассивным, а второй активным неправомерно, просто с их помощью включаются разные уровни активности студента. Речь нужно вести о выборе методов, ориентированных на такие уровни активности студента, которые адекватны содержанию образования и обеспечивают достижение его целей.

Воспитание: 1) процесс социализации индивида, становления и развития его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в т.ч. специально организованной целенаправленной деятельности родителей, учителей, преподавателей; 2) обретение индивидом общественно признанных и одобряемых данным сообществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качеств личности и образцов поведения в процессах образования. В контекстной модели воспитание органично «склеено» с обучением. Они выступают разными сторонами одной и той же «медали»: следование нормам компетентных предметных действий имеет своим результатом обученность студента, а нормам морали и нравственности, принятым в обществе, профессиональном сообществе и в данной студенческой группе в ходе совместной деятельности – его воспитанность. Единицей деятельности студента в контекстном обучении является поэтому не предметное действие, а поступок, имеющий качества как предметности, так и социальности.

Деловая игра (ДИ): форма моделирования в образовательном процессе предметного и социального содержания осваиваемой студентами профессиональной деятельности; одна из базовых форм организации учебной деятельности студентов в контекстном обучении –квазипрофессиональной. В ДИ деятельность студентов разворачивается на имитационно-игровой модели, отражающей технологию, динамику и социальное содержание целостной профессиональной деятельности специалистов или ее крупных фрагментов. Достижение целей обучения и воспитания, развития личности будущего профессионала обусловлено принятием и следованием каждым участником ДИ двум типам норм: нормам компетентных предметных действий и

Диалог: единица общения, исходная «клеточка» порождения и развития речи и мышления человека, Каждая реплика диалога (высказывание) – единица речи индивида – имеет предметную отнесенность (реплика о чем-то) и социальный характер (обращена к партнеру), регулируются отношениями между партнерами; может осуществляться также как обмен неречевыми «репликами» – поступками, действиями, бездействием, жестами, молчанием. Диалог предшествует монологу, внутренней речи, накладывает отпечаток на ее структуру, а тем самым и на сознание в целом. Диалог в контекстном обучения – основная единица, «клеточка» общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса: обучающих и обучащихся.

Задача: 1) отраженная в сознании или формализованная в знаковой модели ("вырожденная") прошлая проблемная ситуация с полным набором известных условий и алгоритмом нахождения искомого; 2) в нестрогом смысле – синоним цели действия или деятельности, того, что нужно достигнуть; 4) требование, которое нужно выполнить по заранее заданному образцу.

Задачный подход к содержанию обучения: представление содержания обучения в виде систем стандартных заданий и типовых задач по каждому учебному предмету, чему предшествует сообщение ученикам, студентам известной, с самого начала непротиворечивой информации,. Соответственно, процесс обучения организуется как выполнение школьниками этих заданий и решение задач «по образцу». с помощью заранее сообщаемых теоретических положений и способов (алгоритмов) действий. Такой подход присущ как основной традиционному, объяснительно-иллюстративному типу обучения и обусловливает репродуктивную, не творческую деятельность студентов (образование как «образцевание»). В контекстном обучении задачи и задания также используются, но как вспомогательные, для представления такого учебного материала, который не охватывается принципом проблемности.

Знание: адекватное отражение в сознании человека результата познания действительности в виде представлений, понятий, суждений, теорий; одна из подструктур личности. По своему генезису и способу функционирования знание является социальным феноменом и фиксируется в форме знаков естественных и искусственных языков. Знание субъектно, поскольку принадлежит конкретному человеку, субъекту и иначе существовать не может. Поэтому неправомерно считать, что та или иная книга, учебник, учебное пособие или компьютерный файл содержат знание; там представлены только сведения, данные, информация. Причина смешения в педагогике понятий информации и знания состоит в том, что информация также фиксируется в виде знаков. Однако хранение, передача, прием информации техническим устройством, скажем, компьютером, не означают ее превращение в знание. Чтобы объективно заданная информация (значение) стала субъектным знанием (собственно знанием), она должна быть «пропущена» через интеллект, чувство и действие человека на основе этой информации. Только при этом условии информация становится осмысленной, значением «для него», личностным смыслом, и только тогда человек становится не только обученным, но и образованным. В контекстном обучении информация трансформируется в сознании обучающегося в знание в силу того, что она выступает не самоцелью (усвоить, чтобы знать, сдать экзамен), а средством совершения предметного действия и поступка, регуляции собственно учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности, жизнедеятельности вообще.

Значение: о бобщенная форма отражения субъектом общественно-исторического опыта, существующего в виде понятий, схем действий, социальных ролей, норм и ценностей. Посредством системы значений сознанию субъекта предстает образ мира, других людей, самого себя. Актуальна проблема соотношения значения и смысла.

Имитационная обучающая модель: моделируемые ситуации будущей профессиональной деятельности или ее крупные, законченные в смысловом отношении фрагменты, предполагающие практическое использование теоретической информации в процессе их анализа и принятия соответствующих решений. Работа с такими моделями требует мыслительного и личностного включения в предметную область профессиональной деятельности, которая выполняет функцию смыслообразующих контекстов. Единицей работы студента становится «профессиональноподобное» предметное действие, основная цель которого – практическое преобразование имитируемых профессиональных ситуаций и приведение их к виду, составляющему разрешение проблемы, решение задачи, реализацию той или иной должностной функции.

Информация: о бъективно существующая совокупность сообщений, данных, сведений, выраженных в знаковой, семиотической форме естественного или искусственного языка. Хранение, передача и прием информации могут осуществляться как человеком, так и техническим устройством. В педагогической и психологической литературе, в речевом обиходе педагогов полученную человеком учебную информацию часто неправомерно смешивают или отождествляют со знанием. Информация становится знанием только при определенных условиях: когда она адекватно отражает действительность и служит средством регуляции мышления и поведения человека в пространстве его жизни и деятельности (См. Знание, Значение, Смысл). В контекстном обучении для этого создаются многообразные условия.

Источника контекстного обучения: 1) деятельностная теория учения, развитая в отечественной психологии и уточненная в теории контекстного обучения (См.: Общая структура деятельности человека, Поступок); 2) теоретическое обобщение многообразного опыта использования, форм и методов так называемого активного, в том числе проблемного обучения; 3) смыслообразующая категория «контекст», исходя из которой моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студента.

Источники содержания контекстного обучения: научные дисциплины (классический источник) и будущая профессиональная деятельность, представленная в виде модели деятельности специалиста: описания системы его основных профессиональных функций, проблем и задач. С помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности, превращая статичное содержание образования в динамично развертываемое. Это «добавляет» в образовательный процесс целый ряд новых моментов: пространственно-временной контекст «прошлое-настоящее-будущее»; системность и межпредметность знания; возможности динамической развертки содержания обучения, которое обычно дается в статике; сценарный план деятельности специалистов в соответствии с технологией производства; должностные функции и обязанности; ролевая «инструментовка» профессиональных действий и поступков; должностные и личностные интересы будущих специалистов.

Квазипрофессиональная деятельность: одна из трех базовых форморганизации учебно-познавательной деятельности студентов в контекстном обучении; названа так, поскольку ей присущи черты как собственно учебной, так и будущей профессиональной деятельности. В форме квазипрофесиональной деятельности в студенческой аудитории и на языке учебной информации моделируются условия, содержание и динамика производственного процесса (система образования – сфера духовного производства), отношения занятых в нем людей Наиболее ярко квазипрофессиональная деятельность представлена в деловой игре: оставаясь формой организации учебной деятельности студентов, она воссоздает предметное, социальное и психологическое содержание реального профессионального труда специалиста, задает целостный контекст его деятельности.

Контекст: система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека в конкретной ситуации, определяющая смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов. Внутренний контекст составляет совокупность индивидуальных особенностей, отношений, знаний и опыта человека; внешний – социокультурных, предметных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка. Контекст профессионального будущего, задаваемый в обучении, наполняет познавательную деятельность студентов личностным смыслом, обусловливает высокий уровень их активности, познавательной и профессиональной мотивации.

Контекстное обучение: обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения – традиционных и новых – моделируется предметное и социальное содержание усваиваемой студентами профессиональной деятельности. Включает формы собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, организуемые с помощью семиотических, имитационных и игровых (социальных) обучающих моделей.

Лекция вдвоем: форма контекстного обучения, сущность которой состоит в динамизации проблемного содержания лекции в живом диалогическом общении двух преподавателей, моделирующем реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций: представителями разных научных школ, теоретиком и практиком, сторонником и противником того или иного технического или педагогического решения и т. п. В процессе создания проблемной ситуации и совместного поиска путей ее разрешения оба лектора демонстрируют культуру и этику диалогического общения и профессионального теоретического мышления. Самой своей формой лекция вдвоем побуждает студентов активно включаться в процесс порождения мысли, сравнивать разные точки зрения, делать выбор, присоединяться к той или иной из них или вырабатывать свою. На такой лекции ярко проявляются личностные качества обоих лекторов как специалистов в своей предметной области и как педагогов. Таким образом, равноправными целями лекция вдвоем являются развитие теоретического мышления студентов и воспитание личностей будущих специалистов.

Лекция-визуализация: форма контекстного обучения, сущность которой состоит в связном, развернутом комментировании преподавателем визуальных материалов, полностью раскрывающих тему данной лекции. Подготовка лекции состоит в преобразовании содержания лекции в визуальную форму для предъявления студентам через технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т. п.). Визуализации способствует развитию профессионального мышления будущих специалистов, навыков визуализации информации за счет систематизации, концентрации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения. Лекцию-визуализацию целесообразно использовать на этапе введения слушателей в новый раздел, тему или дисциплину.

Лекция с заранее запланированными ошибками: форма контекстного обучения, целью которой является развитие у будущих специалистов умений оперативно выявлять неверную или неточную информацию в той или иной профессиональной ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов. Преподаватель закладывает в содержание лекции определенное количество ошибок содержательного, методического, или поведенческого характера, о чем в начале лекции и объявляет студентам, не раскрывая сущность этих ошибок. Подбираются наиболее типичные ошибки, которые чаще всего делают обучающиеся. В ходе изложения содержания лекции ошибки тщательно «маскируются». Студентов просят отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. В ходе совместного с о студентами разбора ошибок, на что отводится 10-15 минут, на обсуждаемые вопросы даются правильные ответы. Число запланированных ошибок не превышает 5-7 и зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности аудитории и самого лектора.

Лекция – пресс-конференция: форма контекстного обучения, при которой в процессе связного раскрытия объявленной темы лекции преподаватель стремится дать ответ на заданные студентами вопросы. Каждого студента просят в течение 2-3 минут в письменном виде сформулировать свой вопрос и передать преподавателю, который за 3-5 минут сортирует их по смысловому содержанию и начинает лекцию. Из деперсонифицированного информирования она превращается в процесс, адресованный лично каждому студенту. Основные цели лекции – пресс-конференция: в начале изучения темы или раздела – выявление круга интересов и потребностей студентов, степени их готовности к работе, отношения к предмету; в середине – систематизация знаний студентов, привлечение их внимания к узловым моментам содержания курса, оценка лектором степени усвоения ими материала; в конце темы, раздела или всего курса – подведение итогов лекционной работы, определение направлений развития усвоенного содержания в последующих разделах, определение перспектив применения теоретических знаний на практике.

Моделирование: исследование объектов познания на их реальных или идеальных моделях; построение моделей реально существующих предметов и явлений, в частности, образовательных систем. Под «моделью» при этом понимается система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные свойства системы-оригинала, прототипа модели.

Моделирование в контекстном обучении: реализация в его процессе совокупности сменяющих друг друга семиотической, имитационной, социальной обучающих моделей, которые обеспечивают динамическое движение деятельности студента от собственно учебной через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к деятельности собственно профессиональной. Каждая из них может состоять из некоторой совокупности подмоделей. Переходы от одной обучающей модели к другой достаточно размыты, составляя своего рода континуум. Посредством этих обучающих моделей задаются предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности. Конкретная обучающая модель состоит из изложенного на языке науки или наук блока учебной информации в виде текстов, описания проблем, ситуаций, задач (содержания обучения), а также совокупности форм, методов и способов организации и контроля взаимосвязанных деятельностей обучающих и обучающихся по развертыванию и усвоению студентами этого содержания.

Мотивационная основа деятельности студентов в контекстном обучении: представляет собойобщий мотивационный синдром учения, познавательный и профессиональный мотивационные синдромы. Они имеют общий источник - познавательную деятельность и выступают как лишь относительно независимые образования. Взаимосвязанное развитие познавательных и профессиональных мотивов обусловлено динамикой развертывания содержания деятельности студентов - собственно учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной; тем самым разрешается основное противоречие между мотивационной основой актуально осуществляемой учебной деятельности студента и его будущей профессиональной деятельности.

Образование: 1 ) внутренне мотивированная, личностная активность человека как особая координата всей его жизнедеятельности, направленная на созидание образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир интеллектуальной, духовной, социальной и предметной культуры, формирования систем отношений к природе, обществу, другим людям и к самому себе; осуществляется как в специально организованных образовательных учреждениях, так и в контексте социокультурной и профессиональной деятельности человека. 2) целенаправленныйпроцесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства (Закон РФ «Об образовании»); 3) сфера социальной практики, основной функцией которой является наследование и расширенное воспроизводство духовной, интеллектуальной и материальной культуры.

Обучение: педагогические обоснованные формы общения и взаимодействия учителя и ученика, преподавателя и студента (студентов), направленные на достижение целей обучения и воспитания (образования).

Общение: процесс установления и реализации контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности; включает три компонента – коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями), социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера), и две стороны – вербальную (речевую) и невербальную (интонация, мимика, жесты, телодвижения и др.).

Общая структура деятельности человека: согласноА.Н.Леонтьеву, целостная деятельность состоит из следующих звеньев: «потребность–мотив–цель–условия достижения цели»; деятельность соотносится с мотивом, действие – с целью, а операции – с условиями достижения цели. Однако при таком представлении о структуре деятельности трудно, если вообще возможно, практически использовать эту модель. Поэтому в теории контекстного обучения структура деятельности выглядит иначе (См. выше рис. 2).

В структуру деятельности можно войти со стороны любого звена, а поскольку все звенья взаимосвязаны, изменение хотя бы в одном из них влечет за собой «переналадку» и остальных, чем достигается системный эффект развития деятельности. Это позволяет преподавателю посредством прямых или косвенных воздействий на то или иное звено или их совокупность помогать студенту в овладении целостной профессиональной деятельностью. Характерно, что в структуру деятельности не входит отдельный информационный блок, к передаче содержания которого и сводится процесс традиционного обучения. Информация содержится в каждом из структурных звеньев, составляя в своей системе ориентировочную основу деятельности, средство ее компетентного осуществления, что и делает информацию знанием.

Объект педагогического воздействия: в классической образовательной парадигме – ученик, студент, действующий в ответ на указания учителя, преподавателя, (слушать лекцию, выполнять задания, решать задачи и т.п.), занимающий «ответную» позицию и не имеющий реальных возможностей для собственных целеполагания и целереализации в процессе обучения; обучаемый.

Основная единица содержания контекстного обучения: ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости; используется также «порция информации», типовые задания и стандартные задачи, но по принципу дополнительности.

Основное противоречие профессионального образования: овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной по целям, содержанию, формам, методам, средствам, процессу и результату – учебной деятельности; делая одно, учась, нужно научиться принципиально иному – работать. Ни один из известных подходов или теорий не предлагает средства преодоления этого основного и целого ряда обусловленных им конкретных противоречий (см. «Противоречия между учебной и будущей профессиональной деятельностями»). В контекстном обучении оно разрешается посредством организации динамического движения деятельности студента от собственно учебной через квазипрофессиональную и учебно-профессионаьную деятельности к деятельности собственно профессиональной с соответствующей трансформацией потребностей, мотивов, целей, поступков и действий, средств, предмета и результата.

Педагогический принцип: система исходных теоретических положений и требований к проектированию, организации и осуществлению целостного образовательного процесса, вытекающих из его закономерностей и реализуемых во всех звеньях педагогической системы: целях, содержании, педагогических технологиях, деятельности преподавателей и деятельности студентов.

Поступок: единица деятельности человека; форма его личностной активности, социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека и коррекцию собственных поведения идеятельности с учетом этого отклика. Таким образом, поступок обладает одновременно качеством предметности и социальности и в силу этого выступает единицей поведения и деятельности субъекта. Поступку присущи диалогичность, аксиологичность, ответственность, событийность (М.М.Бахтин), он воспринимается и осознается субъектом как общественный акт, как проявление человека, которое выражает его отношение к другим людям и к самому себе. Личность складывается из поступков, в них она проявляется и формируется (С.Л.Рубинштейн).

В психологии проблема поступка практически не разработана. В теории деятельности место поступка заняло предметное действие, очищенное от социальности и, тем не менее, признающееся единицей деятельности человека, вопреки Л.С.Выготскому, утверждавшему, что каждая психическая функция (формирующаяся в деятельности) появляется на сцену дважды - сначала как явление интерпсихическое, и лишь затем – интрапсихическое.

Не "повезло" поступку и в педагогике, где он сводится в основном к дисциплинарно-оценочной стороне поведения учащегося. Этим во многом обусловлен разрыв в теории и на практике между обучением и воспитанием. Между тем, педагогическое общение и взаимодействие –– это обмен действиями-поступками, что предполагает не только технологически правильное выполнение предметного действия, но и демонстрацию каждым учащимся (тем самым усвоение) принятых в данном обществе, нравственных принципов и норм отношений людей, взаимный учет их позиций, интересов, нравственных ценностей и ожиданий. Разрыв между обучением и воспитанием преодолеваются в теории и практике контекстного обучения, поскольку поступок выступает здесь единицей анализа, организации и осуществления учебной деятельности студентов. Что бы человек ни делал, какое бы предметно-технологическое действие не совершал, он поступает всегда, поскольку входит в ткань человеческой культуры и общественных отношений, принятых между людьми.

Принципы деловой игры как формы контекстного обучения: 1) имитационного моделирования во времени и пространстве условий и технологии производства; 2) игрового моделирования содержания профессиональной деятельности специалистов; 3) совместной деятельности участников, отражающих социальную сущность труда; 4) диалогического общения и взаимодействия участников игры; 5) проблемности содержания имитационной модели и процесса ее развертывания в игровой учебной деятельности; 6) принцип двуплановости. Предполагается системное использование всех этих принципов, каждый из которых дополняет и развивает другие; взятые в целом, они составляют концепцию деловой игры как формы контекстного обучения и квазипрофессиональной деятельности студентов.

Принципы контекстного обучения: 1) психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность; 2) последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; 3) проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе; 4) адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования; 5) ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой); 6) педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий; 7) принцип открытости - использования педагогических технологий, отвечающих целям, содержанию и конкретным условиям обучения, независимо от их принадлежности к той или иной теории или подходу;8 ) принцип единства обучения и воспитания личности профессионала.

Проблемный подход к содержанию контекстного обучения: представление его содержания в виде вероятностной информации, отражающей внутренне противоречивую, предметную и социальную природу профессиональной деятельности будущего специалиста, а также в виде проблемных ситуаций, ситуационных задач, программ и сценариев деловых игр, эвристических программ и т.п., что создает условия для диалогического общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса, их творчества. Такое содержание обеспечивает включение не только внимания, восприятия, памяти и моторики студента, как в традиционном обучении, но и всех других психических функций, прежде всего мышления. Где это необходимо и дидактически обосновано содержание контекстного обучения представляется также в виде известной информации, стандартных заданий и типовых задач; ведущим, при этом, остается принцип проблемности содержания контекстного обучения. Такое содержание создает условия для диалогического общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса, их творчества.

Противоречия между учебной и будущей профессиональной деятельностями: 1) учебная деятельность предполагает развитую познавательную мотивацию, тогда как практическая – профессиональную; 2) предметом учения является знаковая система учебной информация, а деятельности педагога – психика ребенка или взрослого, инженера – металл и т.п.; 3) содержание обучения «рассыпано» по множеству по видимости не связанных между собой учебных дисциплин, а в труде оно применяется системно; 4) у студента «эксплуатируется» в основном внимание, восприятие, память и моторика, тогда как в труде он выступает целостной личностью, триединством тела, души (психики) и духа; 5) студент занимает «ответную» позицию, проявляет активность в ответ на особые управляющие воздействия преподавателя (отвечает на вопросы, выполняет задания, и т.п.), тогда как в работе от специалиста требуется активность и инициатива; 6) студент получает статичную учебную информацию, а в труде она используется динамично во времени и пространстве в соответствии с технологическим процессом; 7) в обучении студент не сотрудничает с другими студентами в процессе «присвоения» знаний, выступает принципиальным одиночкой, тогда как всякий производственный процесс совершается в совместной деятельности специалистов.

Организационные формы контекстного обучения: способы существования и процессуального выражения содержания образования, получающие свою определенность в структурах общения субъектов образовательного процесса – непосредственного и опосредованного. Непосредственное общение осуществляется в следующих всеобщих формах: а) парной – «один учит одного»; б) групповой – «один учит всех»; в) совместной или коллективной, осуществляемой как диалогическое общение и взаимодействие членов группы, совместное принятие решений («каждый учит каждого»). Опосредованное общение осуществляется в форме индивидуальной работы студента с интерактивными печатными материалами, компьютерными программами, интернет-материалами и т.п. Эти всеобщие формы могут получить свою определенность в комплексах конкретных форм: консультация преподавателем студента (парная форма), информационная лекция (групповая), деловая игра (коллективная), подготовка дипломной работы (индивидуальная форма) и т.п. Ведущими в контекстном обучении выступают совместные, коллективные формы организации общения субъектов образовательного процесса.

Парадигма: разделяемая научным сообществом в данный исторический периодсистема основных научных достижений (теорий, методов) в данной области знаний, по образцу которых организуется исследовательская деятельность ученых, ведутся прикладные разработки и их реализация в практике.

Парадигма образования: принятая широким научно- педагогическим сообществом система социальных ценностей, теоретических идей, принципов, экспериментальных и обучающих моделей и методов, образ мысли теоретиков и практиков обучения и воспитания, определяющие позиции педагогов и обучающихся, цели и содержание образования, педагогические технологии и уклад жизни учебных заведений. Парадигма образования исторически изменяется под влиянием новых ценностей общества и личности, накопления противоречий в самой педагогической науке.

Педагогическая технология: структурно-процессуальное описание и реализованная на практике модель взаимосвязанных деятельностей обучающих и обучающихся, преподавателя и студентов, их общения и взаимодействия, направленных на достижение целей образования. Прототипом этой модели выступают не какие-либо технические системы, а совместная и индивидуальная деятельность человека, характеризующаяся социальными ценностями и целями, образовательными потребностями и мотивами, жизненным, профессиональным и учебным опытом.

Педагогический принцип: система исходных теоретических положений и основных требований к проектированию, организации и осуществлению целостного образовательного процесса, вытекающих из его закономерностей и реализуемых во всех звеньях педагогической системы: целях, содержании, педагогических технологиях, деятельности преподавателей и деятельности студентов.

Познавательный интерес: форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на предмет познания; субъективно интерес обнаруживается в положительном эмоциональном тоне процесса познавательной деятельности, во внимании человека к познаваемому. Пробуждение и поддержание интереса предполагает выполнение ряда взаимосвязанных условий: 1) у человека включается процесс мышления, а не только восприятия и памяти; 2) познаваемое становится ориентировочной основой его компетентного практического действия и поступка, человек осознает рост своих возможностей; 3) первично познание осуществляется в контексте общения и взаимодействия с другими и лишь вторично – как индивидуальный процесс; 4) результаты познания получают социальное признание и позитивную оценку (не путать с академической отметкой!).

Поступок: форма личностной активности человека, социально обусловленное и морально нормированное действие (или бездействие), имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека и коррекцию собственных поведения идеятельности с учетом этого отклика. Поступок является единицей поведения и деятельности человека, поскольку обладает одновременно качествами предметности и социальности, характеризуется ценностным содержанием, диалогичностью и ответственностью. Социальные обучающие модели в контекстном обучении предоставляют каждому студенту многообразные возможности для проявления своей индивидуальности и развития морально-нравственных качеств личности будущего профессионала.

Потребность: состояние индивида, обусловленное испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности.

Предмет деятельности студента в контекстном обучении: трансформируемые друг в друга предмет собственно учебной деятельности, предмет квазипрофессиональной и предмет учебно-профессиональной деятельности, преобразование которых развивает деятельные способности обучающегося.

Проблема: 1) психическое состояние человека в проблемной ситуации, характеризующееся осознанием невозможности ее разрешения с помощью имеющихся у него знаний, средств и способов действий; 2) описание на некотором языке переживания человеком нераскрытости и непонятности прошлой проблемной ситуации, форма объективации "знания о незнании". Проблему неправомерно смешивать со сложной задачей, поскольку первая требует включения продуктивного, а вторая – репродуктивного мышления.

Проблемная лекция: такая лекция, в ходе которой организуется внешний или мысленный диалог со студентами на материале проблемных ситуаций, предварительно подготовленных преподавателем или возникающих в ходе лекции. Эти ситуации могут отражать как объективные противоречия в содержании учебного предмета, так и субъективные противоречия на пути его познания.

Проблемная ситуация: понятие, характеризующее процесс взаимодействия индивида или группы с вероятностной средой. Оценка человеком противоречивости этой среды обусловливает переживание интеллектуального затруднения, приводит к порождению познавательной мотивации и мыслительного взаимодействия с ситуацией и включенными в нее другими людьми. Следствием проверки выдвигаемых гипотез относительно неизвестного проблемной ситуации является ее преобразование либо в проблему, либо в задачу.

Ролевая игра (разыгрывание ролей): игровая форма контекстного обучения, основная цель которой – развитие у будущих специалистов способностей межличностного общения и взаимодействия в условиях совместной профессиональной деятельности. В этом ее отличие от деловой игры (их часто смешивают), которая в равной мере нацелена и на развитие предметно-технологической компетентности будущего специалиста.

Семиотическая обучающая модель: вербальные или письменные учебные тексты (лекционный материал, традиционные учебные задачи, задания и т.п.), содержащие, как и в традиционном обучении, теоретическую информацию о конкретной области профессиональной культуры и предполагающие индивидуальное ее присвоение каждым студентом. Единицей работы студента является речевое действие.

Ситуация: 1) побуждающая и опосредующая активность человека или группы совокупность объективных факторов, предметных условий вместе с субъективными состояниями включенных в нее людей; 2) описание на каком-то языке конкретного положения дел, вероятностных обстоятельств, предлагаемых для анализа обучающимся в целях приобретения ими опыта принятия решений в подобных обстоятельствах. На этом основаны метод анализа конкретных производственных ситуаций или ситуационных задач; 3) единица задания содержания контекстного обучения.

Смысл: личностная значимость, «значение для меня» (А.Н.Леонтьев) предметов и явлений (значений) в их отношении к интересам, потребностям и деятельности конкретного человека. Значения, закрепленные в языке как результат социальной практики, приобретают тот или иной личностный смысл под влиянием контекста или контекстов, в котором они даны. Так, слово «ключ» (значение) будет иметь для человека разный смысл в зависимости от того, дано оно в контексте описания природного явления («бьющий из-под земли поток воды»), электронного устройства («транзисторный ключ»), поиска пути разрешения проблемы («ключ к решению») и т.п. Важным условием превращения объективно заданных значений (информации) в субъективные личностные смыслы (знания) человека является использование этих значений в качестве средства осуществления практического действия и поступка.

Содержание и форма: взаимосвязанные (парные) категории, отражающие сущность предметов и явлений вместе со способами их внутренней организации и внешнего проявления. Со­держание формально, а форма содержательна. Содержание представляет собой подвижную, динамическую сторону сущего, а форма означает его структурированность, определенность, организованность. Форма столь же зависит от со­держания, сколько содержание от формы. При этом форма обладает относительной самостоятельностью и способна оказывать влияние на содержание: быть адекватной или неадекватной, органичной или неорганичной, способствующей проявлению содержанием своей сущности или не способствующей этому. В соответствии с теорией контекстного обучения каждое конкретное содержание обучения должно «отливаться» в адекватную его сути организационную форму, а вся их совокупность должна быть адекватной всему содержанию контекстного обучения.

Социальная обучающая модель: включаеттипичныедля деятельности специалистов проблемные ситуации и их комплексы, которые получают свою динамическую развертку в совместных формах работы студентов. Как результат общих усилий в процессе диалогического общения и межличностного взаимодействия у каждого студента складывается новый теоретический, технологический и социальный опыт. Работа в интерактивных группах как социальных моделях профессиональной среды приводит к формированию не только предметной, но и социальной компетентности будущего специалиста. В социальных обучающих моделях в полной мере задается предметно-технологический и социокультурный контексты будущей деятельности специалиста. Основной единицей активности студента являются поступки. Личностные смыслы преобразуются в социальные ценности, в систему отношений студента к обществу, труду, к самому себе.

Субъект образовательной деятельности: лицо или группа лиц (преподаватель, студент, студенческая группа, администрация вуза, орган управления образованием) осуществляющих индивидуально, либо совместно с другими целеполагание и целереализацию в системе образования, вступающих в диалогическое общение и взаимодействие и имеющих равное право на интеллектуальную активность и инициативу.

Сущность контекстного обучения: создание психологических, педагогических и методических условий трансформации учебной деятельности в профессиональную с постепенной сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов деятельности студента. Для этого в формах учебной деятельности студентов последовательно моделируется профессиональная деятельность специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст), реализуется движение деятельности студента от учебной деятельности академического типа (собственно учебной деятельности) через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к деятельности собственно профессиональной.

Трансформация деятельности студента в контекстном обучении: движение деятельности студента от учебной деятельности академического типа (собственно учебной деятельности) через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности. Трансформация одной деятельности в какую-то другую происходит, прежде всего, по линии смены ее предметов и мотивов (А.Н.Леонтьев). Практически во всех моделях общего и профессионального обучения это не обеспечивается, и предмет деятельности школьника или студента остается неизменным с начала и до конца обучения – это знаковая система учебной информации. Он ее воспринимает, закрепляет, отрабатывает, «сдает» на экзаменах и т.п. Не факт, что учебная информация получает при этом статус личного знания обучающегося, ориентировочной основы его практической деятельности.

Предмет деятельности студента в контекстном обучении трансформируется от учебной информации (в собственно учебной деятельности) к моделируемым ситуациям (в квазипрофессиональной деятельности) и, далее, к реальным производственным ситуациям (в учебно-профессиональной деятельности). Находясь с самого начала в деятельностной позиции, студенты получают в рамках этих базовых форм все более развитую практику использования учебной информации в функции средства регуляции собственной деятельности, Это обеспечивает «естественное» вхождение молодого специалиста в профессию без длительных трудностей, связанных с предметной и социальной адаптацией на производстве.

В соответствии с теорией деятельности трансформация одной деятельности в какую-то другую происходит главным образом по линии смены ее предметов и мотивов (А.Н.Леонтьев). Практически во всех известных моделях профессионального обучения, не говоря уже о школьном, предметом деятельности обучающегося с самого начала и до конца выступает прежде всего знаковая система учебной информации, исключая бихевиористические модели, где предмет – поведенческие реакции. Предмет деятельности студента в контекстном обучении трансформируется от учебной информации (в собственно учебной деятельности) к моделируемым ситуациям (в квазипрофессиональной деятельности) и, далее, к реальным производственным ситуациям (в учебно-профессиональной деятельности). Находясь с самого начала в деятельностной позиции, студенты получают в рамках этих базовых форм все более развитую практику использования учебной информации в функции средства регуляции собственной деятельности, Это обеспечивает «естественное» вхождение молодого специалиста в профессию без длительных трудностей, связанных с предметной и социальной адаптацией на производстве.

Учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность): деятельность студента, организуемая в форме информационной лекции, семинара по закреплению введенной на лекции информации, либо лабораторного занятия с отработкой заданий по заранее заданному образцу, алгоритму. Это одна из трех базовых форм контекстного обучения, в рамках которой воспроизводятся, главным образом, традиционные процедуры получения и закрепления учебной информации, овладения стандартными умениями и навыками, а основной единицей деятельности студента является речевое действие (слушание, чтение, письмо, говорение). По сути, собственно учебная деятельность может по своим внешним признакам не отличаться от той, что организуется в объяснительно-иллюстративном типе обучения, который контекстное обучение преемственно вбирает в себя. Однако уже здесь начинается ее трансформация в качественно иную - квазипрофессиональную посредством введения проблемной лекции, лекции вдвоем или других контекстных форм лекций, семинара-дискуссии и т.п., где моделируются действия специалистов, обсуждающих теоретические, противоречивые по своей сути вопросы и проблемы. намечаются предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности:

Учебно-профессиональная деятельность: форма организации учебной деятельности, при которой студенты, принимая участие в научных исследованиях в рамках НИРС или НИР кафедры, работая на практике, готовя курсовые, дипломные работы остаются в позиции обучающихся и в то же время по целям, содержанию, формам, процессу и требованиям к получаемым результатам – в позиции специалистов. Студенты выполняют уже не академические процедуры усвоения знаний или овладения учебными навыками, а фактически реальную профессиональную деятельность, ориентировочной основой которой выступают ранее полученные знания. На этой стадии завершается процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную.

Целеобразование (целеполагание): процесс порождения в сознании человека новых целей как одно из проявлений его мышления; соответствующие образы-представления могут быть также транслированы другому субъекту и приняты им как цель собственной деятельности.

Цель: осознанный субъективный образ, представление человека о будущем результате деятельности, образ «потребного будущего», определяющий целостность и направленность его действий и поступков.

Литература

1. Байденко В.И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате.- М.: ИЦ ПКПС.- 2004.

2. Вербицкий А.А. Выступление на круглом столе «Психология и педагогика высшей школы: проблемы, результаты, перспективы // Вопросы психологии», 1981, № 3.- С. 17-21.

3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекс­тный подход.- М.: Высшая школа, 1991.

4. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

5. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении.- М.: ИЦ, 1999. – 8.9 п.л.

6. Вербицкий А.А. Контекст как смыслообразующая психологическая категория Ежегодник Российского психологического общества. Материалы III Всероссий-ского съезда психологов 25-28 июня 2003 г. Том II.-В-Г, СПбУ, 2003.- С. 98-101.

7. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования: М.: РИЦ МГОПУ им. М.А.Шолохова. 2003.- 80 с..

8. Дубовицкая Т.Д. Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход. Автореф. дисс…доктора психол.наук.- М. 2004.

9. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. – М.: Высшее образование сегодня, 2003, № 5.

10. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

11. Коган Е.Я. Компетентностный подход и новое качество образования // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара./Под ред. А.В.Великановой.- Самара, 2001.

12. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977.

13. Кун Т. Структура научных революций. — М., 1977.

14. Огай О.Н., Рыбакина Н.А., Самойлов Е.А. Компетентностно-ориентированное образование (Учебно-методические материалы). – Самара, 2003. – 52 с.

15. Пинский А.А. Ключевые компетенции: философский подход и политическое решение // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара./Под ред. А.В.Великановой.- Самара, 2001.

16. Н.А.Селезнева. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад.-М.: ИЦ ПКПС, 2001.-79 с.

17. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста. – М.: Высшее образование сегодня, 2004, № 3.

18. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования.- М.: ИЦ ПКПС.- 2004.

19. Ушинский К-Д. Избр. пед. соч. М., 1953. Т. 1. С. 143.

20. Холстед М.Ю Орджи Т. Ключевые компетенции в системе оценки Великобритании // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара./Под ред. А.В.Великановой.- Самара, 2001.

21. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос». WWW/eidos.ru/news/compet/htm.