Чем отличается проектная и исследовательская деятельность учащихся на основе ФГОС от их имитации и профанации

Предупреждение. Чтение этого раздела наверняка вызовет у многих читателей удивление, несогласие, возражение и даже раздражение. Чтобы уменьшить негативный эффект, мы просим читателей вдумчиво отнестись к тексту, особенно к заключительным постулатам.

Требование ФГОС освоить проектную и исследовательскую деятельность (как в урочной, так и во внеурочной работе) как обязательное для всех школьников страны, закрепленное вдобавок специальной строкой в аттестате о полном среднем образовании, есть настоящая и глубокая новация. Самая, наверное, трудная для внедрения из всех фгосовских нововведений, поскольку ничего похожего в массовой педагогической практике российских школьных работников не было. А если и было, то на уровне профанации.

К сожалению, в текстах ФГОС учителям не объясняют: «Зачем это детям нужно (кроме как для общего развития, дескать) ?». Ответ на этот принципиальный, жизненно важный для каждого вопрос читатель найдет на последних страницах раздела. И ответ этот будет неожиданным, интересным и очень значимым.

Требования ФГОС обучать проектированию и исследованию пронизывают собой все три ступени школьного образования. При этом основная трудность в том, что сами требования изложены в таком виде, будто всем и каждому совершено ясно, что такое учебное и истинное проектирование, что такое учебное и настоящее исследование, в чем их сходство и различие, каковы возрастные рамки и ограничения в понимании и применении проектировочных и исследовательских практик, и как быть, если сам учитель никогда в своей жизни ничего всерьез (не на уровне обыденного, житейского здравого смысла, но методически и технологически!) не проектировал и не исследовал.

Понятное дело, что в вертикально устроенной системе образования многие принялись лихорадочно внедрять то, о чем имеют весьма смутное представление, чем еще более запутали сюжет своей работы и школьной жизни.

Тяжким последствиям ничем не обеспеченных попыток «кавалерийской атакой» ввести проектную и исследовательскую деятельность в повседневную практику начальной, основной и полной средней школы посвящена глубокая и полезная для практиков статья В.С. Лазарева «Проектная и псевдопроектная деятельность в школе» в ж. «Народное образование», 2014 г., № 8, которую мы всем читателям рекомендуем прочесть.

Суть и пафос статьи в обоснованном утверждении: почти все, что подается (делается, описывается в отчетах и портфолио, докладывается в аттестационных комиссиях и т.п.) учителями и администрациями школ в качестве результатов обучения проектной деятельности на уроках и вне уроков, является на самом деле псевдопроектной псевдодеятельностью. То есть вместо предполагаемой пользы приносит очевидный вред, поскольку является либо намеренным обманом, либо результатом невежественного самообмана.

Попробуем исправить положение.

Во-первых, выполним за разработчиков ФГОС разъяснительно-методическую работу: покажем, что́ есть обучение проектированию, что́ есть обучение исследованию, в чем они сходны и чем различаются.

Во-вторых, изложим доступным практикам языком и прокомментируем позиции ФГОС, касающиеся проектной и исследовательской деятельности школьников.

В-третьих, предъявим примеры научно достоверного и проверенного практикой редкого пока педагогического опыта реализации требований стандарта к проектной и исследовательской деятельности школьников.

Начнем с определений.

Что такое проектирование?

Проектирование (от латинского projectus, что означает «брошенный вперед») – это процесс подготовки описания, необходимого для создания в заданных условиях еще несуществующего (то есть нового!) объекта, который нужно увидеть, придумать, изобрести. Описание объекта может быть задано по-разному: в виде текста, алгоритма, программы, чертежа, таблицы или комбинированно. Главной особенностью проектирования является работа с еще несуществующим объектом, и ни у кого нет возможности описать новый объект сразу, без последующих исправлений и уточнений, поскольку объект несуществующий (знаковый, идеальный, виртуальный). На каждом витке исправлений описание становится все более полным и точным.

Что такое исследование?

Исследование – процесс научного изучения какого-либо объекта (предмета, явления) в целях выявления закономерностей возникновения, развития и преобразования его. Исследовать значит подвергнуть научному рассмотрению, тщательно изучить для выяснения, установления чего-либо.

Исследование научное – процесс выработки новых (подчеркнем – новых!) научных знаний, один из видов познавательной деятельности. Исследование характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью.

Вот как преобразовала эти сложные определения в начале работы над освоением ФГОС директор гимназии № 1514 А.В. Белова в передовице в школьной газете «Площадка»: «Очевидно, и не требует доказательств, что наши ученики учатся жить в будущем, которого здесь и сейчас ни в каком виде нет и которое в перспективе содержит в себе неограниченное множество вариантов. И то, каким это неопределенное будущее обернется конкретным настоящим в жизни каждого из наших учеников, в очень большей степени зависит от него самого. А значит, то главное практическое, необходимое всем и каждому, чему мы должны научить своих учеников, – это умению создавать новое знание и на этой основе предвидеть, прогнозировать и проектировать. В этой связи перед всеми участниками нашего общего дела – и учителями, и учениками, и родителями– стоят две задачи:

первая (для исследователей) – научиться в процессе обучения САМОСТОЯТЕЛЬНО пользоваться своим умом, в особенности той способностью ума, которая называется исследовательским инстинктом, вырабатывать на основе материала школьных предметов понимание сложных и малоизученных вопросов, стремление САМОСТОЯТЕЛЬНО находить эти вопросы-задачи-проблемы и САМОСТОЯТЕЛЬНО их решать. То есть стать, если не мастером, то хотя бы приличным подмастерьем по производству обязательно НОВОГО знания;

вторая (для проектировщиков) – уметь видеть в каждом школьном предмете его возможности для предвидения, прогнозирования и проектирования НОВОГО продукта».

Заметим, директор школы, как говорят, «взяла быка за рога» и в простых словах изложила суть понятий «исследование» и «проектирование», их видение с точки зрения требований ФГОС, подчеркнула ту фундаментальную трудность, перед которой спасовали и сами разработчики ФГОС, – а именно связь и различие исследования и проектирования (в тексте ФГОС выражение «исследовательская И проектная деятельность» чаще всего употребляется как устойчивое словосочетание и потому их невозможно разделить).

Очень важно: с одной стороны увидеть определенное сходство между производством нового знания (процесс исследования) и подготовкой к производству нового продукта (процесс проектирования), однако с другой – понять и принять их коренное различие.

В чем же сходство этих двух важнейших в человеческой жизни «производств» – новых знаний и новых продуктов?

Во-первых, их природа в чистом виде деятельностна, то есть содержит в себе все компоненты деятельности ученика: мотив, цель, алгоритм движения к цели, выбор средств, собственно действий по достижению цели с необходимыми по ходу дела корректировками движения к цели, получение результата, рефлексивная оценка полученного результата на соответствие/несоответствие его цели и общая рефлексия всей деятельности как очередной заполненной страницы в собственной биографии.

Во-вторых, они сходны, потому, что в их начале лежит одно и то же состояние автора и исследования, и проекта. Назовем это состояние неудовлетворенностью настоящим и сильным желанием его изменить в лучшую сторону.

В-третьих, указанное сильное желание рационально, то есть осознается как проблема, которая требует решения.

В-четвёртых, автор(ученик) ДО начала решения, создает воображаемый образ (для проекта) или предположение-гипотезу (для исследования) того, что именно получится в результате решения проблемы.

В-пятых, руководствуясь своей гипотезой возможного нового знания или воображаемым образом нового продукта, автор продумывает план решения проблемы, который представляет собой описание этапов-ступеней к получению нового знания или нового продукта.

На этом сходство заканчивается.

Понятно, отчего разработчики ФГОС так настойчиво акцентируют включение в требования ФГОС на всех ступенях школьного образования именно проектных и исследовательских компетенций учащихся в их связке друг с другом. Это сделано потому, что системно-деятельностный подход, который лежит в основе ФГОС, наиболее ярко проявляется как раз в проектировании и его научном аналоге-антагонисте – исследовательской деятельности.

Рассмотрим теперь коренные различия исследования и проектирования.

Во-первых, всякое серьезное исследование происходит обязательно внутри научной традиции. Предметом и результатом исследования является научное знание, обладающее фиксированными признаками, главными из которых выступают доказательность, соответствие методов предмету, принятие экспертным сообществом. В отличие от проектирования, предметы которого многообразны (вещи, отношения, процессы, даже собственная биография и т.п.), и непосредственно встроены в повседневность.

Во-вторых, исследовательская деятельность отличается от проектировочной по содержанию целей и результатов. Ученик-исследователь ищет и находит решение значимой для него и науки проблемы в сконструированном новом знании, приобщении к неизведанной грани истины. Ученик-проектировщик – в изготовлении востребованного кем-либо продукта, обладающего известными (не ниже заданного уровня) потребительскими качествами. Даже если продукт этот не вещь, а новая культура управления, фильм или спектакль, а может быть и собственная биография.

В-третьих, проектирование и исследование сильно различаются еще по одному существенному признаку. Для исследования показатель эффективности (отношения затрат к пользе результата) не имеет столь важного и даже решающего значения как для проектирования. Проект, как бы ни был он нов и потребительски полезен, вообще не будет считаться успешным, коль его реализация невозможна или неэффективна. Исследование же, ценится исключительно по достигнутому результату – новизне и красоте научного решения актуальной проблемы. Никто не предъявлял Ньютону или Эйнштейну счет и не спрашивал с них за неэффективное расходование ресурсов (сил, времени, средств, денег и др.).

Итак подытожим: результат исследования есть новое знание; результат проектирования – продукт, обладающий потребительскими качествами (предмет, вещь, фильм, методика, сюжет-текст и т.п.). И то, и другое должны быть получены учеником самостоятельно, а не заимствованы откуда-то в готовом виде.

Полноценное исследование, как и проектирование, возможно лишь по достижению школьниками «возраста рефлексии». Педагоги знают, что рефлексия у школьников широко варьирует: может проявиться полностью и в 10-11 лет, а может не сформироваться и к 16-17 годам! Но в норме возраст рефлексии – это 12-13 лет у девочек и 13-14 лет у мальчиков. Это значит, что от первого до седьмого класса, как правило, школьник самостоятельно и полностью не может осуществлять ни проектной, ни исследовательской деятельностей. Но он способен к участию в том и в другом, как в составе разновозрастной группы, так и лично-индивидуально, и при помощи тьютора.

На этой же до- и предрефлексивной стадии развития личности в 1-7 классах школьник способен обучаться различным техникам и приемам исследовательской и проектной деятельностей и на уроках, и вне уроков.

Приведем требования ФГОС к результатам обучения отдельным элементам исследовательской и проектной деятельностей в указанной стадии развития личности школьников (прямо по тексту документов):

«Программа развития универсальных учебных действий… должна быть направлена на: …

· формирование у обучающихся основ культуры исследовательской и проектной деятельности; навыков разработки, реализации и общественной презентации обучающимися результатов (учебного) исследования, предметного или межпредметного учебного проекта;

· формирование компетенций и компетентностей в учебно-исследовательской и проектной деятельности;

· формирование навыков участия в различных формах организации учебно-исследовательской и проектной деятельности (творческие конкурсы, олимпиады, научные общества, научно-практические конференции, национальные образовательные программы и т.д.);

· овладение приёмами учебного сотрудничества и социального взаимодействия со сверстниками, старшими школьниками и взрослыми в совместной учебно-исследовательской и проектной деятельности;

· организации основных направлений учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся (исследовательское, инженерное, прикладное, информационное, социальное, игровое, творческое направление проектов), а также форм организации учебно-исследовательской и проектной деятельности в рамках урочной и внеурочной деятельности по каждому из направлений; … планируемые результаты формирования и развития компетентности обучающихся в области использования информационно-коммуникационных технологий, подготовки индивидуального проекта, выполняемого в процессе обучения в рамках одного предмета или на межпредметной основе...» (ФГОС ООО III. 18.2.1.)».

Алгоритм исследования включает:

1) постановку задачи;

2) предварительный анализ имеющейся информации, условий и методов решения задач;

3) формулировку исходной гипотезы или гипотез;

4) теоретический анализ гипотез;

5) планирование и организацию эксперимента;

6) проведение эксперимента;

7) анализ и обобщение полученных результатов;

8) проверка исходных гипотез на основе полученных фактов;

9) окончательная формулировка новых фактов, закономерностей или даже законов;

10) получение объяснений или научных предсказаний (прогнозов, утверждений, новых постулатов и т.п.).

Алгоритм проектирования включает:

1) осознание несовершенства какого-либо явления, процесса, продукта; желание сделать эти явление, процесс, продукт заново или создать новые процессы, продукты, которые изменят к лучшему условия жизни (в логике системно-деятельностого подхода это и проблема, и мотив проекта);

2) формулирование цели и задач проекта. В логике системно-деятельностного подхода данный компонент отвечает за первичный образ результата и предварительное продумывание этапов его достижения. При постановке цели и задач необходимо назвать критерии качества их осуществления;

3) формулирование темы проекта;

4) формулирование проектной гипотезы, наиболее часто в формате: «если..., то...». Проектная гипотеза прописывает те способы и средства («если употребить...»), которые потребны для достижения результата – цели проекта («то получим...»);

5) составление плана реализации проекта по этапам и срокам, с указанием сил и средств, привлекаемых на каждом этапе, а также критериев оптимального выполнения задач каждого этапа (обратить внимание на словосочетание «оптимальное выполнение», разобраться, что оно означает, ибо для проекта получения продукта это принципиально);

6) описание (предъявление, презентация) полученного результата проекта (нового продукта, процесса и т.п.) с опорой на те критерии качества, которые были введены при постановке цели проекта;

7) рефлексия проведенной проектной деятельности как целого, оценка степени своей удовлетворенности полученным результатом, привлечение и рассмотрение оценок внешних экспертов. В рефлексивную процедуру обязательно входит и оценка соотношения полученного результата и затраченных сил и средств (в этом смысл оптимальности), удовлетворенностью его потребительскими качествами.

Теперь пришло время рассмотреть ряд негативных явлений, которые проявились в практике внедрения требований ФГОС к ученическому исследованию и проектированию, или по-другому, что получается, когда внедряют то, чего не понимают, потому, что не знают.

Речь пойдет о профанациях в массовой практике организации проектной и исследовательской деятельностей школьников. Действительно, многие не знают и не понимают, что такое деятельность вообще, исследование и проект, исследовательская и проектная деятельность. То, что в массовой современной школьной практике, отчитываясь о внедрении ФГОС, называют «исследованием» или «проектом» представляет собой в лучшем случае реферат на заданную учителем тему, а чаще всего просто некую работу неопределенного жанра, составленную из интернет-материалов, имеющих отношение к, говоря ученическим языком, «погугленной» теме, опять же заданной учителем. Когда мы говорим «тема задана учителем», имеется в виду два варианта: первый жесткий – учитель продиктовал ученику формулировку темы, второй, более мягкий – учитель дал ученику на выбор несколько тем для «самостоятельной» проектной или исследовательской работы. Назовем главные признаки профанации проектирования и/или исследования в нынешней массовой педагогической практике.

1. Тема сформулирована широко и общё, неконкретно и не содержит ни исследовательской, ни проектировочной проблемы («Патриотические мотивы в лирике А. С. Пушкина», «Полководческий талант маршала Жукова», «Туристические маршруты Карелии», «Изготовление набора правильных многогранников для кабинета математики», «Создание слайд-фильма «Современная робототехника», «Выращивание кристаллов в домашних условиях» и т.п.).

2. Проблема исследования, проекта банальна, давно решена, общеизвестна, списана из интернета, несамостоятельна, не имеет отношения к личности «автора»-ученика («Прав ли В. Г. Белинский, назвав роман в стихах А.С. Пушкина энциклопедией русской жизни?», «В чем опасность фальсификаций истории ВОВ», «Как помочь детскому саду в оборудовании санной горки для рождественских праздников», «Почему подростки из неблагополучных семей часто становятся жертвами вредных привычек: курения, алкоголизма, наркомании», «Как организовать концерт для ветеранов на праздник «День Победы»).

3. Цель проекта и/или исследования повторяет тему (иногда неграмотно сформулированную проблему), написана как необязывающее пожелание, не содержит образа предполагаемого результата, ее достижение не может быть зафиксировано, так как не указаны признаки, по которым можно оценить степень достижения цели («Доказать, что роман «Евгений Онегин» есть энциклопедия русской жизни», «Обосновать превосходство полководца маршала Жукова над военачальниками нацистов и союзников», «Показать опасность фальсификации истории ВОВ для существования Российской Федерации», «Составить перечень туристических маршрутов Республики Карелии», «Изготовить набор правильных многогранников для кабинета математики», «Помочь детскому саду в оборудовании санной горки для рождественских праздников», «Организовать концерт для ветеранов на праздник «День Победы» и т.п.).

4. Гипотеза исследования или проекта самоочевидна, аксиоматична, то есть гипотезой вообще не является, так как давно доказана и не требует доказательств («Мировоззрение А. С. Пушкина было патриотическим, в его лирике мотивы любви к Родине занимают важное место», «Г.К. Жуков был выдающимся полководцем ХХ века, наследником и продолжателем лучших воинских традиций России», «Реки и озера республики Карелия предоставляют большие возможности для водного туризма», «Если ученики будут работать с объемными моделями правильных многогранников, то их успехи в изучении стереометрии повысятся», «Если сделать слайд-фильм о роботах для демонстрации его на уроках труда в начальной школе, то повысится интерес школьников к рабочим профессиям», «Чтобы порадовать ветеранов 9 мая, надо подготовить и провести для них концерт в актовом зале нашей школы», «Если сконструировать ракетный двигатель на основе электромагнитного излучения, то можно путешествовать к далеким звездам»).

А вот теперь самое неприятное и для авторов книги, и для ее читателей. К нам попали документы, которые содержат положительные выводы высоких экспертных комиссий по результатам аж регионального(!) конкурса ученических исследовательских и проектных работ. Это работы только победителей областного конкурса (а значит, и школьного, и муниципального), то есть якобы лучшие образцы результатов исследовательской и проектной деятельности школьников очень развитого региона, где много работников научной сферы, университетских преподавателей. Ответственно утверждаем: все темы и сами проекты (мы их изучили и привели на предыдущих страницах) являются профанацией самой сути проектов. Главные их дефекты – это реферативный (нередко и компилятивный) характер работы (списано откуда-то) и отсутствие значимого результата: самого продукта (в случае проектирования) и хотя бы минимального нового знания (в случае исследования).

Однако, мы полагаем, что все приведенные аргументы не убедят читателей книги в том, что их работа по внедрению требований ФГОС в части освоения учениками исследовательской и проектной деятельности – не более чем профанация, поскольку оценивали эти якобы исследования и проекты якобы авторитетные жюри, комиссии, куда входили лучшие учителя, методисты и администраторы в сфере образования. Признавать это обидно, тяжело, некомфортно, неприятно, не хочется. Почему?

Потому, что вся профессиональная жизнь этих учителей, связанная с участием и победами в конкурсах, успешным прохождением аттестаций, получением поощрений за лучшее вовлечение учеников в проектную и исследовательскую деятельность и т.п., позволяет говорить им: «Мы все делаем правильно, а эти ученые сами не знают, чего хотят. Мы – практики, наши ученики и в ВУЗы поступают, и конкурсы выигрывают».

Учитывая эту широко распространенную точку зрения, твердо стоящую на позициях обыденного здравого смысла, авторы считают необходимым провести дополнительную разъяснительную работу, в свою очередь спустившись непосредственно на уровень педагогического здравого смысла.

Итак, что должно быть результатом учебного проекта?

Для ученика – умение проектировать, для учителя как организатора работы и эксперта – внешнего наблюдателя – появление нового(!) продукта, обладающего определенными потребительскими свойствами.

Рассмотрим два примера: отрицательный, который покажет нам, в чем именно проявляется профанация проектирования, и положительный, где имеется настоящий проект.

Пример отрицательный (проект заявлен как социально-педагогический, групповой): «Постановка на школьной сцене бессмертной комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума». Тема не содержит проблемы (а значит, не будет и новизны продукта).

На первый взгляд, тема предполагает изготовление продукта, а значит, является приемлемой для проектирования. Но:

1. Она сформулирована так широко, что позволяет рассматривать результат неконкретно. На школьной сцене можно организовать выступление приглашенной профессиональной труппы, родителей, театрального кружка, классного коллектива и т.п.

2. В формулировке темы не содержится ничего, что указывало бы на уникальность (или хотя бы особенность), новизну проектируемого продукта. Отсутствует указание на ту проблему, которая подвигла проектировщика к деятельности. Подчеркнем – не исполнителя, воспроизводящего образец, а именно проектировщика, задумавшего новый(!) продукт.

И вот этот любительский спектакль поставлен. И даже силами учащихся. И даже сыгран хорошо. И даже сами ученики придумали сделать такой подарок родной школе (шефам, родителям, любимой учительнице литературы). И даже втайне от всех его репетировали. И даже получили за него как за продукт реализованного проекта первое место на региональном конкурсе «Ярмарка проектов». Но перед нами не проект, хотя и вполне самостоятельная (и высококачественная, подчеркнем!) деятельность учеников, поскольку эта деятельность не проектная, а воспроизводящая. Да, самостоятельная, да, творческая, да, качественная, да, обучающая, развивающая, воспитывающая, да, благородная и т.д., но – не проектная!

Ведь проект отличается от регулярно воспроизводимого процесса тем, что его продукт хоть в чем-то уникален. У него могут быть прототипы, аналоги, но вместе с тем он обладает какими-то только ему присущими особенностями…, и он имеет более высокую неопределённость в части своего исхода, поскольку прошлый опыт не может служить надёжной основой для прогнозирования его последствий (см.: Лазарев В.С. Проектная и псевдопроектная деятельность в школе. «Народное образование». 2014, № 8, С. 135). В только что описанном случае задуманной и заранее заложенной в результат уникальности и неопределенности-вариативности не было. Потому это и не проект.

Теперь приведем положительный пример. Причем на первый неискушенный взгляд многим покажется неотличимым от предыдущего, хотя это ошибка.

Рассмотрим индивидуальный по авторству, социально-педагогический по содержанию, групповой по исполнению проект выпускницы 11 класса: «Постановка силами разновозрастной группы учеников комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума», как драмы оскорбленной любви».

Каковы отличия этого случая от описанного ранее?

1. Тема сформулирована конкретно, показана особенность задуманного продукта как ученического, а также как основанного на педагогической идее разновозрастной общности.

2. Тема содержит прямое указание на новизну (может быть – особость, необычность) планируемой постановки. А значит, в теме есть указание на проблему проекта. И опосредованно – на личностный мотив автора (желание изменить, усовершенствовать существующую практику).

Еще в 9 классе, где проходят «Горе от ума», ученица обратила внимание на «странности» в поведении Софьи в комедии А.С. Грибоедова. Школьница не была согласна с общеизвестной точкой зрения как единственно верной, что главный герой – обличитель Чацкий, а главный смысл пьесы – сатира на существующие порядки. Она увидела в классической пьесе и другие, новые смыслы: боль оставленной любимым мужчиной влюбленной девушки, ее уязвленную гордость, борьбу в ее сердце между желанием мести и стремлением показать вернувшемуся из путешествия Чацкому, свою взрослость, возможно, побудить его всерьез бороться за нее.

Учительница литературы сказала на это: «Если ты сможешь доказать свои предположения – действуй, не сможешь – излагай классическую версию». И ученица решила, что она докажет свои взгляды – сама поставит «Горе от ума» по своему замыслу, и аплодисменты зала послужат доказательством правильности ее гипотезы такого прочтения классического текста.

Она написала текст проекта, защитила его перед экспертами, смогла вдохновить своим замыслом одноклассников и учеников двух последующих классов, поставила спектакль и ее «труппа» 4 раза отыграла это новое «Горе от ума» (сокращенный вариант назвала как избранные сцены) на родной школьной сцене. Учительница литературы, вручая букет своей выпускнице, стоящей на сцене в образе Софьи, сказала: «Ты была права, девочка, я горжусь тобой, ибо ты увидела то, чего не увидели многие, в том числе и я. Спасибо тебе».

Чтобы у читателя не сложилось неверное (и опасно ошибочное) представление, что выигрышные проектные продукты могут создаваться учениками лишь в гуманитарной или окологуманитарной сферах, приведем пример проекта, который, хоть и служит гуманитарным ценностям, но по содержанию чисто математический.

Известно, что в хороших школах, где работают хорошие педагоги, учащиеся стремятся как-то необычно поздравить своих любимых учителей с Днем рождения. И хорошо, если это не связано со сбором денег и носит творческий характер.

Так возник проект на тему «Необычное поздравление с юбилеем любимого учителя путем построения фрагментов графиков функций». Это индивидуальный по авторству, социально-педагогический по содержанию, групповой по исполнению проект ученика 10-го класса.

Почему такая формулировка темы может считаться проектной?

1. Тема сформулирована предельно конкретно.

2. Предусматривается новый социально (идеей и механизмом могут пользоваться многие) и личностно значимый (поздравление с юбилеем любимого учителя) результат (продукт).

3. Данная очевидная новизна в формулировке содержит указание на проблему, как уйти от стандартных и отчужденных способов поздравления заслуженного юбиляра. Здесь же и явный мотив ученика-проектировщика – желание изменить, усовершенствовать существующую практику скучных чествований.

4. Тема (также в свернутом виде) указывает на гипотезу, содержит интригу.

Дальше все происходило в соответствии с проектной логикой. Инициатор проекта придумал идею, обсудил ее с товарищами по классу, написал, как его учили, заявку на проект в заданной структуре (актуальность, проблема, цель, комплекс ведущих идей, гипотеза по схеме «если – то», задачи-этапы-средства-исполнители, потребные ресурсы), пришел к тьютору на кафедру математики вместе с товарищами, в полной тайне от юбиляра предложил его коллегам свой проект и получил восхищенное одобрение.

Теперь изложим суть этого ученического проекта. Десятиклассник предложил к юбилейному Дню рождения любимого учителя математики подарить ему плакат в рамке с координатной сеткой, где с помощью построения фрагментов кривых по специально подготовленным довольно сложным формулам получалось число лет юбиляра – 65.

Все формулы были специально перепутаны, чтобы по строящимся фрагментам графиков функций как можно позже становилась понятной идея, и интрига держала бы в напряжении зал, где проходило торжество.

Теперь предлагаем самим читателям оценить и фрагменты, и чертеж в целом, и сложные уравнения фрагментов кривых, которые были в результате долгой и кропотливой работы ученика-автора проекта подобраны, чтобы график отражал число лет юбиляра. Знающие математику читатели подтвердят, что почти в каждом уравнении ученику-автору проекта пришлось проявить творчество, выдумку и показать блестящее владение математическими дисциплинами (тут и алгебра, и тригонометрия, и элементы математического анализа, и аналитическая геометрия).

Цифра 6.

Цифра 5.

В день 65-летия юбиляра, когда вся школа собралась в актовом зале, после слов директора и вручения первого торжественного букета авторы проекта вынесли на сцену большую доску с нанесенной на ней координатной сеткой, и автор проекта вместе с товарищами начал творить придуманное.

Юбиляр тоже принял участие в действе и, когда вытер руки от мела, публично пожал руки своим ученикам. До этого часа он – очень строгий педагог – никогда не удостаивал рукопожатия школьников, а делал это лишь после того, как дети становились студентами.

Автор идеи и составитель текста проекта – ученик 10 класса 1567-й московской гимназии Михаил Марков (ныне студент факультета фундаментальной медицины МГУ); учитель-тьютор и консультант – преподаватель одной из математических дисциплин в этом классе Анастасия Марковна Ханыкова – ныне преподаватель математики в RSM (Russian School of Mathematics) – русская школа математики в США; юбиляр – заведующий кафедрой математики народный учитель РФ Леонид Исаакович Звавич.

Продукты этого проекта (идея и механизм ее реализации) социально значим и ценен потому, что оригинальной и красивой идеей могут теперь пользоваться многие. Ведь знаний даже семиклассников достаточно, чтобы изобразить любое число с помощью отрезков прямых линий (простейшие уравнения линейной функции) подобно тому, как это сделано при написании почтовых индексов на конвертах.

Теперь разберем тем же способом два примера: отрицательный и положительный, но не про проектирование, а про исследование. И разбор наш теперь будет резче и короче потому, что способ критики и аргументы разъяснений уже понятны читателю.

Итак, пример отрицательный: «Соборное уложение 1649 года[1] – основа российской государственности середины XVII века».

Первое. Тема сформулирована так широко, что позволяет рассматривать любой результат как положительный. Даже если старательный ученик просто спишет содержание соответствующего параграфа из «Истории российского права», и в первой или последней фразе точно воспроизведет формулировку темы – даже в этом случае тема будет считаться раскрытой. Если же таких списываний будет целых 15, и ученик найдет 15 разных точек зрения разных ученых (от Карамзина и Соловьева – до Кобрина и Юрганова), то и в этом варианте не будет ни грана исследовательской деятельности. Потому, что не получено новое знание или хотя бы новый аспект рассмотрения уже известного знания.

Второе. Внутри этой формулировки темы нет даже замысла получить новое знание, так же, как и в утверждениях, что «лошади едят овес», а «Волга впадает в Каспийское море». В формулировке темы нет ни проблемы (вопроса, который ищет неясное, непознанное), ни гипотезы, которая может дать предполагаемый ответ на проблемный вопрос). Просто потому, что Соборное уложение 1649 года действительно является основой российской государственности XVII века. И это было известно и самим его составителям еще три с половиной века назад.

А что же сделал ученик, собравший под шапкой такой темы 15 разных точек зрения на суть этой основы? Он сделал хороший доклад или реферат о том, что уже известно о Соборном уложении. Хороший, добросовестный, самостоятельный, подробный, для любителей истории весьма интересный и, может быть, даже оригинальный (если никто раньше не собирал вместе все эти точки зрения), но НЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ. Потому, что – повторим в третий раз – при такой постановке темы НЕ ВОЗНИКАЕТ НИКАКОГО НОВОГО ЗНАНИЯ.

Теперь приведем положительный пример. Данное исследование аналогично было заявлено как прикладное, историческое, качественное, индивидуальное. Тема исследования вроде бы не слишком отличается от вышеназванной: «Вторая глава Соборного уложения 1649 года и ее возможный источник – «Закон об оскорблении величия римского народа».

Однако, мы можем назвать коренные отличия этого случая от вышеописаного.

1. Тема сформулирована конкретно, предмет исследования сужен до одной главы обширного документа (В Соборном уложении 1649 года 25 глав).

2. Тема содержит прямое указание на возможную новизну знания, полученного в итоге исследования. Дело в том, что классические представления о русской судебной системе допетровского времени, хотя и допускают заимствования из римского права, но весьма отрывочные и опосредованные. Автор данной работы – ученик 9 класса – уже в названии заявляет о возможном прямом заимствовании «Закона об оскорблении величия» – одного из важнейших законов императорского Рима, восходящего к законам XII таблиц[2]. В этом указании на новизну в самой формулировке темы, где, казалось бы, новизна невозможна, содержится в свернутом виде проблема исследования, и опосредованно – личностный мотив автора (стремление к установлению истины, в данном случае – к существенному уточнению уже имеющегося знания).

3. Наличие в формулировке темы слова «возможный» предполагает выдвижение гипотезы, которая требует доказательств в ходе самой исследовательской работы.

Что же сделал ученик? Он увидел проблему – обратил внимание на фрагмент фразы из вступительной главы соборного уложения: «В градцких законах греческих царей», самостоятельно переведя ее на современный русский язык как «в государственных законах византийских императоров»[3].

Далее он выдвинул гипотезу – предположил, что поскольку самым известным византийским императором-«законником» был знаменитый Юстиниан[4] с его сводом законов римского права – «Дигестами», то надо искать в тексте Соборного уложения фрагменты этих Дигест. И он нашел этот прямой, часто дословный перевод Дигест с латинского на русский язык XVII века и в конечном счете доказал: «Вторая глава Соборного уложения «О государьской чести, и как его государьское здоровье оберегать» есть в значительной части непосредственный перевод, с минимальным редактированием приведенного в Дигестах Юстиниана «Закона об оскорблении величия римского народа».

Это доказательство, сделанное учеником 9 класса путем всего лишь дотошного постатейного сличения текстов, оказалось действительно новым знанием. Заметим от себя – новым знанием о документе, который, казалось бы, уже исследован вдоль и поперек и – какими умами!

А всего-то: узкий до предела предмет исследования, отсюда –цепкий взгляд на деталь, который позволил увидеть проблему, где ее никто не ожидал,нетривиальная гипотеза– и в результате –новое знание, введенное в научный оборот. Перед нами все признаки полноценного исследования.

Тут возможен вопрос, который мы слышали от умудренных опытом практиков-учителей: «Разве так уж важно, как сформулирована тема? Разве по характеру названия темы можно определить, является ли она темой исследования, проекта или не является? А вдруг за тривиальным названием будет скрыт настоящий творческий поиск, ценный проект или интересное исследование».

Авторы книги убеждены, что в этом вопросе-утверждении ключевое (и опасное!) слово «вдруг». Конечно, все что угодно может быть проявлением случайности. Но наша книга содержит научно-обоснованные рекомендации. И авторы хотели бы помочь учителям закономерно, а не случайно, помогать своим ученикам делать как исследования, так и проекты. И здесь все важно – и формулировка темы, и структура текста, и наличие всех необходимых признаков исследовательской и проектной деятельностей.

Поэтому, если в формулировке темы проекта нет заявки на новизну продукта или хотя бы на элемент новизны потребительских свойств – то это, как правило, не проект, а воспроизводство уже существующего продукта. Если в формулировке темы исследования нет заявки на новизну знания или хотя бы на элемент новизны знания – это, как правило, не исследование, а констатация уже известного знания.

В заключение раздела сформулируем ряд постулатов, необходимых для продумывания и реализации исследовательского и проектного методов обучения в процессе освоения ФГОС и для оценки и самооценки педагогической практики.

1. Рекомендуем изучить историю возникновения и существо проектного метода и Дальтон-плана как методов обучения и развития учащихся по работам отцов-основателей (Д. Дьюи, Х. Паркхёрст) и тем самым отказаться от антинаучного, поверхностного, обыденного представления о вышеназванных методах, от дилетанства и непрофессионализма в их применении в педагогической деятельности.

2. Любая самостоятельная или под руководством учителя деятельность школьников по подготовке докладов, рефератов, презентаций и т.п., лабораторные и практические работы и пр. тоже очень ценна, но это другая – не исследовательская и не проектная – деятельность в том виде, в каком ее трактовали авторы этих методов. В крайнем случае, ее результаты можно признать только учебным (обучающим) исследованием или учебным (обучающим) проектом, поскольку эти результаты известны заранее и являются содержанием школьного образования.

3. Напомним, что новизна результатов исследовательской и проектной деятельности детей является относительной. Новое для ребенка, постигнутое в рамках даже его самостоятельной учебной деятельности, не является обязательно новым вообще (поскольку изложено в учебниках или учителем), это субъективно новое (новое только для него) и потому относится в лучшем случае к учебному квази[1]-исследованию или учебному квази-проектированию, что происходит, прежде всего, на практических, лабораторных работах, письменных контрольных работах и устных контрольных опросах, когда предлагается применить известное знание по образцу, а не в измененной или совершенно новой ситуации.

4. Факт самостоятельности ученика в подготовке чего-либо является необходимым, но недостаточным, чтобы оценить деятельность как истинно исследовательскую или проектную. Необходимым и достаточным является самостоятельное получение учеником нового результата: либо это новое знание (или его аспект), либо это новый продукт (или его аспект), имеющие общественную ценность.

5. Организаторы школьных, городских (районных), региональных конкурсов должны четко различать, честно объявлять, оценивать и отбирать работы по их сущностному содержанию, а именно: или это конкурсы действительно исследований и проектов в рамках ФГОС, или это конкурсы рефератов, докладов и других самостоятельных работ учащихся. А учителя и школьники должны понимать, на какие конкурсы и какие свои работы подавать.

Любые попытки называть рефераты, доклады и т.п. исследованиями и проектами искажают суть последних, являются ошибочными, независимо от того, какими бы высокими экспертными комиссиями, жюри и т.п. они ни оценивались, и говорят только о

[1] КВАЗИ от лат. quasi – как будто, вроде бы, не совсем, ближе всего к бытовому «как бы».

некомпетентности оценок и невежестве оценивающих.

6. Необходимо понимать реальные учебные возможности детей по проведению действительных исследований и подготовке проектов, которые зависят от возраста возникновения способности к рефлексии. Поэтому заявления о том, что будто все дети с 1-го по 11-й класс участвуют в исследованиях и проектах, являются безответственными и свидетельствуют о неграмотности тех, кто такие заявления делает и реализует.

7. Обучение элементам исследования и проектирования происходит на уроках по всем предметам прежде всего при формировании метапредметных результатов; место целостного, но учебно-тренировочного исследования и проектирования – внеурочная деятельность и дополнительное образование;

Полноценная исследовательская и проектная деятельность учеников и выпускников имеет характер самостоятельной работы с тьюторским сопровождением, она должна быть обеспечена организационными, материальными, финансовыми и временными ресурсами, и это отдельная забота директора школы и его заместителей.

* * *

После того, как добросовестный читатель внимательно прочтет данный раздел, он скорее всего возразит авторам так: «Получение действительно нового знания и нового продукта в результате исследований и проектирования – явление редкое, поскольку требует от детей природой заданной (генетической) креативности (способности к творчеству, выдумке, изобретению)». Он нам напомнит: «Все люди по природе своей в разной степени либо творцы, либо исполнители. Причем для жизни ценны и те, и другие».

Примеры, которые приведены выше не убедят его, потому, что пример не есть доказательство, и потому, что всегда будет готово возражение: «Это у вас в Москве, это в элитных школах, это именно от природы одаренные к исследованию и проектированию, творчеству дети...» и т.д., и т.п.

Что на это ответить?... Горькая, она же сермяжная, правда в этих возражениях есть. Но почему никого не удивляет возможность технического обучения любого человека с сохранным интеллектом и психосоматикой: рисунку и даже живописи маслом; игре на музыкальных инструментах; наконец, любому ручному ремеслу; даже решению типовых задач по арифметике, физике, химии и т.п.

Чем все это принципиально отличается от технического обучения любого человека с сохранным интеллектом и психосоматикой элементарному проектированию и исследованию?

Только тем, что раньше мы этого в массовой практике не делали? И сами мы – учителя – никогда и ничего не проектировали и не исследовали?

Но, напомним, что в советской массовой школе в период с 1919 по 1934 год специально обучали элементарному проектированию и исследования в ТИПИЧНЫХ И МОДЕЛЬНЫХ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЯХ. Однако, с 1934 года тогдашние власти признали эту практику «педологическими извращениями» и ошибочно запретили, убрав даже все следы исследовательской и проектной деятельности из школьного обучения.

С введением ФГОС ситуация кардинально изменилась, и весь этот раздел посвящен именно тому, ЧТО́ следует проделать со своей головой учителю, и КАК технически обучать элементарному проектированию и исследованию.

А теперь ответ на главный вопрос, поставленный нами в начале раздела: