Вопрос №8.Школа - воспитательная организация

Четвертой составляющей социализации, с точки зрения А. В. Мудрика, является относительно социально контролируемая социализация, т.е. воспитание. Специально создаваемые государственные и негосударственные организации, основной задаче которых является социальное воспитание определенных возрастных групп населения, он называет воспитательными организациями. К числу таковых, наряду с внешкольными учреждениями образования, детскими организациями, детскими оздоровитель­ными лагерями и т.п., относится и школа.

Воспитательная организация имеет все признаки социальной организации: четкие границы, социальное (ролевое, позицион­ное) расслоение, иерархию статусов, центральную власть, целенаправленную деятельность, совокупность отношений между чле­нами организации.

По совокупности автономных параметров школа:

- обязательная воспитательная организация (по принципу вхож­дения человека в нее);

- государственная, негосударственная, частная, конфессиональ­ная (по юридическому статусу);

- муниципальная (по ведомственной принадлежности);

- открытая (по степени открытости—закрытости);

- постоянная (по длительности функционирования);

- разновозрастная с внутренней структурой, традиционно
предполагающей одновозрастные объединения (по возрастному
составу).

Ведущими функциями школы как воспитательной организации являются:

- культурно-образовательная (культурно-духовное развитие уча­щихся, формирование грамотных, образованных, социально зре­лых людей, просвещение детей, выработка системы знаний и взгля­дов, приемов решения задач и проблем, формирование навыков — получения знаний, трудовых и т.п.);

- регулятивно-воспитательная (ценностные установки, отно­шения, позиции, ориентации, мотивация деятельности, форми­рование мотивационной культуры личности);

- коммуникативная (формализация отношений, ролевого по­ведения, формирование поля школьного общения);

- организационно-управленческая;

- социально-интегративная (влияет на социальные структуры общества: усиливает сегрегацию, дискриминацию, социальную напряженность или создает, укрепляет и развивает отношения доверия, сплоченности между социальными группами);

- производственно-экономическая;

- общественно-политическая.

В современных условиях школа выполняет новые социально-пе­дагогические функции, что обусловлено изменившейся ситуацией в социуме, необходимостью усиления влияния на социокультур­ную ситуацию вне школы. К таким функциям можно отнести: со­циально-воспитательную; охраны и укрепления здоровья учащихся в процессе обучения; социально-педагогической поддержки семьи; со­циально-психологической помощи детям, родителям, педагогам; за­щиты прав детей; социально-педагогической помощи в жизненном и социально-профессиональном самоопределении школьников; социаль­но-культурной адаптации; и т. п.

 

Вопрос №9.

Успешность решения школой задач относительно социально-контролируемой социализации обусловлена характеристиками сформировавшейся философии школы, культуры школы, прису­щего ей климата, сложившейся в ней системы воспитания.

Философия школы. Многообразие философских установок, избираемых современной школой, можно систематизировать. В частности, предлагается все концепции условно разделить на два вида по направленности воспитательных усилий:

усилий извне, со стороны социума и его представителей (воспита­ние на основе авторитета или так называемое традиционное вос­питание).

Основные ценности: незыблемость принятых в данной социальной группе норм, принципов и правил поведения; долг и ответственность индивида перед государством, обществом, кол­лективом; социальная адаптация; труд на благо общества; тради­ции (национальные, религиозные, коллективные и др.);

внутренних усилий (со стороны самой личности), направленных на собственное развитие и самовоспитание.

Основные ценности: саморазвитие, самореализация, це­лостность и уникальность личности, сотрудничество, любовь к ближнему, творчество.

Культура школы формируется в результате синтеза:

организационной культуры школы, которая аккумулирует куль­турные образцы, принятые и усвоенные в данной организации и влияющие на различные стороны деятельности ее членов (власт­ные отношения и отношения контроля, отношения к деятельно­сти, технологиям ее выполнения, межличностные отношения внутри групп, межгрупповые отношения, отношения с внешним окружением, мотивация и т.п.). Многочисленные исследования свидетельствуют, что каждый член организации, вне зависимо­сти от его роли и статуса, должен принимать те культурные об­разцы, которые характерны для данной организации. В противном случае он просто не сможет эффективно работать и взаимодей­ствовать с другими участниками организационных процессов;

ценностно-нормативной системы мира как основы транслируе­мого в рамках педагогического процесса опыта;

субкультурных влияний, как минимум субкультур учащихся и учителей.

О культуре школы школьное сообщество, отдельные его чле­ны, внешний мир судят прежде всего по символам. Символы, как правило, используются в воспитательной орга­низации для уменьшения неопределенности, а при столкновении с нестабильностью становятся ориентирами поведения. В числе таких ориентиров:

· история школы — рассказ о дате основания, целях создания, выдающихся директорах и педагогах;

· организационный фольклор — живущие в школе слухи, мифы, легенды. Важным поддерживающим фактором является возвраще­ние на работу в должности педагога выпускников школы;

· традиционные представления, церемонии и празднования;

• материальные символы — логотипы, эмблемы, выбор цвета и формата, другие элементы дизайна, характеризующие инди­видуальный стиль школы, а также стенд с фотографиями луч­ших учеников, победителей олимпиад и соревнований; манера одеваться; стиль представления докладов и отчетов, в которых раскрывается миссия школы; внешнее выражение ценностей и норм, кодексов и правил, регулирующих поведение и способы деятельности сотрудников и учеников, степень согласования раз­личных позиций.

Климат школы. Это — взаимоотношения в школе, общая ориентация школы на учебные успехи, действия учителей на уроках, система наград и наказаний, «качество жизни» в шко­ле, социально-психологическое самочувствие детей в школе, их участие в принятии решений и организации каких-либо элемен­тов школьной жизни, стабильность количества учителей и групп школьников, организация работы непедагогического персонала

и т.д.

Модель климата как минимум двумерна и определяется соче­танием инструментальной и социально-экспрессивной функций. Инструментальность сводится к организации выполнения пред­писанных обязанностей. Социально-экспрессивная функция тре­бует сохранения работоспособного коллектива.

Различают четы­ре типа климата: личностно-пассивный, безлично-пассив­ный, безлично-активный, личностно-активный.

Личностно-пассивный климат — такой, в котором человек ощу­щает со стороны школы как воспитательной организации забот­ливое отношение к себе как к личности, но низкую требователь­ность. Основное правило жизни в таких коллективах — ничего не менять, никого не задевать, не «высовываться».

При безлично-пассивном климате контроль также не очевиден. Сообщество распадается на множество подразделений, каждое из которых живет своей жизнью. Личность никого не интересует: даже если кто-то проявляет активность — это остается без внимания.

При безлично-активном климате человеку предоставляются ощу­тимые стимулы, но предъявляются жесткие требования. Роли здесь строго определены, остается немного возможностей проявить индивидуальность. Возможна ситуация общей тревоги, когда чле­ны коллектива стараются не вступать в доверительные межлично­стные отношения, поскольку неясно, кто является источником компрометирующих сведений.

Личностно-активный климат отличает забота о развитии лич­ности, ее успехах, самореализации. Однако привилегии достают­ся лишь тем, чьи способности и деятельность соответствуют це­лям организации.

Психологический климат школы, школьного класса может быть как «угрожающим», так и «развивающим». В первом из них угрозы и требования руководителя обеспечивают пассивное послушание, конформизм. Во втором — внимание, одобрение и поддержка ук­репляют человеческое достоинство, стимулируют самоуважение, гордость, стремление к самоутверждению, реализацию способ­ностей. Так у членов коллектива развиваются ответственность и принципиальность, инициатива и творчество.

Очевидно, что предпочтительным является развивающий пси­хологический климат. Чтобы обеспечить его, необходимо внести в жизнедеятельность школы как воспитательной организации ряд характеристик, а именно:

- открытость, непринужденность общения. Никому не нравит­ся, когда с ним хитрят, обманывают, пытаются на чем-то «пой­мать». Легче, когда можно не взвешивать каждое слово. Разумеет­ся, такт необходим, вседозволенность может принести только вред;

- понимание, способность «войти в положение» другого. Не требуется одобрения любого поступка, но безучастное, безраз­личное отношение к человеку, подчеркивание социальной дис­танции вызывают подозрительность и недоверие;

- гласность. Неравенство в межличностных отношениях неиз­бежно, но одно дело, если оно основано на положении в админи­стративной иерархии, «силовых» различиях, и совсем другое — на известных каждому нравственных качествах, компетентности человека;

- оценивание не личности, а фактов. Иногда оценка необходи­ма, но лучше объяснить человеку последствия его поступка для других людей и для него лично, чем просто навесить ярлык;

- не приказ, а ориентация на проблему. Если человеку остается лишь исполнять чужое решение, а с его мнением не считаются, он не станет принимать ответственность за результат;

- сослагательность, а не категоричность в общении, скорее предложение, чем директива. Излишняя строгость унижает чело­века, продуцирует недовольство, обрывает обратную связь.

Вопрс№13.

Система, структура и содержание социального воспитания в школе.

Социальное воспитание представляет собой систему целенаправленного влияния общества на ценности, отношения и смыслы жизни отдельного человека, социальных макрогрупп в интересах согласования трудовой и познавательной активности их членов, эмоционально-нравственных отношений, опыта практической деятельности с интересами и ценностями данного общества в направлении прогрессивного социально-экономического и духовно-культурного развития общества и человека.

Система социального воспитания – относительно устойчивая совокупность ценностей и норм; организованное соединение людей в соответствии с принципами и сферами их действия, порядками выполнения функций, пространственно-временными связями, отношениями, упорядоченными способами деятельности в интересах достижения определенных воспитательно-образовательных целей социализации людей в обществе, решения культурно развивающих задач социального становления личности.

Социальное воспитание как система содействия разумной самоорганизации человеком собственной жизни включает информационно-энергетические (общественные и личностные) ресурсы и пространственно-временные компоненты своего функционирования.

Цели системы социального воспитания:

— направленная информационная и практическая поддержка процесса со­зидательного и продуктивного, разумного и творческого становления человеческой индивидуальности и личности в конкретном обществе;

— необходимое содействие лично­сти в самоорганизации собственной жизни на всех воз­растных этапах жизненного пути (в детстве, отрочестве, юности, взрослости, старости) и в разных жизненных пространствах ее социального взаимодействия (в семье, школе, малой группе общения, трудовом коллективе, территориальной общине);

— конструктивная помощь в клю­чевых и критических ситуациях социализации и саморе­ализации личности человека (поло-ролевой и семейно-бытовой, профессионально-трудовой, досугово-творческой, социально-правовой и гражданской, физической и психической, нравственно-эстетической, эмоциональной и др.).

Социальное воспитание — ядро педагогической деятельности образовательного учреждения. Необходимо отметить, что все действия участников воспи­тательного процесса направлены на упорядочение всевозмож­ных влияний на ребенка. В результате социального воспитания должно происходить как изменение уровня воспитанности каждого уче­ника, так и изменение характера отношений между участни­ками воспитательного процесса.

По мнению ученых большое значение для реализа­ции воспитательной функции учебного заведения имеет разви­тие воспитательной системы, у которой достаточно сложная структура, включающая в себя цели. Ее деятельность обеспе­чивает их реализацию, создает среду системы и обеспечивает управление ею.

С одной стороны, она — система психолого-педагогическая, с другой — социально-педагогическая, и влияет она на школь­ников не только как педагогический фактор (через учителей, уроки, учебники, домашние задания, классные часы), но и как фактор социальный (через включенность в окружающую сре­ду» через ее отношения, которые складываются между детьми, педагогами, родителями, шефами; через психологический кли­мат в коллективе, позволяющий объединять детей и взрослых в рамках данного конкретного заведения).(Новикова Л.И.)

Структура. Основными компонентами системы социального воспитания явля­ются:

· целевой,

· содержательный,

· операционно-деятельностный,

· аналитико-результативный.

Целевой компонент предполагает определение педагогами и учащимися целей воспитания. Определение этих целей воз­можно, с одной стороны, на основе более полного учета интере­сов ребенка, с другой — с учетом тенденций общественного развития и требований, которые предъявляет общество к образо­вательным учреждениям.

Содержательный компонент включает в себя основные на­правления воспитания учащихся, реализуемые целостно.

Содержание социального воспитания отражает цель и задачи воспитания и обеспечивает готовность человека к реализации комплекса социальных ролей в различных сферах социальных отношений. Оно ориентировано на развитие личности, предполагает фор­мирование тех качеств в человеке, которые составляют основу его взаимоотношений с людьми, обществом, государством и миром в целом.

В соответствии с задачами можно опреде­лить содержание социального воспитания школьников:

• формирование гражданственности, патриотизма и национального самосознания на основе государственной идеологии;

• подготовка к самостоятельной жиз­ни и труду, помощь в профессионально-образовательном самоопределении;

• формирование нравственной, эстети­ческой и экологической культур, культуры семейных отношений;

• овладение ценностями и навыками здорового образа жизни;

• создание условий для социализации, саморазвития и самореализации личности;

• профилактика правонарушений, пра­вовое воспитание.

 

 

Операционно-деятельностный компонент определяет ком­плекс педагогических средств, реализуемых педагогом, и, по сути, представляет определенную работу по решению воспита­тельных задач на основе поставленных целей.

Аналитико-результативный компонент предполагает отсле­живание эффективности воспитательного процесса, которая характеризуется изменениями в уровне воспитанности уча­щихся. Воспитанность учащегося — это степень (мера) соответ­ствия его развития требованиям, предъявляемым обществом. О воспитанности можно судить как по внешним признакам (по­ведение ребенка), так и по косвенным признакам (самооценка, тестирование и т.п.).

Аналитико-результативный компонент предполагает опре­деление особо важных причин недостатков и успехов в работе педагогов, что позволяет затем более удачно проектировать новые этапы совершенствования воспитательного процесса. Так, знание причин недостаточной эффективности в воспита­тельной работе классного коллектива позволяет правильно на­метить учебу актива, улучшить работу классного руководите­ля с учителями-предметниками, с родителями. Выделение ос­новных причин помогает выбрать главное звено в деятель­ности.

 

Вопрос№16.

Локальная воспитательная система школы. Школа как воспитательная организация тем более эффектив­на, чем выше уровень развития ее воспитательной системы^.

Воспитательная система школы — это целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компо­нентов воспитания (целевой блок, субъекты, их деятельность отношения, материальная база, освоенная коллективом окру­жающая среда) и обладающий такими интегративными харак­теристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат и т. п.

Целесообразность создания целостных воспитательных систем заключается в следующем:

- происходит интеграция усилий субъектов воспитательной де­ятельности и крепнет взаимосвязь компонентов педагогического процесса (целевого, содержательного, организационно-деятельностного, оценочно-результативного);

- расширяется диапазон возможностей воспитательного воз­действия на личность благодаря включению в освоенные коллек­тивом школы социальную и природную среды;

Вос­питательная система школы всегда содержит традиционные фор­мы и способы построения деятельности и отношений, которые влияют на личность, как правило, более эффективно, а затрат требуют меньше, потому что действовать традиционным спосо­бом легче, чем работать в новом режиме или непривычной обста­новке. Поэтому при построении системы следует уделить особое внимание формированию традиций: они придают устойчивость системе, повышают ее жизнеспособность. Но есть и обратная сто­рона медали: замыкание на традициях, остановка в развитии не­избежно переводят живую систему в состояние деградации, само­разрушения;

- специально моделируются и создаются условия для самореа­лизации и самоутверждения личности учащегося, учителя, роди­теля, что, несомненно, способствует их творческому самовыра­жению и росту, проявлению неповторимой индивидуальности, гуманизации деловых и межличностных отношений в школьном коллективе;

- подтверждается идея целостности педагогического процесса. Любое искусственное разделение процесса обучения и собствен­но воспитания (как бы мы ни говорили о теоретической невоз­можности подобного явления, практика упорно свидетельствует об обратном) сводит на «нет» усилия по созданию воспитатель­ной системы с желаемыми характеристиками. Более того, для це­лостной воспитательной системы принципиальное значение име­ют характеристики и других подсистем воспитательной системы.

Компонент — какая-либо часть системы, вступающая в опреде­ленные отношения с другими ее частями. Компонент может высту­пать в системе как элемент (минимальная единица системы, ко­торую в ее рамках можно считать неделимой) и как подсистема (часть системы, которая сама состоит из нескольких взаимосвя­занных и взаимодействующих элементов). С помощью структурно­го анализа можно выделить следующие основные компо­ненты воспитательной системы.

1.Подсистема целей и идей (является главным определяющим
процесса формирования воспитательной системы). Цель воспитательной системы должна соответствовать ряду тре­бований: ориентироваться на развитие личности; соответствовать запросам ближайшего социального окружения и ожиданиям уча­щихся; иметь четкие и ясные формулировки; предполагать воз­можность деления главной цели на составляющие (создание «дре­ва целей»); быть диагностичной. Наряду с целью коллектив шко­лы определяет некоторую совокупность идей, на основе которых строит свою жизнедеятельность (кредо школы, основные поло­жения «Устава школы», принципы построения воспитательной системы, правила «Кодекса жизни в школе» и т.п.). Непремен­ным условием выступает коллективное целеполагание, а также дифференциация условий на поддающиеся и не поддающиеся кон­тролю (проявления стихийной социализации).

2. Общность людей, реализующих цели и идеи. Ядром воспита­тельной системы является единство двух коллективов: педагогичес­кого и ученического. При этом надо отчетливо осознавать неодно­родность школьного коллектива, в котором могут и должны су­ществовать такие группы: а) инициативная, которая является генератором идей и организатором действий по созданию воспита­тельной системы; б) сторонников инициаторов и «сочувствую­щих» им; в) отрицательно относящихся к целям и идеям воспи­тательной системы и препятствующих ее построению; г) равно­душных ко всему происходящему в школе.

3. Подсистема деятельности, общения и отношений. Основное значение этого компонента заключается в том, что он является системообразующим фактором, благодаря которому создается и поддерживается внутреннее единство и устойчивость системы. Однако не все виды деятельности, культивируемые в школе, сле­дует относить к системообразующим. Непременные условия опре­деления системообразующего вида деятельности следующие:

а) он должен выражать доминирующую коллективную потреб­ность и быть престижным в глазах если не всех, то большинства
школьников;

б) он должен не формально, а естественно и реально соответствовать главной цели и задачам системы;

в) педагогический коллектив обязан владеть методикой выокопрофессионального использования этого вида в целях воспитания;

г) необходимость формирования системообразующих связей с
другими видами деятельности и точного определения места данного вида в общем целом;

д) наличие предпосылок для формирования того или иного
вида деятельности в качестве системообразующего (например:
трудовая деятельность требует наличия определенной материаль­но-технической базы; познавательная — должного интеллектуаль­ного уровня учащихся и высокого профессионального мастерства всех педагогов школы; и т.д.);

е) влияние интересов и потребностей учащихся, ожиданий ро­дителей (выражение индивидуального и социального заказов), особенностей педагогического коллектива, типа учебного заведе­ния, традиций школы и окружающего социума, финансово-ма­териальных возможностей школы.

4. Финансово-материальная база воспитательной системы мо­жет превышать, уступать или соответствовать материально-финан­совым возможностям школы. Если для воспитания детей исполь­зуются не все эти возможности школы, то база воспитательной системы уже школьной. Если в воспитательном процессе исполь­зуются возможности ближайшего окружения — учреждений вне­школьных и культуры, базового предприятия или спонсора, то база воспитательной системы шире школьной.

5. Среда, освоенная школьным коллективом. Не вся окружающая школу социальная и природная среда является компонентом воспитательной системы, а лишь та ее часть, которая освоена школьным коллективом и стала для него жизненным пространством.

Связи воспитательной системы школы со средой многогранны. В последнее время в теории воспитания широко используется категория «пространство», которое рассматривается как часть пе­дагогической реальности, как мера бытийного объема, обуслов­ливающего существование конкретного типа воспитания. Это, образно говоря, территория, где имеются источники воспита­тельного влияния и его факторы, действуют закономерности и принципы, возможна деятельность, цель которой — воспитание человека.

Воспитательное пространство — педагогически организован­ная конкретно-историческая социальная среда, в которой интег­рируется воспитательный потенциал основных структур простран­ства с целью создания наиболее благоприятных условий для ин­дивидуально-личностного развития детей и их активизации как созидателей собственной среды жизнедеятельности («среды взросления»). Неорганизованная в воспитательном плане среда способ­на свести «на нет» все усилия педагогов. Если ребенок находится в пространстве, не усваивая и не присваивая его, в таких случаях пространство не является воспитательным.

Предосновой воспитательного пространства выступает воспи­тательная среда.