Диагностический подход к оценке эффективности процесса воспитания

М. И. Шилова, д-р пед. наук, профессор

Красноярский государственный педагогический университет

им. В.П.Астафьева

 

Программа модернизации педагогического образования ставит задачу обновления «форм и методов подготовки студентов к реализации задач воспитания в образовательных учреждениях всех видов и типов» (1,5)

При этом подчеркивается, что «подготовленные в системе педагогического образования специалисты призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования и мирового опыта». (1, 4)

Отмечая недостаточный уровень психолого-педагогической (теоретической и практической) подготовки будущих учителей, предлагается «корректировка программ и разработка рекомендаций по изучению психолого-педагогических дисциплин в образовательных учреждениях высшего и среднего профессионального педагогического образования». (1, 17), а так же «разработка программ, учебников и учебно-методических пособий для подготовки педагогов к решению задач воспитания на различных ступенях образования». (1, 21)

Решение поставленных задач воспитания не возможно без наличия объективной «обратной связи», без изучения индивидуальности растущего человека, его поддержки в раскрытии и осуществлении себя. Это возможно лишь при наличии и реализации педагогической диагностики, которая нацелена на изучение личности и процессов ее становления.

Анализ педагогической практики позволяет выявить противоречия между осознанием учителем необходимости использования педагогической диагностики и недостаточной подготовленностью к ее разработке и использованию.

Актуальность педагогической диагностики подтверждена тем, что диагностическая деятельность педагога-профессионала в официальных документах включена в перечень аттестационных требований к педагогу.

Ответы на вопросы что принято понимать под термином «диагностика» в общей теории диагностировании? Каковы этапы диагностического процесса? Каковы показатели правомерности выделения «педагогической диагностики»? можно получить в наших публикациях и многих других авторов, указанных ниже.

В соответствии с тематикой данного совещания, подчеркнем, что объектом педагогической диагностики является педагогический процесс, его основные компоненты – учитель и ученик, сообщество детей, содержание, методы, средства и результат педагогической деятельности, ее качество.

Анализ эффективности педагогической деятельности, основанный на сравнении достигнутых результатов, является одной из практических функций педагогической диагностики, оценки качества педагогической деятельности и образования.

Алгоритм диагностирования, предполагает обнаружение фиксируемых изменений известных и принятых признаков диагностируемых объектов и причин обусловливающих их изменения, анализ качественных и количественных параметров, установление закономерных связей, их проявления в конкретных условиях педагогической деятельности, обдумывание необходимых педагогических мер по дальнейшему совершенствованию педагогического процесса и формированию личности учащегося.

Таким образом педагогическая диагностика, как особый вид педагогической деятельности, является необходимым начальным и завершающим этапом управления педагогическим процессом, его качеством.

Отечественные учёные (П.П.Блонский, Л.С.Выготский и др.) уже в начале XXв. обратили внимание педагогов на необходимость получения “обратной связи”, которая помогает более объективно оценивать результаты педагогического процесса. Они доказали, что можно не только изучать но и на основе изученного развивать ребёнка, отвергая существующее мнение о том, что в ребёнке всё предопределенно наследственностью.

В советский период проблемы школьного воспитания разрабатывались в русле кон­цепции регуляции социального поведения и рассматривались через организацию со­ответствующего учебно-воспитательного процесса, решение проблем коллектива и личности. С изменением государственных устоев произошло скоропалительное отвер­жение сложившихся теории и методики воспитания. Задачи воспитания в ряде учебных заведений были официально вы­ведены за рамки педагогического процес­са, но многие педагоги по-прежнему опи­рались на традиции воспитания личности в коллективе, методику коллективных творческих дел, обновляя содержание, ис­пользуя новые формы организации жизне­деятельности учащихся.

Традиции не могут быть отменены чьим-то субъективным решением. При вдумчивом подходе к накопленному опыту можно найти значимые научные идеи, методический материал и использовать их в конструировании новых воспитательных систем. Отправной точкой при этом слу­жат цели и задачи воспитания, однако по этому поводу существуют разные сужде­ния. Одно из них — "воспитание только нравственное" (О.С.Газман). Такое мнение имеет основание в традициях националь­ного воспитания. Классики Отечественной педагогики (К.М.Вентцель, II Ф.Каптерев и др.) нравственное воспитание называли стержнем личности и считали его более значимым, чем развитие интеллекта. Не отвергая других целей воспитания, мы вычленяем задачи воспитания качеств лич­ности, раскрывающих ее "нравственный характер" (М.М.Рубинштейн) и граждан­скую позицию.

Гуманизация содержания целостного учебно-воспитательного процесса заключается в обеспечении понимания и эмоцио­нального восприятия ценности человека, а также способствовании тому, чтобы все субъекты этого процесса (учителя, школь­ники, коллектив учащихся, родители) овла­дели практическими навыками гуманизма. Выделим три направления деятельности:

а) формирование гуманистической пози­ции всех участников педагогического про­цесса;

б) гуманистическое воспитание через систему знаний о человеке и человеческих отношениях;

в) оценка и самооценка воспитанности.

По каким критериям оценивать результативность воспитания? Укажем на продвижение личности в своём развитии: ус­пешность в учении, труде; отношение к обществу, к людям и самому себе. Спо­собность к самоорганизации деятельности и саморегуляции поведения - основной показатель развитости личности. Способ­ность учителя побуждать учащихся к са­морегуляции поведения, соответствующего общечеловеческим гуманистическим ценно­стям добра, справедливости, мира и со­гласия, — главный признак творческой деятельности учителя.

На современном этапе развития образования особо актуальна гуманитарная парадигма с её субъектным подходом, пониманием необходимости развития человеческого в человеке, его нравственности и духовности.

Наша позиция заключается в признании того, что новому поколению россиян, как и прежде, долж­ны быть присущи любовь и преданность своему Отечеству, понимание общественного долга. Новые социальные ориентиры вызвали к жизни и требуют поддержки и развития таких качеств, как деловитость, творческая самостоятельность, самодисцип­линированность, успешность личности. При этом мысли, например А.С.Макарен­ко, о том, что "не может быть колеба­ний — стремиться к воспитанию смелых, честных, настойчивых или малодушных, трусливых и лживых: каждый должен быть смелым, мужественным, честным, трудолюбивым, патриотом", не устарели и для современной практики.

Качества личности в обобщенной форме представляют собой устойчивое состояние деятельности и определяют отношение че­ловека к природе и обществу, государ­ственной и частной собственности, к тру­ду, к окружающим людям и самому себе. Содержательная сторона, направленность действий и поступков характеризуют чело­века, его воспитанность. С позиций мето­дологии системного подхода отдельные ка­чества, раскрывающие отношение человека к природе и обществу, к собственности, к труду, отношение к людям и принципиально-требовательное - к самому себе, вступая во взаимодействие, рождают новое свойство — воспитанность личности.

Воспитанность — интегративное свой­ство личности, представляющее собой со­вокупность достаточно сформированных личностных качеств, в обобщенной форме отражающих систему социальных отноше­ний человека. Если отдельные качества (честность, настойчивость, целеустремлен­ность, правдивость, зазнайство, скупость и др.) разделяются на положительные и отрицательные, то воспитанность характеризуется положительными личностно и со­циально значимыми качествами. Преобла­дание же отрицательных черт в поведении определенной личности позволяет говорить о ее невоспитанности.

Воспитанность включает культуру пове­дения (повседневные нормы поступков), этикет (их регламентированные формы) и манеру общения. Для воспитанного чело­века самосознание, ответственность за свои дела и поступки являются определя­ющим мотивом поведения. Социальное требование носит обобщенный характер, оно дает лишь общую ориентацию пове­дения, побуждая человека к самостоятель­ному нравственному выбору применитель­но к многообразным ситуациям, т.е. пред­полагает личную моральную и граждан­скую ответственность человека. И хотя в нынешней ситуации социальные нормы и требования подчас кем-то игнорируются и нередко чужая воля побуждает такого че­ловека к противоправным действиям, тем не менее он несет личную ответствен­ность за свои поступки согласно законода­тельно закрепленным правам и обязанностям.

Социально ценными можно назвать лишь действия, совершаемые человеком осознанно, самостоятельно, намеренно. В таком понимании проявление гражданских и нравственных качеств личности иллю­стрируют показателями эффективности вос­питательной системы. Оценка результатов воспитания через качества личности опре­деляется признанием того, что творческое развитие и карьера человека невозможны без соответствующих личностных качеств, что именно в школьные годы интенсивно идет и практически завершается формиро­вание индивидуальности и характера.

Изучение учителем учащихся и побужде­ние их к самоанализу, самоопределению и самовоспитанию воли и характера позво­ляют "дойти" до личности каждого школь­ника и обеспечить ему реальную педаго­гическую поддержку, что на практике ред­ко реализуется. Причина тому — отсут­ствие педагогической установки и соответ­ствующих методик идентификации уровней воспитанности школьников. В итоге про­цесс воспитания информационно не обес­печивается, воспитательная деятельность осуществляется без обратной связи, результаты ее не фиксируются и не анализиру­ются. В ситуации резкого падения созна­тельной дисциплины, роста преступности, увеличения числа детей, употребляющих алкоголь и наркотики, такие недостатки, как неуважительное отношение к старшим, грубость, безответственность, леность в учении, воспринимаются как меньшее зло...

Что же предлагают психология и педа­гогика в помощь учителю и классному руководителю? В последнее десятилетие в связи с введением должности школьного психолога значительно активизировались поиски научно обоснованных рекомендаций по изучению учащихся. В сфере практи­ческой психологии можно назвать немало работ, посвященных изучению разных ас­пектов проявления личности [3—7]. К со­жалению, "какой бы квалифицированной ни была консультация специалиста-психо­лога, она, во-первых, не сможет охватить всего круга вопросов, требующих психоло­гического анализа, во-вторых, будет иметь характер лишь своего рода общих сове­тов, тогда как учителю приходится обра­щаться к психологическим знаниям посто­янно при решении любых, даже самых мелких педагогических проблем" [4, с. 6].

Психолог, изучая ребенка, стремится по­лучить как можно больше сведений о са­мом объекте наблюдения. Педагог же, опираясь на добытые методами психоло­гии данные, продолжает и развивает пси­хологический анализ, усложняя задачу — избрать наиболее оптимальный способ взаимодействия с ученикам. Поэтому учи­тель не только учитывает особенности школьника, но и определяет условия и возможности его воспитания.

Следовательно, педагог должен быть го­тов к аналитико-диагностической деятель­ности, так как постоянно находится в си­туации, которая вынуждает искать, опреде­лять причины, мотивы поведения того или иного ученика, его отношения к учению, взрослым, составлять перспективную про­грамму педагогической деятельности, на­правленной на воспитание его личности. На основе вышеизложенных теоретических подходов опытный учитель способен раз­работать диагностические программы изучения младших школьников, подростков и старшеклассников.

Функция педагога-воспитателя и состоит в том, чтобы своевременно по­лучить соответствующую информацию о протекании процесса воспитания для до­полнительных действий. Поэтому педагогу нужны доступные программы с кратким описанием типичных показателей и при­знаков, "примет", которые пригодились бы в управлении процессом воспитания уча­щихся. Вопрос состоит в том, какие свой­ства и качества на определенной ступени развития учащихся следует включать в программу изучения и воспитания.

Сопряжение государственных ориентиров и ценностных ориентации педагогов, детей и родителей служит основой для конкре­тизации задач воспитания и самовоспита­ния школьников разных возрастов. Граж­данские и общечеловеческие нравственно-волевые качества представляют собой единый комплекс и рассматриваются во взаи­мосвязи. О личности принято судить по делам: не может человек, равнодушный к судьбе своего отечества, быть нрав­ственным; нравственный человек не может не быть его радетелем; безволь­ный, несамостоятельный, зависимый не будет ни деятельным, ни добродетель­ным.

Особенность личностного возрастного развития заключается в том, что каждому его этапу присущи многие качества, но в разной степени проявляющиеся. Возраст­ная и индивидуальная характеристики вос­питанности нередко не совпадают. Поэто­му, чтобы управлять процессом воспита­ния, надо иметь возможность отслеживать продвижение школьников в их нравствен­но-волевом развитии, что требует создания соответствующих диагностических про­грамм (методик).

В зависимости от внешней регуляции и внутренней саморегуляции выявляются раз­ные уровни воспитанности. Невоспитан­ность школьника характеризуется отрица­тельным опытом поведения, которое с трудом исправляется под влиянием педаго­гических воздействий, неразвитостью самоорганизации и саморегуляции. Низкий уро­вень воспитанности представляется сла­бым, еще неустойчивым опытом положи­тельного поведения, которое регулируется в основном требованиями старших и дру­гими внешними стимулами и побудителя­ми, при этом саморегуляция и самоорга­низация ситуативны. Для среднего — свойственны самостоятельность, проявления саморегуляции и самоорганизации, хотя активная общественная позиция еще не вполне сформулирована. Признак высоко­го — наличие устойчивой и положитель­ной самостоятельности в деятельности и поведении на основе активной обществен­ной, гражданской позиции.

При создании диагностической програм­мы изучения воспитанности вышеперечис­ленные уровни можно условно обозначить цифрами от 0 до 3. Вносимые в про­грамму человеческие качества и показате­ли их проявления должны как можно полнее отражать многообразие личностных данных, специфику и особенности воспи­тания в том или ином учебном заведе­нии, например в школе-гимназии, кадет­ском училище, в школе эстетического вос­питания и др. (см. табл. 1).

 

Таблица 1

Диагностическая программа изучения уровней проявления воспитанности младшего школьника (фрагмент)

Показатели воспитанности	Признаки и уровни формирую­щихся качеств (от 3 уровня до 0)
Стремление реализовать свои интеллек­туальные способности	3 - стремится учиться как можно лучше, помогает другим; 2 - хочет учиться как можно лучше; 1 - учится при наличии контроля; 0 - плохо учится даже при наличии контроля.

Осуществляя ежедневно в естественных условиях наблюдение и используя другие методы (сочинения, специальные ситуации, тесты и др.). педагог осмысливает на­капливаемые данные и фиксирует их, на­пример в специальном "сводном листе". Наличие в школе компьютеров и специа­листа в области их использования позво­ляет осуществлять это с помощью ком­пьютерной памяти.

Средний балл, выявляемый с помощью "сводного листа", помогает лишь выделить тенденцию, общую характеристику положе­ния дел в классе и предусмотреть целе­направленную работу как с классом в це­лом, так и с отдельными детьми. Глав­ное, делать все это надо, подходя к де­тям с гуманистических позиций, веря в их силы и возможности, стараясь подчеркивать прежде всего достоинства учащих­ся. Известно, что доминантой развития субъективных сил личности выступает ре­шение в жизнедеятельности социальных и личностью значимых задач, создание по­средством их объективных возможностей для самовыражения и самореализации. Для этого могут быть избраны разные методические приемы. Например, педагоги младших классов школы № 35 Краснояр­ска используют "банк добрых дел и по­ступков".

Объективные закономерности возрастного развития подростка, в частности деятельностно-волевой сферы, делают необходи­мым и возможным учитывать его харак­тер в постановке целей и задач воспита­ния. Понятие характер (в переводе с гре­ческого — черта, примета, признак, осо­бенность) в психологических словарях и других справочных источниках определяет­ся как совокупность устойчивых индивиду­альных особенностей личности, которые складываются и проявляются в деятельно­сти и общении, обусловливая типичные для нее способы поведения. Это "целост­ное образование личности, определяющее особенности деятельности и поведения и характеризующееся устойчивым отношени­ем к различным сторонам деятельности" [10, с. 564]. В структуре характера выде­ляются, как правило, две группы черт (свойств, качеств). Первая отражает систе­му отношений к деятельности и индиви­дуально-своеобразные способы их осуще­ствления. В многообразии отношений про­являются качества, по которым судят о воспитанности человека: гуманность, тру­долюбие, чувство собственного достоинства и др. Ко второй группе относят волевые черты: готовность и умение сознательно регулировать свою деятельность, поведение в соответствии с определенными принци­пами, преодолевать трудности.

Специфика педагогического взаимодей­ствия с подростками состоит в том, что они не хотят, чтобы их "воспитывали", и стремятся к самовоспитанию воли и ха­рактера. Вот почему, разрабатывая мини­мальную диагностическую программу изу­чения и воспитания подростков, целесообразно выходить на деятельностно-волевую сферу (см. табл. 2).

 

Таблица 2

Диагностическая программа изучения проявления деятельностно-волевого характера подростка (фрагмент)

Базовые качества, проявляющиеся в основных сфе­рах отношений	Признаки проявления формирующихся качеств (от 3 уровня до 0)
Самообладание и сила воли	3 - проявляет самооблада­ние и силу воли в добрых поступках, побуждает к этому других; 2 - сам проявляет волю, но безразличен к безволию своих товарищей; 1 - не всегда проявляет волю в добрых поступках, требует поддержки; 0 - безволен, подчиняется воле других.

 

 

Анализ воспитанности ни в коем случае не является средством "сортировки" уча­щихся, "препарирования" их недостатков. Напротив, важно найти и обязательно от­метить сильные стороны каждого школь­ника.

Метод психологической оценки поведе­ния людей, педагогических фактов и явле­ний "компетентными судьями" получил название рейтинга. Частным случаем рей­тинга является метод самооценки. Оценка человеком собственных качеств играет су­щественную роль в самовоспитании, в развитии личности. Поэтому школьников целесообразно приобщать к доступным формам и методам самоанализа и само­оценки. Методы наблюдения, введение учащихся в сложную ситуацию, в которой проявляется изучаемое качество личности, и анализ полученных данных являются наиболее надежными. Естественные и преднамеренно создаваемые ситуации по­зволяют систематически наблюдать харак­терные проявления личности в тех или иных условиях, получать необходимую информацию.

Разрабатывая программу изучения воспи­танности старшеклассников, важно обра­тить внимание на следующее обстоятель­ство: большинством педагогов, психологов и социологов юношеский возраст небез­основательно понимается как возраст са­моопределения, которому присущи потреб­ность в выработке собственных оценочных суждений, стремление к самостоятельности и самосовершенствованию. В то же время многим молодым людям свойственны гражданский инфантилизм, неподготовлен­ность к труду, безответственность, потре­бительство и иждивенчество.

Вопрос об определении качеств лично­сти, сформированность которых позволяет говорить об их гражданской зрелости, имеет методологическое значение. Идеалы гуманизма, понимание человека как суще­ства экзистенциального (самосущего и сво­бодного), обладающего способностью само­стоятельно строить свою судьбу, обладаю­щего правом творить себя (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев), призывают воссоздавать культурные и нравственные ценности, об­ращаться к своей сущности, открывать свое высшее предназначение и достоин­ства человека и гражданина.

В отличие от понимания школьника как внешне регламентируемого, манипулируемого объекта педагогического процесса, вос­питание, в котором созидаются гумани­стические отношения, есть сопонимаиие, соосмысление, развитие "Я-концепции" старшеклассников. В связи с этим про­грамма изучения воспитанности старших школьников представляется нам нацелен­ной на удовлетворение их потребности в познании и преобразовании окружающего мира и самореализации в культуре (см. табл. 3).

 

Таблица 3

Диагностическая программа изучения гражданской зрелости старшеклассника (фрагмент)

Базовые качества	Признаки проявления формирую­щихся качеств (от 3 уровня до 0)
Здоровый образ жизни	3 - ведет здоровый образ жизни, укрепляет здоровье оберегает от вредных привычек друзей и товарищей; 2 - ведет здоровый образ жизни, укрепляет свое здоровье, но к здоровью других равнодушен; 1 - проявляет вредные привычки, нуждается в контроле и поддержке взрослых и товарищей; 0 - злоупотребляет своим здоро­вьем, имеет вредные наклонности и привычки.

 

Ряд качеств, характеризующих нравствен­ную деятельностно-волевую сферу младших школьников и подростков, входит в харак­теристику и старшеклассников. Отличие составляют интегративные качества, опре­деляющие гражданскую зрелость и культу­ру личности. Признаком высокого уровня сформированное™ личности является по­требность и готовность к организации дела, т.е. деятельностная идеология и мо­раль. Мы рассчитываем прежде всего на самоанализ и диалог педагога к учащихся о категориях истины и добра, об интегра­ции индивида и общества. Опыт использо­вания оговариваемых программ покажет учителю, например, сущность и возможно­сти проявления каких качеств учащиеся не вполне представляют себе, что даст мате­риал для соответствующей разъяснительной работы, направленной на прояснение смыс­ла и значения тех пли иных поступков.

Управление процессом воспитания предпо­лагает обсуждение и анализ результатов ди­агностики. Они могут осуществляться на педагогическом консилиуме, родительском собрании, в индивидуальной беседе с уча­щимися, коллективно с классом, с группой учащихся, т.е. в разной форме и разными методами, в зависимости от индивидуаль­ных и возрастных особенностей учащихся, степени защищенности личности в коллекти­ве, авторитета классного руководителя, взаи­моотношений педагога с родителями и др.

Многолетний опыт сотрудничества автора с учительством по изучению задач воспи­тания школьников дает основания сделать в заключение следующие выводы.

Диагностический подход к анализу воспитанности школьников способствует повышению эффективности воспитания поскольку позволяет:

- конкретизировать цели воспитательной работы;

- дифференцированно подойти к учащимся с разным уровнем воспитанности;

- обеспечить индивидуальный подход к личности каждого школьника;

- обосновать выбор содержания и методов воспитания;

- соотнести промежуточный результат с первоначально зафиксированным;

- спрогнозировать близкие и отдаленные результаты воспитательной деятельности.

 

В соответствии с задачей модернизации повышения качества педобразования нами опубликованы учебное пособие “Социализации и воспитание личности школьника в педагогическом процессе” и “Теория и методика воспитания. Традиции и новации.” (избранные педагогические труды).

 

Библиографический список

 

1.Прграмма модернизации педобразования // Преподователь, 2003, №

2.Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М., 1982.

3.Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М., 1990.

4.Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Учебное пособие. Красноярск, РИО КГПУ, 2002.

5.Шилова М.И. Теория и методика воспитания. Традиции и новации. Красноярск, РИО КГПУ 2003.

6.Пакет психодиагностических методик: Сб. / Сост. В.Г. Асеев. Иркутск. 1993.

7.Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей. М., 1997.

8.Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988.

9.Методики исследования личности: Для школьных психологов. Красноярск, 1984.

10.Сибирский характер как ценность. Коллективная монография (под общей редакцией Шиловой М.И.) Красноярск. РИО КГПУ, 2004.