Розумові операції і процеси мислення

Розвиток мислення у дітей з помірною розумовою відсталістю

Зміст

Введення

1 Мислення як один з основних пізнавальних процесів особистості

1.1 Види мислення

1.2 Розумові операції і процеси мислення

1.2 Особливості розвитку мислення в дітей з помірною розумовою відсталістю

ВИСНОВОК

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

Введення

Розумова відсталість - це стійке порушення пізнавальної діяльності, внаслідок органічного ураження кори головного мозку. Дане поняття об'єднує численні і різноманітні форми патології, характеризуються недорозвиненням когнітивної сфери, вищих психічних процесів, що розрізняються по етіології, локалізації, патогенезу, клінічних проявам, часу виникнення і особливостями перебігу.

Таким чином, проблема дослідження мислення та його корекції у дітей з помірною розумовою відсталістю відноситься до числа актуальних, теоретично і практично значущих, але недостатньо розроблених у теорії та практиці, що і послужило основою для дослідження даної проблеми.

Мислення як один з основних пізнавальних процесів особистості

Види мислення

Мислення - це рух ідей, що розкриває суть речей. Його підсумком є не образ, а деяка думка, ідея. Під мисленням ми розуміємо щось, що відбувається десь В«всерединіВ», в психічній сфері, і то психічне В«щосьВ» впливає на поведінку людини таким чином, що воно набуває нешаблонний, нестандартний, неповторюваний характер [7, с. 125].

Пристосування до навколишнього середовища може здійснюватися двома принципово різними шляхами: а) шляхом виконання автоматизованих, жорстко запрограмованих дій, що не залежать від мінливих обставин; б) шляхом вироблення в даних, конкретних ситуаціях нових індивідуальних форм поведінки, що враховують умови, що змінилися. У зв'язку з тим, що ніяка заздалегідь підготовлена ​​(вроджена) програма поведінки не може повністю відповідати мінливих умов середовища, будь-яка поведінка, засноване на психічному відображенні, можна вважати розумним, тобто доцільне, де розумне означає індивідуально-мінливе і пристосоване до конкретних обставинам.

Вихідною передумовою для розвитку мислення є безпосередня перетворююча активність окремого індивіда. Дана активність призводить до формування першої фази всього процесу - формуванню і вдосконалення спеціальних органів дії. У людини таким органом є рука. Удосконалення руки полягало у поступовому придбанні нею такої форми, при якій один палець протиставлений іншим, що сприяє вчиненню різноманітних і тонких дій. Друга фаза визначається тим, що дія стає гарматним і комунікативно опосередкованим, тобто, і самі гармати, і цілі,

і значення дії визначаються спільно з іншими людьми. Далі гарматна комунікативно опосередкована діяльність сама стає головним чинником становлення розумових процесів. Обидві фази цього процесу переплітаються і взаємно впливають один на одного. Спостереження за дітьми, яких виховали тварини, повністю підтверджують ці уявлення: у них морфологічно (біологічно) розвинений орган дій - рука - в дійсності не є таким або є тільки частково, в тій же мірі у них виявляється нерозвиненим і мислення.

Розглянемо докладніше види мислення людини.

Понятійне (абстрактно-логічне) мислення - це таке мислення, користуючись яким людина в процесі рішення задачі звертається до завдань, виконує дії в розумі, безпосередньо не маючи справу з досвідом, одержуваним за допомогою органів почуттів. Він обговорює і шукає вирішення завдання з початку і до кінця в розумі, користуючись готовими знаннями, отриманими іншими людьми, вираженими в зрозумілій формі, судженнях, умовиводах. Ясна мислення характерно для наукових теоретичних досліджень. Ступінь його логічності залежить від того, наскільки вміло і наполегливо людина контролює і спрямовує свої розумові процеси, погоджуючи їх у своїй практиці з пізнаваною дійсністю.

Образне мислення відрізняється від понятійного тим, що матеріалом, який тут використовує людина для вирішення завдання, є не поняття, судження чи умовиводи, а образи. Вони подумки витягуються з пам'яті, або творчо відтворюються уявою. Таким мисленням користуються працівники літератури, мистецтва, взагалі люди творчої праці, які мають справу з образами. У ході рішення розумових завдань відповідні розумові образи подумки перетворюються так, щоб людина в результаті маніпулювання ними зміг безпосередньо зміг угледіти рішення цікавить його завдання.

Обидва розглянутих виду мислення - понятійний і образне - в Насправді, як правило, співіснують. Вони непогано доповнюють один одного, розкривають людині різні, але взаємопов'язані сторони буття. Понятійне мислення дозволяє отримати конкретне суб'єктивне її сприйняття, яке не менш реально, об'єктивно-понятійне. Без того, чи іншого виду мислення наше сприйняття дійсності не було б настільки глибоким і різнобічним, точним і багатим різноманітними відтінками, яким воно є насправді.

Відмінна риса наочно-образного мислення полягає в тому, що розумовий процес у ньому безпосередньо пов'язаний зі сприйняттям мислячою людиною навколишньої дійсності і без нього відбуватися не може. Мислячи наочно-образно, людина прив'язаний до дійсності, а самі необхідні для мислення образи представлені в його короткочасної і оперативної пам'яті (в відміну від цього образи для теоретичного образного мислення витягуються з довготривалої пам'яті і потім перетворюються). В ході пізнавання людина чітко уявляє собі об'єкт і мислить наочними образами, виниклими раніше. Разом з наочними образами в даному виді мислення використовуються і знання, отримані в процесі навчання виконання цієї діяльності.

Образне мислення є складним і гнучким, узагальненим і вільним мисленням по відношенню до пізнаваним одиничним предметами практичним діям, спрямованим на оволодіння ними. Однак наочно-образне мислення не в змозі відображати складні процеси і явища об'єктивної Насправді, не висловлюваним небудь наочним чином. Наприклад, у людей немає таких образів, які безпосередньо могли б відобразити таке поняття як В«СилаВ», В«вартістьВ», В«справедливістьВ», В«доброВ», В«чесністьВ», В«істинаВ» та ін Пізнання таких явищ можливе завдяки абстрактно-логічного мислення.

Наочно-образне мислення найбільш повно і розгорнуто представлено у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, а у дорослих - серед людей зайнятих практичною роботою. Цей вид мислення досить розвинене у всіх людей, кому часто доводиться приймати рішення про предмети своєї діяльності, лише спостерігаючи за ними, але безпосередньо їх не торкаючись.

Останній з видів мислення - це наочно-дієве. Його особливість полягає в тому, що сам процес мислення являє собою практичну перетворену діяльність, здійснювану людиною з реальними предметами. Основною умовою вирішення задачі в даному випадку є правильне дію з відповідними предметами. Цей вид мислення широко представлений у людей, зайнятих реальним виробничим працею, результатом якого є створення якого-небудь конкретного матеріального продукту.

Теоретичне мислення - це вид мислення, направлений на відкриття законів, властивостей предметів.

Практичне мислення - це мислення, спрямоване на втілення відкритих закономірностей і властивостей у практичній діяльності.

Дискурсивне або умозаключітельное мислення - це поетапно розгорнутий розумовий процес.

Інтуїтивне мислення - це швидко протікає, з відсутністю чітко виражених етапів, мінімально усвідомлений розумовий процес. Тут остаточний результат досягається без знання або придумування проміжних етапів.

Репродуктивне мислення - мислення, що застосовує готові знання і уміння. Ми можемо чітко простежувати хід думки іншої людини, прекрасно розуміти хід і логіку думки письменника, вченого, розбиратися в сучасних найскладніших знаннях і пр.

Продуктивне (творче) мислення - це мислення, спрямоване на створення нових ідей, на відкриття нових або вдосконалення рішень тієї чи іншого завдання.

Критичне мислення - вид мислення, спрямований на виявлення недоліків у думках інших людей, на оцінку себе і своїх можливостей.

Некритичне мислення протилежне критичного.

Відзначимо, що перераховані види мислень виступають одночасно і як рівні його розвитку. Теоретичне мислення вважається більш досконалим, ніж практичне, а понятійне представляє собою більш високий рівень розвитку, ніж образне. З одного боку, за такими судженнями лежить реальний сенс, тому понятійне і теоретичне мислення в філо-і онтогенезі дійсно з'являються пізніше, ніж, скажімо, практичне і образне. Але з іншого боку, кожен з названих чотирьох видів мислення сам по собі може розвиватися, відносно незалежно від інших і досягати такої висоти, що свідомо перевершить філогенетично більш пізню, але онтогенетично менш розвинену форму [19, c. 12].

Слід зазначити, що доросла людина зазвичай не користується якимось одним видом мислення в В«чистій форміВ». Тому одним із завдань навчання є формування в учнів переходити від одного виду мислення до іншого в процесі вирішення завдань. Останнє, однак, не виключає індивідуальних особливостей розумової діяльності, пов'язаних з переважним використанням якогось одного виду мислення. Це може бути обумовлено рядом факторів: особливостями особистого досвіду, розвитку мовлення, уяви, рівнем оволодіння розумовими операціями.

Даючи характеристику основним видам мислення, важливо згадати про творчому мисленні і інтелекті людини.

Творче (продуктивне) мислення спрямоване на створення нових людей, на відкриття нового або вдосконалення вирішення тієї чи іншої задачі. Всі творчі завдання мають одну особливість: необхідність використання нетрадиційного способу мислення, незвичайного бачення проблеми, виходу думки за межі звичного способу міркувань.

При вирішенні творчих завдань необхідно спрямовувати думку незвичним шляхом, застосовувати творчий спосіб вирішення. Особливий внесок у вивчення творчого мислення внесли вчені Дж. Гілфорд, Г. Ліндсей, К. Халл і Р. Томпсон.

Є два конкуруючих між собою способу мислення: критичний і творчий. Критичне мислення направлене на виявлення недоліків у судженнях інших людей. Творче мислення пов'язане з відкриттям принципово нового знання, з генерацією власних оригінальних ідей, а не з оцінюванням чужих думок. Щоб згладити цю конкуренцію, необхідно у дитини з самого дитинства розвивати як критичне, так і творче мислення, піклуючись про те, щоб вони знаходилися в рівновазі, супроводжували і періодично змінювали один одного в будь-якому розумовому акті. У житті більшості людей, для того, щоб їх творча віддача була максимальної необхідно розумне поєднання творчого і критичного мислення.

З поняттям творчості нерозривно пов'язане поняття інтелекту. Під ним розуміється сукупність найзагальніших розумових здібностей, що забезпечують людині успіх у вирішенні різнорідних завдань.

Як і всі психічні процеси, мислення являє собою діяльність мозку. Це складна аналітико-синтетична діяльність, здійснювана спільною роботою обох сигнальних систем. При цьому, оскільки мислення - це узагальнене за допомогою слова відбиток дійсності, провідну роль у цій діяльності відіграє друга сигнальна система. Її постійне і тісна взаємодія з першою сигнальною системою зумовлює нерозривний зв'язок узагальненого відображення дійсності, яким є мислення, з чуттєвим пізнанням об'єктивного світу шляхом відчуттів, сприйняттів, уявлень.

Розумові операції і процеси мислення

Мислення на відміну від інших процесів відбувається відповідно з певною логікою. Відповідно, розумова діяльність людей відбувається за допомогою розумових операцій: порівняння, аналізу і синтезу, абстракції, узагальнення і конкретизації. Всі ці операції є різними сторонами основної діяльності мислення - опосередкування, тобто розкриття все більш істотних об'єктивних зв'язків і відносин між предметами, явищами, фактами.

Порівняння - це зіставлення предметів і явищ з метою знаходження подібності та відмінності між ними. Порівнюючи предмети чи явища, ми завжди можемо помітити, що в одних відносинах вони подібні між собою, в інших - Різні. Визнання предметів подібними чи різними залежить від того, які частини або властивості предметів є для нас в даний момент істотними. Нерідко буває так, що одні й ті ж предмети в одних випадках вважаються подібними, в інших - різними.

Зіставляючи речі, явища, їх властивості, порівняння розкриває тотожність і відмінність. З'ясовуючи тотожність одних і відмінності інших речей, порівняння призводить до їх класифікації. групи. пов'язані між собою. дійсності.

У малюка з помірною розумовою відсталістю до року спостерігається запізнювання і якісну своєрідність провідних новоутворень дитячого віку: не формуються або недостатньо формуються перші форми спілкування з дорослим; практично відсутня оволодіння предметною діяльністю; перші соціальні емоції стерті, сформовані недостатньо; не розвивається перше В«предлічностноеВ» новотвір - активність; пізнавальна сфера не отримує достатніх стимулів для розвитку.

До трьох років вони не виділяють себе з навколишнього світу, як їх нормально розвиваються однолітки. У них не складається уявлення про себе, відсутні особисті бажання.

Таким чином, до кінця раннього віку малята з інтелектуальними порушеннями мають значне відставання в психічному, мовному, соціальному розвитку, а також у розвитку предметної діяльності.

У дошкільному віці у дітей з помірною розумовою відсталістю різко проявляються порушення пам'яті. Особливо важкі їм для запам'ятовування інструкції, в яких визначається послідовність виконання дій. У цих дітей до кінця дошкільного віку не формуються довільні форми психічної діяльності: довільна увага, довільне запам'ятовування, довільна поведінка.

Провідною формою мислення у дошкільників з порушенням інтелекту є наочно-дієве мислення, хоча воно не досягає того рівня розвитку, як у нормально розвиваються дітей. До кінця дошкільного віку у дітей з інтелектуальними проблемами, не получающими спеціальну корекційну допомогу, В«фактично відсутня можливість вирішення наочно-образних завдань В»[28, с. 36].

До початку шкільного віку у дітей з порушенням інтелекту не формується новий рівень усвідомлення свого місця в системі суспільних відносин. В«Якщо дитина в кінці раннього віку говорить В«Я великийВ», то дошкільник до семи років починає вважати себе маленьким. Дитина розуміє, що для того, щоб включитися в світ дорослих, необхідно багато вчитися. Кінець дошкільного дитинства знаменує собою прагнення зайняти більш дорослу позицію, тобто піти в школу, виконувати більш високо оцінювану суспільством і більш значущу для нього діяльність - навчальну В»[31, с. 37].

Таким чином, до кінця дошкільного дитинства у дітей з проблемами інтелектуального розвитку, не пройшли спеціального навчання, відсутня готовність до навчальної діяльності. Своєчасно нескоррігірованние порушення в психічному розвитку поглиблюються, стають більш вираженими, яскравими.

Провідною діяльністю дітей шкільного віку є навчальна. Навчальна діяльність школярів з проблемами інтелектуального розвитку має свої особливості, які визначаються рівнем їх психофізичного розвитку.

Значно порушені у дітей з недостатнім інтелектом просторове сприйняття і орієнтування в просторі, що ускладнює оволодіння ними такими навчальними предметами, як математика, географія, історія та ін

У дослідженнях Л. В. Занкова, X. С. Замський, Б. І. Пінського, І. М. Соловйова та інших вчених виявлені якісні особливості пам'яті дітей з порушенням інтелекту. Відзначається, що у даної категорії дітей страждають як довільне, так і мимовільне запам'ятовування, причому немає істотних відмінностей між продуктивністю довільного і мимовільного запам'ятовування. Наприклад, відомо, що для учнів спеціальної (корекційної) школи особливі труднощі представляє заучування результатів табличного множення і ділення. Повторюючи таблиці з уроку в урок, з року в рік деякі учні до IX класу все ж не знають табличного множення і ділення. Школярі з проблемами в інтелектуальному розвитку самостійно не опановують прийомами осмисленого запам'ятовування, тому на вчителя лягає завдання їх формування. Зберігаються в пам'яті уявлення дітей з порушенням інтелекту значно менш виразні і розчленовані, ніж у їхніх нормально розвиваються однолітків. Дуже інтенсивно забуваються знання про східних предметах і явищах, отримані в словесній формі. Образи схожих об'єктів різко уподібнюються один одному, а часом повністю ототожнюються. Таким чином, придбані учнями знання спрощуються в їх свідомості. Школярі з порушенням інтелекту відчувають великі труднощі при відтворенні послідовності подій, особливо історичних подій в їх хронологічній послідовності.

У дітей з інтелектуальною недостатністю відзначаються порушення мовного розвитку. При цьому страждають всі компоненти мови: лексика, граматичний лад, звуковимову.

Як наслідок всього вищепереліченого, у школярів з помірною розумовою відсталістю значно порушено мислення.

Відомо, що основним недоліком мислення у дітей з порушенням інтелекту є слабкість узагальнень. Часто в узагальненні використовуються зовні близькі по тимчасовим і просторовим подразників ознаки - це узагальнення по ситуаційної близькості (стіл і стілець, колготки і черевики, чашка і блюдце). Узагальнення дітей з порушенням інтелекту дуже широкі, недостатньо диференційовані. Ці особливості пізнавальної діяльності учнів з порушенням інтелекту необхідно враховувати при організації навчання. Щоб сформувати у них правильні узагальнення, слід загальмувати всі зайві зв'язки, які В«МаскуютьВ», ускладнюють впізнавання загального, і максимально виділити ту систему зв'язків, яка лежить в основі.

Особливо ускладнює учнів зміна одного разу виділеного принципу узагальнення, наприклад, якщо класифікація проводилася з урахуванням кольору, то учням спеціальної (корекційної) школи важко переключитися на іншу класифікацію - за формою.

Порушення здатності узагальнення посилюється неповноцінністю інших розумових проц

есів - аналізу, синтезу, абстрагування, порівняння. Діти з порушенням інтелекту утрудняються виконати уявне розчленування предмета, явища, ситуації та виявити складові їх елементи. Це призводить до порушення орієнтовною основи діяльності. Так, учням важко виділити елементи, з яких складається буква, цифра. З іншого боку, у дітей з порушенням інтелекту не розвинене вміння В«звести окремі елементи інформації в інтегровану цілісність, зібрати окремі частини структури в В«робочу модельВ» із встановленням значущості різних зв'язків, що лежить в основі розуміння цілого В». Несформованість операції абстрагування виражається в учнів спеціальних (корекційних) шкіл в невмінні відокремити істотні ознаки від несуттєвих. При порівнянні молодші школярі з порушенням інтелектуального розвитку часто співвідносять між собою непорівнянні ознаки предметів. В ході порівняння виявляється характерне для цієї категорії дітей В«зісковзуванняВ»: порівнюючи два предмета, учні виділяють один-два відмітних ознаки, а потім В«зісковзуютьВ» на більш простий вид діяльності - переходять до опису одного з об'єктів. При Порівняно школярі неправомірно широко ототожнюють подібні об'єкти [23, с. 57].

Мислення дітей з порушенням інтелекту характеризується відсталістю, тугоподвижностью. Школярі не можуть перенести свої знання в нові умови. Наприклад, запам'ятавши результати табличного множення на уроках математики, учні вагаються їх використовувати на уроках праці.

Б. І.Пінскій виявив у школярів з проблемами в інтелектуальному розвитку порушення будови і мотивації діяльності. Так, їм відзначається порушення співвідношення мети і дії, внаслідок чого процес виконання дій стає формальним, не розрахованим на одержання реально значимих результатів. Часто діти з порушенням інтелекту підміняють або спрощують мета, керуються своїм завданням. Як правило, поставлене завдання школярі з порушенням інтелекту виконують без попередньої орієнтування в ній, без належного аналізу містяться в ній даних і вимог.

Дослідження Б.І. Пінського, Ж.І.Шіф, М.Н.Перовой та інших відзначають легкість підходу школярів з порушенням інтелекту до виконання завдання. Прийнявши завдання і проявивши велику активність і бажання здійснити його, учні в той же час проявляють безтурботне відношення до способу дії, ведучому до бажаної мети. У ряді випадків вони, маючи всі необхідні знання та навички для вирішення поставленого завдання, виявляються не в змозі вирішити її через те, що ці знання і навички не актуалізуються в потрібний момент. Ряд учнів не в змозі скласти план своєї діяльності.

При виконанні завдань учні часто вагаються переключитися з однієї дії на інше.

До одержуваним у процесі діяльності результатами школярі ставляться недостатньо критично. Це виражається в тому, що результати не співвідносяться ними з вимогами завдання з метою перевірки їх правильності, а також у тому, що вони не звертають уваги на зміст і реальну значимість результатів.

У процесі навчальної діяльності у школярів з порушенням інтелекту формуються пізнавальні інтереси. Для них в перший рік навчання в школі властиво майже повне відсутність інтересів або ж їхні інтереси неглибокі, однобічні, нестійкі. Особисті інтереси на початковому етапі навчання переважають над усіма іншими.

Таким чином, мислення характеризується як пізнавальна діяльність В«вищого рівняВ», оскільки воно залежить від більш фундаментальних компонентів процесу обробки інформації.

Мислення - це процес, з допомогою якого формується нова уявна репрезентація; це відбувається шляхом перетворення інформації, що досягається в складній взаємодії уявних атрибутів судження, абстрагування, міркування і рішення задач.

Розумова діяльність людей здійснюється за допомогою розумових операцій: порівняння, аналізу і синтезу, абстракції, узагальнення і конкретизації.

У молодших школярів з помірною розумовою відсталістю спостерігається недорозвинення основних пізнавальних процесів (пам'ять, мова, увагу та ін), і як наслідок, значно порушено мислення.

Основним недоліком мислення у дітей з порушенням інтелекту є слабкість узагальнень.

Порушення здатності узагальнення посилюється неповноцінністю інших розумових процесів - аналізу, синтезу, абстрагування, порівняння.

Висновок

Мислення - Найбільш змістовний елемент з трьох складових розумового процесу і воно характеризується швидше всеосяжністю, ніж винятковістю.

Мислення - це процес, з допомогою якого формується нова уявна репрезентація; це відбувається шляхом перетворення інформації, що досягається в складній взаємодії уявних атрибутів судження, абстрагування, міркування і рішення задач.

У психології прийнято кілька класифікацій мислення.

За змістом мислення виділяють: конкретно-дієве мислення в практичної діяльності; наочно-образне мислення з опорою на образи сприйняття або образи подання; абстрактне мислення з опорою на абстрактні поняття і міркування.

Мислення є головним інструментом пізнання. Воно відбувається у формі таких операцій, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстракція, конкретизація.