Наукова доповідь – результат проведеного студентом наукового дослідження за певною тематикою, що виноситься на публічне обговорення. Тезиси доповіді, як один із видів наукових публікацій, уявляють собою короткі публікації, що містять 1-3 сторінки і відображають основні результати досліджень за конкретною тематикою.
Наукова доповідь повина включати короткий, але достатній для розуміння звіт щодо проведеного дослідження і об’єктивне обговорення його значення. Крім того, звіт передбачає певну кількість даних і посилань на опубліковані джерела інформації.
Розробка наукової доповіді вимагає дотримання правил викладення матеріалу, що повино відповідати строгому логічному плану і розкривати основну мету доповіді.
Основні моменти, на які слід звернути увагу при підготовці наукових доповідей можна викласти у наступних пунктах:
· актуальність теми доповіді;
· розвиток наукової думки за досліджуваною тематикою;
· здійснення зворотнього зв’язку між розділами доповіді;
· звернення до раніше опублікованих матеріалів за даною темою;
· широке використання тематичної літератури;
· чітка логічна структура компоновки окремих розділів доповіді.
При підготовці будь-якої наукової або аналітичної роботи, пов’язаної з проведенням дослідження, слід грамотно оформити вступ. Метою вступу є доведення до слухачів основних завдань, які ставив перед собою автор. Як правило, вступ включає в себе:
· розкриття рівня актуальності даної теми;
· детальне пояснення причин, за яких була обрана тема;
· визначення цілей і завдань;
· необхідну вступну інформацію за темою;
· чіткий план викладення матеріалу.
Наступним кроком є викладення автором у короткій формі основних результатів, отриманих в ході дослідження, на основі яких можна зробити висновки. Цей розділ насичують ілюстраціями – таблицями, графіками, фотографіями, які несуть основну функцію доказу, подаючи у згорнутому вигляді підготовлений матеріал. За умови отримання в результаті дослідження інформації, що допускає подвійне тлумачення фактів, необхідно зробити альтернативні висновки.
Відтак, вирішення наукових проблем вимагає певної організації не лише процесу дослідження, але й доведення отриманих результатів до наукової спільноти через проведення семінарів, конференцій, форумів, публікації у наукових і науково-популярних виданнях.
36. Поняття про процес навчального матеріалу.
Існує багато визначень терміну „засвоєння". Зокрема, зазначається, що процес засвоєння знань можна розглядати як зв’язок нових елементів (нової інформації) з вже набутими “вузлами” мережі знань. Багато дослідників схиляються до думки, що засвоєння є однією з форм пізнавальної діяльності. Згідно з С.Л. Рубінштейном, засвоєння виступає центральною ланкою процесу навчання.
Засвоєння навчального матеріалу визначається низкою різноманітних факторів – зовнішніх та внутрішніх. Зовнішні фактори – це складність навчального матеріалу, умови навчальної діяльності та ін. До внутрішніх факторів слід віднести мотивацію, ступінь адаптації до умов навчальної діяльності, інтелектуальну активність та інше.
С.Л. Рубінштейн, Н.А.Менчинська, Д.Н. Богоявленський пов’язують засвоєння знань з психологічними особливостями суб’єкта навчальної діяльності: емоційною сферою, пам’яттю, увагою, мисленнєвими та вольовими процесами, працездатністю та втомленістю. Згідно точки зору Г.П. Єрмоленко, процес засвоєння має дві сторони: процесуальну та результативну. Процесуальна сторона вбирає в себе пізнавальні процеси та стани суб’єкта пізнавальної діяльності, а результативна - використання засвоєного матеріалу для розв’язання теоретичних та практичних завдань.
Д.С. Карпенко, О.М. Карпенко, О.М. Шліхунова зазначають, що процес засвоєння знань має три послідовних етапи: засвоєння знань на рівні уявлення, на рівні упізнавання та на рівні відтворення. Кожний з цих етапів є окремою фазою навчання. Всі вони характеризуються певними вимогами до системи елементів навчання та до організації навчального процесу.
О.А. Виходцева, спираючись на точку зору С.Л. Рубінштейна, пропонує виділяти наступні етапи засвоєння: сприймання матеріалу, його розуміння, запам’ятовування, зберігання, актуалізацію (відтворення та використання в діяльності).
Всі ці етапи тісно взаємопов’язані. При сприйманні матеріалу необхідним є одночасно його осмислення (смислове сприймання). Розуміння матеріалу позитивно впливає на його запам’ятовування та актуалізацію. Використання в діяльності та постійне переосмислення сприяють кращому зберіганню. Кожен етап має свою специфіку, на кожному з них студенти зустрічаються з певними труднощами. Наприклад, на етапі розуміння матеріалу може виникнути смисловий бар’єр, подолати який допомагають пояснення викладача або автора тексту. На етапах запам’ятовування, відтворення та використання набутих знань на практиці можуть виникнути смисловий, логічний та мовленнєвий бар’єри. Наприклад, коли матеріал механічно запам’ятовується, при розв’язанні навчальних завдань студент не може використати свої знання через їх формальність, малодинамічність. Тому, найбільш продуктивним запам’ятовуванням є осмислене запам’ятовування головного змісту матеріалу.
Засвоєння навчального тексту – один з аспектів навчально-професійної діяльності студентів. На цей процес впливають логіко-смислова структура та інформативна насиченість текстового повідомлення, питома вага наочності та прикладів, рівень знань студентів та їх уміння ефективно працювати з текстом. При засвоєнні навчального тексту слід враховувати, наскільки важливою для студентів є тема, чи є у нього зацікавленість у даному матеріалі, наскільки вдалою є внутрішня організація визначень та прикладів та інше. Найбільш повно засвоюється та інформація, яку представлено в поєднанні друкованого тексту та наочності. Як зазначають спеціалісти з психології читання, засвоєння тексту слід вважати задовільним, якщо воно дорівнює 70 % викладеної інформації.
На засвоєння текстової інформації суттєво впливає рівень читацької культури студента. Безсистемне поверхове “знімання” інформації не дає пізнавально-розвивального ефекту. Для глибокого засвоєння тексту необхідним є уміння структурувати та переструктурувати інформацію, здатність переосмислити нову інформацію на основі набутого досвіду. Отже, осмислене читання є необхідною умовою ефективного опрацювання тексту та засвоєння знань. У вищому навчальному закладі значна кількість матеріалу дається студентами для самостійного опрацювання, тому самоосвітнє читання відіграє велику роль у формуванні професійної свідомості майбутнього фахівця.
37. Особливості сприймання та розуміння текстової інформації.
Повне та глибоке засвоєння знань неможливо без володіння прийомами ефективного опрацювання текстової інформації. Ефективне опрацювання друкованого джерела передбачає осмислене сприймання та запам’ятовування матеріалу, що допомагає більш повному та глибокому відтворенню та використанню в навчально-професійній діяльності. Кінцевим результатом ефективного опрацювання інформації є її засвоєння. Процес засвоєння інформації вбирає в себе сприймання, розуміння, запам’ятовування, зберігання та актуалізацію вивченого матеріалу. Центральною ланкою процесу засвоєння виступає розуміння інформації, яка підлягає вивченню.
В процесі засвоєння знань набутий досвід впливає на сприймання та розуміння нової інформації, а нова інформація, в свою чергу, впливає на переосмислення набутого досвіду. Це призводить до реорганізації знань (перегрупування, узагальнення навчального матеріалу тощо).
Як зазначають О.О. Леонтьєв та П.Я. Гальперін, основою засвоєння знань є не сприймання, яке виступає джерелом засвоєння, а дія – зовнішня (практична) чи внутрішня (розумова). Це дозволяє зробити висновок, що засвоєння знань передбачає, в першу чергу, засвоєння відповідних дій та операцій, продуктом яких є знання. Розуміння знань та їх засвоєння передбачає включення цих знань в систему набутого досвіду. Отже, не осмислений та не зрозумілий матеріал буде просто заучуватись, а в пам’яті така інформація зберігається та реконструюється гірше, ніж осмислена та пов’язана із набутим досвідом.
Як бачимо, поряд з вербальною людина сприймає (через книгу) значну кількість невербальної інформації (тактильної, слухової тощо), яка пов’язана через складні асоціації з природною мовою. Зрештою, народження знання відбувається на основі тих відомостей, які ми дістаємо з допомогою органів чуттів, при цьому, зрозуміло, людина переробляє інформацію, що надходить від цих органів, міркує і робить певні висновки.
Процес розуміння навчального тексту як специфічна розумова діяльність, що веде до відтворення його смислу, здійснюється з допомогою ряду розумових дій. При дослідженні роботи реципієнта з текстом у ситуації пізнавальної діяльності І.Ф. Неволіну вдалося виявити п’ять основних розумових макрооперацій: орієнтація у змісті, з’ясування основних смислів і їх структурування, переструктурування смислів з урахуванням завдання, згортання і побудова схеми розгортання смислів. Як бачимо, в ході останніх макрооперацій відбувається компресія, стиснення смислів тексту і відтворюється у сконденсованій формі його головний смисл, що містить програму розгортання всієї системи думок повідомлення.
38. Методи опрацювання тексту у психології.
В психологічній науці багатьма дослідниками прийняті таки методи опрацювання навчального тексту:
1. Усний та писемний переказ тексту.
Показують вміння або невміння читачем структурувати повідомлення, відтворюючи його зміст.
2. Відповіді на запитання за змістом тексту.
При відповіді на запитання студенти можуть орієнтуватися на послідовність викладеного матеріалу в тексті, а можуть і переструктурувати інформацію, що свідчить про включення нових знань в систему набутого досвіду.
3. Складання плану та схеми тексту.
Методика складання плану тексту дозволяє простежити спрямованість студента на опрацювання поверхової або смислової структури повідомлення. При орієнтуванні на смислову структуру тексту студенти прагнуть повніше та глибше зрозуміти матеріал, намагаються переструктурувати текстову інформацію, а це призводить до складання пізнавальних планів та схем.
4. Узагальнення змісту повідомлення.
Краще осягнути смисл тексту допомагає формулювання основної думки повідомлення. Це сприяє кращому запам’ятовуванню інформації та дозволяє визначити, наскільки правильно, повно, глибоко та адекватно досліджуваний зрозумів текст.
5. Розв’язання психологічних завдань.
Уміння використати вивчений матеріал в навчальній діяльності слугує показником повного та глибокого засвоєння знань. Різні види завдань з психології (проблемні, діагностичні, прикладні, інтерполяційні, екстраполяційні) допомагають студентам підготуватися до практичної діяльності педагога та сприяють розвитку їх творчого мислення.
6. Методика доповнення, яка передбачає відновлення пропущених слів в навчальному тексті.
7. Методика “вичерпування” інформації.
Метод смислового аналізу тексту, розроблений І.Ф. Неволіним, дає змогу подати результати цього аналізу в компактній графічній формі. При цьому в смисловій структурі тексту він вичленує три рівні інформації: теоретичну (теоретичні положення, ідеї), фактологічну (приклади, факти) і рефлексивну інформацію (судження, що виражають оцінку і ставлення автора до теорії і фактів).
8. Написання тез.
Таким видом роботи виявляється вміння студентом стисло викладати основні думки тексту.
9. Конспектування.
Конспектування передбачає реконструкцію вихідного повідомлення у відповідності з його смисловою структурою. Правильне конспектування тексту свідчить про володіння такими прийомами опрацювання інформації, як структурування та переструктурування, семантичне звужування та стиснення інформації.
10. Написання анотацій.
Анотація містить стислий виклад головного змісту тексту. Анотація має свою структуру, в яку входять тема, предметна рубрика та зміст.
11. Складання резюме.
Цей вид роботи допомагає оволодіти операцією переструктурування повідомлення та є кроком підготовки до діалогічної взаємодії з текстом.
12. Коментування тексту.
Такий вид необхідно застосовувати для уміння висловлювати своє ставлення до сприйнятої інформації.
13. Формулювання запитань до тексту.
Самостійне формулювання запитань до вихідного повідомлення допомагає краще осягнути смисл тексту, що дозволяє більш повно та глибоко засвоїти опрацьовану інформацію.
14. Методика транспозиційного аналізу тексту.
Суть методу полягає в тому, що текст поділяється на відносно закінчені смислові уривки, і кожен з цих уривків записується на окрему картку. Картки перетасовуються і треба відновити вихідний текст.
39. Роль уваги в організації навчального процесу.
Серед психічних явищ увага займає особливе місце: вона не самостійний психічний процес і не відноситься до властивостей особистості. В той же час увага завжди включена у практичну діяльність та у пізнавальні процеси, з її допомогою виражаються інтереси, спрямованість особистості.
Оцінюючи роль уваги в психічній діяльності, К.Д. Ушинський відмічав, що “увага є саме ті двері, через які проходить все, що входить в душу людини із зовнішнього світу”.
За активністю людини в організації уваги виокремлюють три види уваги:
§ мимовільна увага – зосередження свідомості на об’єкті в силу особливостей останнього як подразника (більш сильний подразник, новизна подразника, яскравий емоційний фон, інтерес);
§ довільна увага – свідомо регулюєме зосередження на об’єкті, спрямоване вимогами діяльності. Психологічний зміст довільної уваги пов’язаний із постановкою мети діяльності та вольовим зусиллям;
§ післядовільна увага знижує вольову напруженість, необхідну для зосередження у довільній увазі. Післядовільна увага – зосередження на об’єкті в силу його цінності для особистості.
При організації уваги необхідно враховувати ряд умов, що полегшують довільне зосередження:
§ включення у пізнання практичної дії;
§ робоче місце без відволікаючих подразників;
§ психічний стан людини (відсутність втоми, емоційного збудження);
§ словесне нагадування самому собі про цілі діяльності.
За формами навчальної діяльності виділяють увагу:
§ колективну – зосередження всіх учнів на одному предметі (розповідь викладача і відповіді студентів);
§ групову – зосередження уваги групами в умовах роботи в колективі (лабораторні роботи, взаємоперевірка, обговорення фактів);
§ індивідуальну – зосередження уваги на своєму завданні (самостійне читання, вирішення задач, виконання контрольних робіт).
За способом локалізації об’єкту уваги розрізняють:
§ зовнішньо-спрямовану (перецептивну) увагу, яка включена у перцептивну діяльність людини і регулювання предметної діяльності;
§ внутрішню увагу, яка пов’язана із усвідомленням особистості своєї діяльності, свого внутрішнього світу, із самосвідомістю.
Зовнішня і внутрішня увага гальмують одна одну: складно бути одночасно зосередженим на зовнішніх і внутрішніх явищах. Внутрішня увага сприяє моделюванню майбутньої дії та її наслідків, є необхідною умовою розвитку свідомості і самосвідомості. Вміння думати і обдумано діяти неможливе без розвитку внутрішньої уваги.Фактори, що визначають увагу
До факторів, що забезпечують вибірковий характер психічних процесів, визначаючи як спрямованість, так і об’єм та стійкість свідомої діяльності відносять:
1. Фактори, що характеризують структуру зовнішніх подразників – структуру зовнішнього поля.
2. Фактори, що відносяться до діяльності самого суб’єкта – структура внутрішнього поля.
Першу групу складають фактори зовнішньо сприймаємих суб’єктом подразників:
§ інтенсивність (сила) подразника. У випадках, коли у сприймаємому полі виступають два рівних за силою подразника, увага людини набуває нестійкого характеру, і виникають коливання уваги, за яких один із подразників стає домінуючим.
§ новизна подразника. Якщо серед добре відомих подразників з’являється той, що відрізняється незвичним, новим, він одразу ж викликає орієнтувальний рефлекс.
§ структурна організація. Легко побачити, що ми не можемо успішно сприймати велику кількість безладно розкиданих подразників, однак ми легко можемо зробити це, якщо вони організовані у певні структури. Структурна організація є одним з найбільш потужних засобів управління сприйняттям і одним з найбільш важливих факторів розширення його об’єму.
Друга група факторів, що визначають спрямованість уваги, - ті, що пов’язані не лише із зовнішнім середовищем, скільки із самим суб’єктом і структурою його діяльності. До цієї групи відноситься, в першу чергу, вплив потреб, інтересів та установок суб’єкта на його сприйняття і на перебіг його діяльності. Потреби та інтереси людини у своїй більшості носять не характер біологічних інстинктів як у тварин, а характер складних спонукаючих факторів, сформованих у суспільній історії.
Суттєве значення для розуміння факторів, що спрямовують увагу має структурна організація людської діяльності. Діяльність людини визначається потребами або мотивом і завжди спрямована на певну мету. Якщо мотив у деяких випадках може залишатися неусвідомлюваним, мета і предмет його діяльності завжди усвідомлюються. Саме цим мета дії відрізняється від тих засобів і тих операцій, якими вона досягається. Доки окремі операції не автоматизовані, виконання кожної з них складає мету даного відрізку діяльності і привертає до себе увагу. Коли діяльність автоматизується, окремі операції, що входять до її складу, перестають привертати увагу і починають протікати без усвідомлення, в той час як основна мета продовжує усвідомлюватися.
Успішне завершення діяльності одразу усуває ту напруженість, яка зберігалась у людини весь час, доки вона намагається вирішити завдання. Навпаки, незавершена діяльність або неуспішно виконане завдання продовжує викликати напруженість і привертати увагу, доки завдання не буде успішно виконане.
40. Способи активації уваги студентів при навчанні.
Важливе значення в організації навчальної діяльності студентів має робота по мобілізації уваги. Насьогодні розроблено багато методик розвитку основних властивостей уваги: об’єму, переключення, концентрації, розподілу, стійкості. Проблема активізації уваги реалізується у підборі методик, що стимулюють увагу безпосередньо на навчальних заняттях і сприяють кращому засвоєнню навчального матеріалу. Не вміючи оперативно сконцентрувати увагу, відібрати з потоку інформації найцінніше, відсіяти другорядне, студент не зможе орієнтуватися в науці, досить складної для вивчення.
Для правильного підбору методик необхідно враховувати наукові рекомендації по розвитку уваги. В активізації уваги провідну роль відіграють певні властивості предметів, подій, дій:
§ по-перше, вплив предмету або явища повине бути сильним, інтенсивним (різкий і гучний звук у тиші);
§ по-друге, подразник повинен контрастувати з оточуючими (кольоровий текст на чорно-білому фоні);
§ по-третє, привертає увагу те, що є незвичним (незвичний початок заняття, нетрадиційна форма виконання завдання тощо);
§ по-четверте, привертає увагу об’єкт динамічний, рухливий (швидка зміна кадрів).
У тому випадку, коли об’єкт не відповідає всім вказаним умовам, для зосередження уваги потрібно вже певні зусилля і конктретна мета. Наприклад, читаючи складний для розуміння науковий текст, студенту необхідно включати довільну увагу. Можливість розвитку довільної, стійкої, концентрованої уваги в процесі навчання вимагає від учня постійних вольових зусиль для зосередження. Довільна увага розвивається з розвитком мотивації навчання, разом із зростаючим усвідомленням відповідальності за успіх навчальної діяльності. На цій основі формується вміння організовувати і регулювати свою увагу, свідомо управляти нею.
Ефективність роботи по активізації уваги значно підвищується тоді, коли студенти отримують позитивні емоції, почуття задоволеності та усвідомлення важливості цієї роботи.
Для підтримки уваги на заняттях необхідно дотримуватись певних умов організації навчальної діяльності:
§ чіткість, доступність і стислість пояснень, інструкцій, вказівок, які викладач дає до роботи і не повторює під час виконання завдання;
§ максимальна опора на активну мисленнєву діяльність, підбір різноманітних і посильних завдань на порівняння, узагальнення, підбір прикладів, висновків;
§ різноманіття видів і форм роботи, що узгоджені із завданням і темою заняття;
§ включення в навчальну роботу всіх студентів не лише під час виконання письмових завдань, але й при звичних усних вправах, активізація ініціативи учнів: підбір різноманітних прикладів, способів вирішення навчальних задач, пояснення спостерігаємого факту.
Відповідно, для досягнення навчальних цілей і задач необхідно знати способи активізації уваги і правила організації навчальної діяльності, що допомагають утримувати увагу при виконанні навчальних задач.
41. Роль пам’яті в організації навчального процесу.
42. Індивідуальні особливості пам’яті.
43. Раціональні способи запам’ятовування: мнемотехніка.
44. Роль мислення в організації навчального процесу.
45. Індивідуальні особливості мислення особистості.
46. Інтелектуальний розвиток студента в процесі навчання.
47. Особливості вербального розвитку в процесі навчання.
