Биологические и социальные факторы развития ребёнка

Семинарское занятие №1

Предмет, задачи и методы возрастной психологии. Психическое развитие

Теоретические вопросы:
1. Предмет, задачи и методы возрастной психологии.

Возрастная психология - это отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности развития человека, возрастную динамику его психики (по И.В. Шаповаленко). Психология развития изучает закономерности формирования психики, исследуя механизмы и движущие силы этого процесса, анализируя различные подходы к пониманию природы, функций и генезиса психики, различные стороны становления психики - её изменение в процессе деятельности, общении, познании (по Г.Д. Марцинковской).

Объект изучения возрастной психологии - развивающийся, изменяющийся в онтогенезе нормальный, здоровый человек.

Предмет возрастной психологии - возрастные периоды развития, причины и механизмы перехода от одного возрастного периода к другому, общие закономерности и тенденции, темп и направленность психического развития в онтогенезе.

Задачи возрастной психологии:
- Изучение движущих сил, источников и механизмов психического развития на всём протяжении жизненного пути человека.
- Периодизация психического развития в онтогенезе.
- Изучение возрастных особенностей и закономерностей протекания психических процессов.
- Установление возрастных возможностей, особенностей, закономерностей осуществления различных видов деятельности, усвоение знаний.
- Исследование возрастного развития личности, в том числе в конкретных исторических условиях.
- Определение возрастных норм психических функций, выявление психологических ресурсов и творческого потенциала человека.
- Создание службы систематического контроля за ходом психического здоровья и развития детей, оказания помощи родителям в проблемных ситуациях.
- Возрастная и клиническая диагностика.
- Выполнение функции психологического сопровождения, помощи в кризисные периоды жизни человека.
- Наиболее оптимальная организация учебно-образовательного процесса для людей всех возрастных категорий и др. (по И.В. Шаповаленко).

Связь возрастной психологии с другими науками:
- медициной;
- философией;
- этнографией;
- искусствоведением;
- социологией;
- социальной психологией;
- общей психологией;
- дифференциальной психологией;
- патопсихологией;
- педагогической психологией и др.

Методы исследования в возрастной психологии и психологии развития:
Метод наблюдения
- Эксперимент:
- лабораторный;
- естественный;
- констатирующий;
- формирующий;

Вспомогательные методы исследований:
- беседа;
- интервью;
- анкетирование;
- тестирование;
- анализ продуктов деятельности (рисунков, аппликации, конструирования, музыкального, литературного творчества);
- проективные.

Сравнительные методы исследования:
- близнецовый;
- сравнение нормы и патологии;
- кросс-культурный;
- биографический.

Социометрические методики

Схема построения эмпирического исследования:
Метод поперечных срезов (одновременное сравнение людей разного возраста).
Метод продольных срезов (лонгитюд) нацелен на прослеживание изменения психологических качеств у одних и тех же людей на протяжении длительного времени.
Ключевое понятие возрастной психологии - понятие «развитие». Развитие психики - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Созревание - важнейший фактор развития. Созревание - психофизиологический процесс последовательных возрастных изменений в центральной нервной системе и других системах организма, обеспечивающий условия для возникновения и реализации психических функций и накладывающий определенные ограничения. Разные мозговые системы и функции созревают с разной скоростью и достигают полной зрелости на разных этапах индивидуального развития.

Различают нормативное психическое развитие и индивидуальное.

Возрастная психология сформировалась в качестве самостоятельной области знания к концу XIX века. Во II половине XIX века сложились объективные предпосылки для выделения детской психологии как самостоятельной отрасли психологической науки:
- потребности общества в новой организации системы образования;
- прогресс идеи развития в эволюционной биологии;
- разработка объективных методов исследования в психологии.

Возникнув как детская психология, возрастная психология долго ограничивалась изучением закономерностей психического развития ребёнка, однако запросы современного общества, новые достижения психологической науки, позволившие каждый возраст рассматривать с позиции развития, сделали очевидной необходимость целостного анализа онтогенетического процесса и междисциплинарных исследований.

Исторический анализ понятия «детства» дан в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества. Так, в средневековой Европе взрослые относились к детям, как к младенцам, вплоть до 6-7-летнего возраста. После этого детей уже считали маленькими взрослыми и приучали к взрослым разговорам, шуткам, еде и др. (Г. Крайг). Детство, будучи социально-культурным феноменом, носит конкретно-исторический характер и имеет свою историю развития. Главная социальная функция детства состоит в подготовке человека к взрослой самостоятельной жизни и труду (Д.И. Фельдштейн).

В.Т. Кудрявцев выделяет три исторических периода детства (исходя из схемы Д.И. Эльконина):
1. Квазидетство - на ранних этапах человеческой истории, когда детское сообщество не выделено, а непосредственно включено в совместную со взрослыми трудовую деятельность (первобытное детство).
2. Неразвитое детство — мир детства выделен и перед детьми возникает новая социальная задача - интеграция во взрослое сообщество. Ролевая игра берет на себя функцию моделирования деятельности взрослых (детство в Средние века и Новое время).
3. Развитое детство — складывается тогда, когда смыслы и мотивы деятельности взрослых не самоочевидны (современное детство). Современное развитое детство предполагает творческое освоение культуры как открытой многомерной структуры.

2.Проблема развития в психологии. Биологические и социальные факторы развития. Концепции психического развития ребёнка.

Проблема развития в психологии

Проблема соотношения обучения и развития в зарубежной и отечественной психологии

В ПР вообще существует 3 точки зрения на эту проблему.

1. Принадлежит Л.С.Выготскому. Обучение это движущая сила развития. Это внутренне необходимый и всеобщий момент развития не природных, но исторических особенностей человека - ВПФ. Обучение создает ЗБР (зону ближайшего развития) и определяет потенцию развития. ЗБР это расстояние между уровнем актуального и потенциального развития. Уровень актуального развития определяется теми достижениями, которые ребенок демонстрирует самостоятельно, не используя помощи взрослого. Уровень потенциально развития определяется теми достижениями, которые демонстрирует ребенок, используя помощь взрослого. ЗБР – это расстояние между ними. Теоретическое значение открытия ЗБР, по мнению Выготскому, это доказательство о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка. Обучение должно идти впереди развития и опираться не на созревшие, а на созревающие функции, то есть на ЗБР. Практическое значение ЗБР – в каждом виде нормативной психодиагностики Выготский предлагал определять все три зоны: зоны актуального развития, потенциального и ближайшего. В ходе обучения ЗБР преобразуется в ЗАР, и дальше в ЗБР.

2. Принадлежит Пиаже. Обучение следует за развитием.

3. Приписывают Торндайк. Обучение это и есть развитие.

Законы детского развития, сформулированные Л.С.Выготским

· Закон формирования ВПФ (перечислить структуру, свойства и происхождение ВПФ).

· Гетерохронность (неравномерность) детского развития. Каждая сторона психики ребенка имеет свой сензитивный период (СП) развития. Сензитивный период – это период максимальной чувствительности к воздействиям определенного рода. Если в СП таких воздействий не было осуществлено, то этот период пропущен, и данная функция интенсивно не будет развиваться. Когда мы говорим о СП, то мы говорим не о периоде созревания, а о периоде присвоения. С законом гетерохронности детского развития связана его гипотеза о структурном и смысловом структурном строении сознания. По Выготскому, ВПФ, прежде всего познавательные, образуют структуру сознания. Структура сознания образует высшие психические функции. И структура эта динамична. Каждый раз центром структуры становится та функция, для которой данный период сензитивен. И эта функция определяет развитие других психических функций. Поэтому Выготский нам говорит, что ранний возраст проходит под знаком восприятия, а дошкольный возраст – под знаком памяти. С 1 - 3 лет – СП для развития речи, с 2 - 4 лет – развивается предметное восприятие, конец дошкольного возраста – СП для развития памяти. СП для развития понятийного мышления – это школьный возраст (не младший школьный возраст). С развитием речи ребенок получает доступ к овладению всеми другими ВПФ. Задержка в развитии речи определяет в целом задержку познавательного развития. Когда у ребенка развивается предметное восприятие, оно определяет развитие мышления. На протяжении всего дошкольного возраста мышление у ребенка наглядно-образное. В конце дошкольного возраста создаются условия для формирования у него произвольной памяти. «Для дошкольника мыслить значит запоминать, а для подростка припоминать значит мыслить».

Закон метаморфозы детского развития. Развитие – есть цепь качественных изменений. Ребенок – это не маленький взрослый, он обладает качественно иной психикой. Мы не можем оценивать ребенка с позиции дефицитарности. Он иначе мыслит, иначе чувствует. Он другой.

Закон цикличности в детском развитии. Развитие осуществляется в какой-то степени по спирали. Но ритм развития очень сложен. Год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Общая характеристика биогенетического подхода к проблеме развития

Сторонники биогенетической концепции развития полагают, что основные психические свойства личности заложены в самой природе человека (биологическом начале), определяющей его жизненную судьбу. Они считают генетически запрограммированными интеллект, аморальные свойства личности и др.

Первым шагом на пути возникновения биогенетических концепций была теория Ч. Дарвина о том, что развитие – генезис – подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития.

Немецкий естествоиспытатель Э. Геккель (1834–1919) и немецкий физиолог И. Мюллер (1801–1958) сформулировали биогенетический закон, согласно которому животное и человек во время внутриутробного развития кратко повторяют те стадии, которые проходит данный вид в филогенезе. Этот процесс был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Американский психолог С. Холл (1846–1924) считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Основанием для появления данного закона послужили наблюдения за детьми, в результате чего были выделены следующие стадии развития: пещерная, когда ребенок роется в песке, стадия охоты, обмена и др. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное искусство в истории человечества.

Теории психического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, называют теориями рекапитуляции.

Выдающийся русский физиолог И.П. Павлов (1849–1936) доказал, что существуют приобретенные формы поведения, в основе которых лежат условные рефлексы. Это породило точку зрения о том, что развитие человека сводится к проявлению инстинкта и дрессуре. Немецкий психолог В. Келер (1887–1967), проводя опыты на человекоподобных обезьянах, открыл у них наличие интеллекта. Этот факт лег в основу теории, согласно которой психика в своем развитии проходит три этапа: 1) инстинкт; 2) дрессура; 3) интеллект.

Австрийский психолог К. Бюлер (1879–1963), опираясь на теорию В. Келера и под влиянием трудов основателя психоанализа, австрийского психиатра и психолога 3. Фрейда (1856–1939), в качестве основного принципа развития всего живого выдвинул принцип удовольствия. Он связывал этапы инстинкта, дрессуры и интеллекта не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных состояний – переживанием удовольствия и связанного с ним действия. Бюлер утверждал, что на первом этапе развития – этапе инстинкта – благодаря удовлетворению инстинктивной потребности наступает так называемое «функциональное удовольствие», являющееся следствием выполнения действия. А на этапе интеллектуального решения задачи возникает состояние, предвосхищающее удовольствие.

Биологические и социальные факторы развития ребёнка

Биологические факторы

Биологическая наследственность определяет как то общее, что делает человека человеком, так и то отличное, что делает людей столь разными и внешне и внутренне. Под наследственностью понимается передача от родителей к детям определенных качеств и особенностей, заложенных в их генетическую программу.
Великая роль наследственности заключается в том, что по наследству ребенок получает человеческий организм, человеческую нервную систему, человеческий мозг и органы чувств. От родителей к детям передаются особенности телосложения, окраска волос, цвет глаз, кожи — внешние факторы, отличающие одного человека от другого. По наследству передаются и некоторые особенности нервной системы, на основе которых развивается определенный тип нервной деятельности.

Наследственность предполагает также формирование определенных способностей к какой-либо области деятельности на основе природных задатков ребенка. Согласно данным физиологии и психологии, врожденными у человека являются не готовые способности, а лишь потенциальные возможности для их развития, т. е. задатки. Проявление и развитие способностей ребенка во многом зависит от условий его жизни, образования и воспитания. Яркое проявление способностей принято называть одаренностью, или талантом.
Говоря о роли наследственности в формировании и развитии ребенка, нельзя игнорировать тот факт, что существует ряд болезней и патологий, которые могут носить наследственный характер, например, болезнь крови, шизофрения, эндокринные расстройства. Наследственные заболевания изучает медицинская генетика, однако их необходимо учитывать и в процессе социализации ребенка.

В современных условиях наряду с наследственностью отрицательно влияют на развитие ребенка внешние факторы — загрязнение атмосферы, воды, экологическое неблагополучие и др. Все больше рождается физически ослабленных детей, а также детей, имеющих нарушения в развитии: слепых и глухих или потерявших слух и зрение в раннем возрасте, слепоглухонемых, детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и др.

Для таких детей деятельность и общение, необходимые для их развития, значительно затруднены. Поэтому разрабатываются специальные методики, позволяющие их обучать, что дает возможность таким детям иногда достигать высокого уровня умственного развития. Занимаются с этими детьми специально подготовленные педагоги. Однако, как правило, у этих детей существуют большие проблемы общения со сверстниками, непохожими на них, со взрослыми людьми, что затрудняет их интеграцию в общество. Например, слепоглухота становится причиной отставания в развитии ребенка вследствие отсутствия его контакта с окружающей действительностью. Поэтому специальное обучение таких детей как раз и состоит в том, чтобы «открыть» ребенку каналы общения с внешним миром, используя для этого сохранившиеся виды чувствительности — осязание. Вместе с тем, как отмечает А. В. Суворов — человек, слепой и глухой, но научившийся говорить, защитивший докторскую диссертацию, посвятивший свою жизнь таким детям, "слепоглухота не создает ни одной, пусть даже самой микроскопической проблемы, она лишь обостряет их, больше она ничего не делает".

Социальные факторы

Чтобы стать человеком, одной биологической наследственности мало. Это утверждение достаточно убедительно подкрепляют хорошо известные случаи, когда человеческие детеныши вырастали среди животных. Людьми в общепринятом понимании они при этом не становились, даже если попадали в конце концов в человеческое общество. Так что же делает человека человеком?

В общем виде ответ на этот вопрос нам уже известен. Превращение биологического индивида в социального субъекта происходит в процессе социализации человека, его интеграции в общество, в различные типы социальных групп и структур посредством усвоения ценностей, установок, социальных норм, образцов поведения, на основе которых формируются социально значимые качества личности.

Социализация — непрерывный и многогранный процесс, который продолжается на протяжении всей жизни человека. Однако наиболее интенсивно он протекает в детстве и юности, когда закладываются все базовые ценностные ориентации, усваиваются основные социальные нормы и отношения, формируется мотивация социального поведения. Если образно представить этот процесс как строительство дома, то именно в детстве происходит закладка фундамента и возведение всего здания; в дальнейшем производятся только отделочные работы, которые могут длиться всю последующую жизнь.

Процесс социализации ребенка, его формирования и развития, становления как личности происходит во взаимодействии с окружающей средой, которая оказывает на этот процесс решающее влияние посредством самых разных социальных факторов.

Различают макро- (от греч. «большой»), мезо- ("средний") и микро- («малый») факторы социализации личности. На социализацию человека оказывают влияние мировые, планетарные процессы — экологические, демографические, экономические, социально-политические, а также страна, общество, государство в целом, которые рассматриваются как макрофакторы социализации.
К мезофакторам относятся формирование этнических установок; влияние региональных условий, в которых живет и развивается ребенок; тип поселения; средства массовой коммуникации и др.
К микрофакторам относят семью, образовательные учреждения, группы сверстников и многое, многое другое, что составляет ближайшее пространство и социальное окружение, в котором находится ребенок и в непосредственный контакт с которым он вступает. Эту ближайшую среду, в которой происходит развитие ребенка, называют социумом, или микросоциумом.
Если представить эти факторы в виде концентрических окружностей, то картина будет выглядеть так, как она показана на схеме.

В центре сфер находится ребенок, и все сферы оказывают на него влияние. Как отмечалось выше, это влияние на процесс социализации ребенка может быть целенаправленным, преднамеренным (как, например, влияние институтов социализации: семьи, образования, религии и др.); однако очень многие факторы оказывают на развитие ребенка спонтанное, стихийное воздействие. Кроме того, и целенаправленное влияние, и стихийное воздействие может быть как положительным, так и отрицательным, негативным.

Наиболее важное значение для социализации ребенка имеет социум. Эту ближайшую социальную среду ребенок осваивает постепенно. Если при рождении ребенок развивается, в основном, в семье, то в дальнейшем он осваивает все новые и новые среды — дошкольное учреждение, затем школу, внешкольные учреждения, компании друзей, дискотеки и т. д. С возрастом освоенная ребенком «территория» социальной среды все больше и больше расширяется. Если это наглядно изобразить в виде еще одной схемы, представленной ниже, то видно, что осваивая все больше сред, ребенок стремится занять всю «площадь круга» — освоить весь потенциально доступный для него социум.

При этом ребенок как бы постоянно ищет и находит ту среду, которая для него в наибольшей степени комфортна, где ребенка лучше понимают, относятся к нему с уважением и т. д. Поэтому он может «мигрировать» из одной среды в другую. Для процесса социализации важное значение имеет, какие установки формирует та или иная среда, в которой находится ребенок, какой социальный опыт может накапливаться у него в этой среде — положительный или негативный.

Среда является объектом исследования представителей разных наук — социологов, психологов, педагогов, которые пытаются выяснить созидательный потенциал среды и ее влияние на становление и развитие личности ребенка.

История изучения роли и значения среды как существующей реальности, оказывающей воздействие на ребенка, уходит корнями в дореволюционную педагогику. Еще К. Д. Ушинский считал, что для воспитания и развития важно знать человека «каков он есть в действительности со всеми его слабостями и во всем величии», надо знать «человека в семействе, среди народа, среди человечества... во всех возрастах, во всех классах...». Другие выдающиеся психологи и педагоги (П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский и др.) также показывали значимость среды для развития ребенка. А. Ф. Лазурский, например, считал, что бедно одаренные индивидуумы обычно подчиняются влияниям среды, натуры же богато одаренные сами стремятся активно воздействовать на нее.
В начале XX века (20-30-е годы) в России складывается целое научное направление — так называемая «педагогика среды», представителями которого были такие выдающиеся педагоги и психологи, как А. Б. Залкинд, Л. С. Выготский, М. С. Иорданский, А. П. Пинкевич, В. Н. Шульгин и многие другие. Главным вопросом, который обсуждался учеными, было воздействие окружающей среды на ребенка, управление этим влиянием. Существовали разные точки зрения на роль среды в развитии ребенка: одни ученые отстаивали необходимость приспособления ребенка к той или иной среде, другие считали, что ребенок в меру своих сил и способностей может сам организовывать среду и влиять на нее, третьи предлагали рассматривать личность и среду ребенка в единстве их характеристик, четвертые делали попытку рассмотреть среду как единую систему влияние на ребенка. Были и другие точки зрения. Но важно то, что проводились глубокие и основательные исследования среды и ее влияния на становление и развитие личности ребенка.

Интересно, что в профессиональной лексике педагогов того времени широко использовались такие понятия, как «среда для ребенка», «социально-организованная среда», «пролетарская среда», «возрастная среда», «товарищеская среда», «фабрично-заводская среда», «общественная среда» и др.

Однако в 30-е годы научные исследования в этой области практически были запрещены, а само понятие «среда» на долгие годы было дискредитировано и ушло из профессиональной лексики педагогов. Главным институтом воспитания и развития детей была признана школа, и основные педагогические и психологические исследования были посвящены именно школе и ее влиянию на развитие ребенка.

Научный интерес к проблемам среды возобновляется в 60-70-е годы нашего столетия (В. А. Сухомлинский, А. Т. Куракина, Л.И. Новикова, В. А. Караковский и др.) в связи с изучением школьного коллектива, обладающего признаками сложно организующихся систем, функционирующих в разных средах. Среда (природная, социальная, материальная) становится объектом целостного системного анализа. Изучаются и исследуются различные виды сред: «учебная среда», «внешкольная среда ученического коллектива», «домашняя среда», «среда микрорайона», "среда социально-педагогического комплекса" и др. В конце 80-х — начале 90-х годов исследованиям среды, в которой живет и развивается ребенок, был дан новый импульс, Этому во многом способствовало и выделение в самостоятельную научную область социальной педагогики, для которой эта проблема также стала объектом внимания и в изучении которой она находит свои грани, свой аспект рассмотрения.