Дидактические основы активизации учебно - познавательной деятельности младших школьников

 

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях говорят, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению, а ведь именно интерес, по мнению Яна Амоса Коменского, является «источником радости, света и знания», а также «одним из главных путей создания этой светлой и радостной обстановки обучения»[24,88].

Ж.–Ж. Руссо, опираясь на непосредственный интерес воспитанника к окружающим его предметам и явлениям, пытался строить доступное и приятное ребенку обучение[24,89].

К.Д. Ушинский писал, что «учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения, хотя бы оно черпалось из лучшего источника - из любви к воспитателю, убивает в учении охоту учиться, без которой он далеко не уйдет». Он считал, что «нужно сделать учебную работу насколько возможно интересной, и, не превращать этой работы в забаву»[24, 124].

Формирование познавательных интересов и активности личности -процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает активность, но, в свою очередь, повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес.

Существуют разные подходы к понятию познавательной активности учащихся.

До середины 20 века активность в обучении понималась как осознание учащимися излагаемого учителем материала, проникновение в суть явлений и усвоение закономерностей. Так, Б. П. Есипов считает, что активизация познавательной деятельности – сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками[24,159].

В настоящее время проблема активности в обучении получила широкое распространение в психологии.

Понятие «познавательной активности» М. И. Лисина определяет следующим образом: «Понятие "активность" примерно одинаково часто применяется в психологии для обозначения трёх неодинаковых явлений:

1) определённой, конкретной деятельности индивида;

2) состояния, противоположного пассивности;

3) для обозначения инициативности или явления, противоположного реактивности…Итак, активность - деятельность, активность – готовность к деятельности и активность - инициативность. Общим, совпадающим является указание на наличие энергии и её мобилизованность… Синонимом "активности" выступают такие словосочетания, как "умственная энергия" и "нервно-психическая энергия"»[28,18].

В психологии активность постоянно связывают с деятельностью, а в структуре деятельности - прежде всего с такими её звеньями, как потребность, интерес, мотив.

В Большой Советской энциклопедии под редакцией А.М.Прохорова под активностью понимается «деятельное состояние учащегося, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями»[3,246]. Такую активность учащихся в обучении называют познавательной активностью.

А.К. Маркова называет познавательной активностью «все виды активного отношения к учению как к познанию; наличие смысла, значимости для ребёнка учения как познания; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к способам их приобретения, стремление к самообразованию); цели, реализующие эти познавательные мотивы, обслуживающие их эмоции»[42,96].

Г. М. Лебедев указывает, что «познавательная активность -это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении»[42,84]. В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности учителя и учащихся, а во втором - о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия школьников.

Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения ученика в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно - исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса - необходимое условие познавательной деятельности.

Виды познавательной деятельности делятся на два класса: общие и специфические. Общие виды познавательной деятельности потому и называются общими, что они используются при работе в разных областях, с разными знаниями. К их числу относятся, например, умение планировать свою деятельность, умение контролировать её выполнение. К общим относятся и все приёмы логического мышления (сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др.). Они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных (специфических) знаний.

К специфическим видам познавательной деятельности относятся такие, которые используются только в данной области знания.

Естественно, что содержание, как тех, так и других видов познавательной деятельности должно выделяться и фиксироваться в процессе обучения. Без этого учитель не может целенаправленно формировать намеченную познавательную деятельность. Вместе с тем выделение содержания каждого вида познавательной деятельности - особая задача, нередко исследовательская. Учитывая это, необходимо остановится на содержании начальных логических приемов мышления, показать, какие умственные действия входят в их состав, кроме этого, описать специфические виды деятельности.

Начальные логические приемы мышления

Бесспорно, что каждый учитель долженразвивать логическое мышление учащихся. Об этом говорится и в объяснительных записках к учебным программам, и в методической литературе. Однако конкретной программы логических приёмов мышления, которые должны быть сформированы при изучении каждого данного предмета, нет. В результате развитие логического мышления учащихся идет "вообще" - без знания системы необходимых приёмов, их содержания и последовательности формирования. Это приводит к тому, что логическое мышление в значительной мере развивается стихийно.

Большинство учащихся не овладевает начальными приёмами мышления даже в старших классах, а эти приёмы необходимы уже в первом классе: без овладения ими полноценного усвоения материала не происходит.

В результате этого допускается масса ошибок. Причина всех ошибок - неумение пользоваться логическими приёмами. К ним относят: действие подведения под понятие. Отнесение любого объекта к тому или иному понятию предполагает установление у этого объекта признаков данного понятия. Формированию этого приёма предшествует усвоение целого ряда логических знаний и требующих их использования действий. Учащиеся учатся выделять понятие, под которое нужно подвести данный объект, после этого устанавливают, при каких условиях данный объект может относиться к данному понятию. Затем устанавливают, обладает данный объект этими признаками или нет.

Для этого, прежде всего выделяются в предметах свойства, далее идёт процесс сравнения: находят отличительные свойства и общие свойства, существенные и несущественные.

Далее на этой основе можно формировать уже более сложные приёмы логического мышления.

В начальной школе при построении содержания обучения необходимо предусмотреть всю систему логических приёмов мышления. Важно отметить, что хотя логические приёмы формируются и используются, на каком-то конкретном предметном материале в то же время они не зависят от этого материала, носят общий, универсальный характер. В силу этого, логические приёмы, будучи усвоены при изучении одного учебного материала, могут в дальнейшем широко применяться при усвоении других учебных предметов как познавательные готовые средства. Следовательно, при отборе логических приёмов, которые должны быть усвоены при изучении какого-то предмета, следует учитывать межпредметные связи. Если какие-то логические приёмы мышления были сформированы ранее - при изучении предыдущих предметов, то при усвоении данного предмета нет необходимости формировать их заново. Эти приёмы используются как средства усвоения данных знаний. Предметом специального усвоения должны быть только такие логические приёмы, с которыми учащиеся встречаются впервые.

Специфические приемы познавательной деятельности

Полноценное усвоение знаний предполагает так же формирование таких познавательных действий, которые составляют специфические приёмы, характерные для той или иной области знаний. Своеобразие их в том, что формирование этих приёмов возможно только на определенном предметном материале. Так, нельзя сформировать лингвистическое мышление без работы над языковым материалом. Без формирования специфических действий, характерных для данной области знаний, не могут быть сформированы и использованы и логические приёмы.

Эти приёмы познавательной деятельности, отражая специфические особенности данной научной области, менее универсальны, не могут быть перенесены на любой другой предмет. Однако и специфические виды познавательной деятельности нередко могут быть использованы в целом ряде предметов. Судя по этому, межпредметные связи должны реализовываться по линии не только логических, но и специфических видов деятельности.

Особо следует отметить, что иногда необходимо формировать такие специфические приёмы познавательной деятельности, которые выходят за рамки изучаемого предмета, в то же время определяя успех в овладении им.

Важно также отметить, что приёмы познавательной деятельности могут быть сформированы на разном уровне общности. В содержание обучения может быть включено большое количество частных приёмов, каждый из которых пригоден для работы с определённым видом материала. Как показывают исследования, это множество частных приёмов познавательной деятельности может быть заменено небольшим числом обобщённых.

Так, например, все частные пунктуационные правила могут быть заменены всего тремя:

1. правило выделения слов и предложений;

2. правило разделения слов и предложений;

3. правило соединения слов и предложений.

Замена частных приёмов познавательной деятельности обобщёнными существенно повышает развивающий эффект обучения, способствует формированию теоретического мышления. Такое мышление, в отличие от эмпирического, когда формируются частные познавательные приёмы, состоит в том, что с самого начала ученик учится смотреть на каждое частное явление глазами сущности, понимает это явление как одно из её проявлений.

Таким образом, нельзя заботиться о знаниях, не заботясь о деятельности, в ходе которой они добываются, усваиваются, применяются.

При изучении любого предмета надо заботиться не о количестве изученных фактов и не о количестве выработанных навыков, а о формировании обобщённых видов познавательной деятельности - логических и специфических.

Овладение обобщёнными приёмами познавательной деятельности не только повышает уровень познавательных возможностей учащихся, качество усвоения знаний, но и сокращает время, необходимое для обучения.

Подводя итоги, можно сделать вывод что, познавательная деятельность - это система определённых действий и входящих в них знаний. Это означает, что познавательную деятельность надо формировать не вообще, а в строго определённом порядке, считаясь с содержанием слагающих её действий, и использовать при этом все средства и методы для достижения наиболее эффективного воздействия познавательной деятельности на ребёнка при формировании его как личности, т. е. разные средства активизации учебно - познавательной деятельности. Наряду с такими средствами как использование дидактических игр на уроке, выполнение самостоятельной работы, применение компьютера в обучении и многих других можно организовывать специально разработанные уроки, включающие межпредметные знания, так как межпредметные связи на этапах включения их в познавательную деятельность ученика играют роль пускового, побуждающего стимула. Знания, полученные в результате предшествующего опыта, становятся регуляторами его познавательной активности.

Показателем умственного развития ученика является перенос знаний из одного предмета в другой, который характеризует продуктивность познавательной деятельности. Перенос заключается в межпредметном обобщении известного и синтезированием нового, обобщенного знания. Межпредметные связи в обучении вносят элементы творчества в мыслительную деятельность ученика, а также элементы репродукции и поиска, проявляющиеся в познавательной деятельности.

Подводя итоги, следует отметить, что на основе межпредметных связей строятся интегрированные уроки, которые в свою очередь и активизируют интерес учащихся к предмету.