Коррекция фонетической стороны речи и развитие фонематического слуха и восприятия

Фонематическое оформление речи учащихся с расщеплением губы и нёба, как было показано выше, характеризуется искажением гласных и согласных звуков по всем дифференциальным признакам, что ведет к смешению их в восприятии, к значительным затруднениям фонематического анализа и синтеза, нарушениям чтения и письма. В связи с этим логопедическое воздействие предусматривает два взаимосвязанных направления работы: коррекцию произношения и голоса; развитие фонематического слуха и восприятия.

Коррекция фонетической стороны речи основывается на ведущих дидактических принципах: научности, системности и последовательности, доступности, прочности, сознательности и активности, учета возрастных и индивидуальных особенностей, развития в обучении, наглядности. Наряду с ведущими дидактическими принципами выдвигаются и специфические, вытекающие из особенностей нарушения.

1. Сочетание коррекции произношения и навыков звукового анализа. Этот принцип предусматривает обучение таким образом, чтобы дети закрепляли правильное произношение поставленных звуков и одновременно приобретали навыки звукового анализа. В фонематический анализ включаются сначала звуки, которые учащиеся умеют произносить правильно, затем их учат сравнивать данный звук с другими парными звуками, узнавать его в различных положениях в слове, отличать от сходных звуков, проделывая, следовательно, множество подготовительных упражнений по звуковому анализу и синтезу. Постепенно в фонематический анализ включаются и корригируемые звуки.

Обучение, построенное по этому принципу, развивает познавательные возможности детей в области речевых звуков, делает специальное обучение эффективным в целом. Одним из характерных показателей развивающего обучения является формирование у учащихся способности к самостоятельным наблюдениям, обобщениям и выводам. Дети начинают выделять и дифференцировать не только звуки, которые были освоены, но и те, которые еще предстоит изучать. Например, после тщательного изучения звука с они начинают выделять не только этот звук, но и звуки з, п, т, которые еще не рассматривались на занятиях.

Таким образом, коррекция произношения отдельного звука, проводимая одновременно с выработкой навыков звукового анализа, оказывает положительное влияние на закрепление правильной артикуляции, подготавливает и облегчает усвоение произношения и фонематического анализа последующих звуков.

2. Соблюдение определенной последовательности в работе над звуками одной фонетической группы. При последовательной отработке звуков одной фонетической группы коррекции подлежат, прежде всего, звуки, требующие менее сложных артикуляционных установок. Так, постановка артикуляции свистящих и шипящих звуков проводится последовательно от с к с ׳,з — з ׳, ш — ж, щ — ц — ч; артикуляция звонких взрывных б, д, г отрабатывается после того, как уточнены соответствующие пары глухих п, т, к; звук р после того, как освоена артикуляция л. Порядок коррекции твердых и мягких согласных зависит от характера нарушения. Вначале осваивается тот из парных (твердый или мягкий) согласных, который сохранен, а затем менее сохраненный парный звук (например, п' — п или п— п').

3. Подбор речевого материала для занятий. Освоение артикуляции идет успешнее, если в речевом материале отсутствуют звуки, близкие к тем, над которыми ведется работа в данный момент. Например, в период работы над звуком ш слова со звуками с, з, ж, ч, щ, ц не следует давать до тех пор, пока ребенок не научится произносить, опознавать и выделять из состава слова изучаемый звук. Это делается для того, чтобы прочнее закрепить артикуляционно-акустический образ данного звука и не спровоцировать смешения при письме и чтении букв, обозначающих близкие звуки (в нашем примере — ш, с, з, ж, ч, щ, ц).

Наличие в речевом материале звуков, близких к изучаемому, затрудняет восприятие корригируемого звука, нередко ведет к тому, что даже сформированные навыки произношения и различения этого звука оказываются недостаточно стойкими. Аналогичные условия необходимы для отработки звуков т, д и к, г; м и н,м и б, н и д, л и н, р и л, твердых и мягких, звонких и глухих.

4. Одновременная работа над звуками из разных фонетических групп. У детей с врожденным расщеплением губы и нёба оказывается искаженным весь звуковой фон. Коррекцию рекомендуется начинать одновременно над несколькими звуками, взятыми из разных фонетических групп. Например, параллельно можно работать над звуками с, б, л. Данные звуки резко противопоставлены друг другу по артикуляционным и акустическим признакам, они не смешиваются в процессе восприятия и произношения, следовательно, одновременная работа над ними не будет тормозить процесс фонемообразования.

5. Соблюдение интервала в освоении звуков, близких по артикуляционным и акустическим свойствам. Данный принцип состоит в том, что звуки из одной, и близких фонетических групп должны быть отделены по времени изучения друг от друга. Например, отработав звук с, не следует сразу переходить к коррекции звука з или звуков, близких к данной группе,— ш, ж, ч, щ. Рекомендуется в работу включать звуки из отдаленных групп. Это поможет учащимся установить и закрепить прочные связи между артикуляционными и акустическими свойствами звука, между фонемой и буквой.

6. Опора на сохранные предпосылки. Обучение должно опираться:

1) на зрительное восприятие, с помощью которого ребенок может усваивать оральный образ звука, некоторые движения органов артикуляции (языка, челюсти, мягкого нёба). Помимо ощущения самих движений речевых органов, ребенок может зрительно воспринимать характер выдыхаемой струи воздуха (например, отклонение полоски, бумаги, поднесенной ко рту говорящего в момент произнесения им взрывных и щелевых звуков);

2) на тактильно-вибрационное ощущение, с помощью которого ребенок может получать значимую информацию о фонетических элементах речи:

§ рукой, приложенной к гортани, чувствовать вибрацию голосовых складок, позволяющую установить различие между звонкими и глухими звуками;

§ при произнесении носовых м и н воспринимать вибрацию не только голосовых складок, но и щек, крыльев носа, свидетельствующую об участии носового резонатора;

§ рукой, приложенной к поверхности грудной клетки, почувствовать не только наличие или отсутствие голоса, но и разницу между голосом различной высоты;

§ через тактильно-вибрационное восприятие уловить признаки, свойственные только конкретным звукам (например, при произнесении звука и можно почувствовать не только вибрацию голосовых складок, характерную для всех гласных, но и вибрацию темени, что отмечается лишь при произнесении данного звука и), а также характер выдыхаемой струи воздуха: в одних случаях можно ощутить толчок воздуха, характерный для взрывных звуков, в других — плавную струю воздуха, характерную для щелевых, и т. д.;

3) на слуховое восприятие, с помощью которого ребенок улавливает акустические особенности корригируемого звука. Речь логопеда является эталоном, к которому должен стремиться ребенок.