Глава 1. Социально-психологические теории

Прежде всего, определимся с понятием - что же такое теория? Если говорить совсем уж просто, то теория - это попытка дать какое-то объяснение чему бы то ни было. Всякий процесс объяснения обяза-тельно предполагает обнаружение, выявление каких-либо причинно-следственных связей, а именно это и есть основной признак теории. Установление причинных связей, в свою очередь, есть процесс иссле-дования, изучения, познания чего-то, а буквальный перевод греческого слова "теория" и означает "исследую", "рассматриваю".

Легко можно догадаться, что любую мыслительную, когнитивную деятельность, направленную на обнаружение причинных связей, мож-но считать теоретической деятельностью, процессом создания теории. Следовательно, каждый человек, если он стремится что-то объяснить, то тем самым создает теорию, т. е. мыслит теоретически. Другое дело, насколько хорошо это у него получается.

Теоретическое постижение мира

Сегодня в это трудно поверить, но люди лишь относительно недав-но испытали потребность в специальном объяснении происходящего как в окружающем их мире, так и в них самих. Иначе говоря, люди не всегда нуждались в теориях и не всегда умели их создавать. До того, как возникла потребность в теоретическом объяснении мира, сознание человека было мифическим, оно основывалось на коллективных представлениях. Французский философ и психолог Люсьен Леви-Брюль, который и предложил концепцию коллективных представ-лений, полагал, что благодаря коллективным представлениям мифическое сознание человека имело готовые ответы на все вопросы еще до того, как они могли в нем возникнуть (Леви-Брюль Л., 1994). Поэтому в мифическом сознании вопросы и не появлялись. Человек, носитель мифического сознания, "знает все", и ему не требуется никаких специ-альных объяснений. Мир для него и без того ясен и понятен.

Подобный способ восприятия реальности немецкий философ Эдмунд Гуссерль назвал "мифо-религиозной установкой" (Гуссерль Э., 1986). Почему эта установка изменилась? Почему человека перестали удовлетворять коллективные представления, где не нужны были тео-рии, где им просто не было места? Почему человеку понадобилось выйти из ясного и понятного мифического мира и погрузиться в слож-ный и запутанный мир теоретического познания?

На все эти вопросы мы сегодня навряд ли найдем ответы. Поэтому просто констатируем вслед за Э. Гуссерлем, что в YII-YI вв. до н. э. в Древней Греции у человека почему-то возникла потребность объяснять мир и его прежняя мифо-религиозная установка, не объясняющая мир, а принимающая его как данность, сменилась новой - объясняющей, а значит, теоретической установкой.

Теоретическое объяснение мира довольно быстро получило широ-кое распространение и стало одним из основных способов познания человеком всех форм реальности. Благодаря теории возникли сначала философия, а затем и наука. Теории стали их основными рабочими инструментами. Под влиянием философии и науки каждый из нас стал в определенной мере теоретиком, поскольку все мы, так или иначе, стремимся объяснить прежде всего для самих себя и происходящее в мире, и в нас самих.

Теории имплицитные и научные

Несмотря на то, что все мы иногда мыслим теоретически, т. е. создаем какие-то личные теории, было бы явным преувеличением утверждать, что каждый современный человек - ученый или философ. Наука и философия все-таки специфические, профессиональные виды деятельности. Поэтому к философским и научным теориям предъявля-ются специальные, довольно строгие требования.

Наши личные теории, как правило, плохо или совсем не согла-суются с логикой. Они расплывчатые, неясные, нечеткие, чаще всего не поддаются никакой проверке. Более того, мы вообще не ставим перед собой в отношении собственных, личных теорий таких целей, как проверка. Они нам и без того нравятся и кажутся абсолютно истин-ными и надежными. Такие теории называют имплицитными, посколь-ку то, что в них утверждается, кажется нам совершенно очевидным, само собой разумеющимся. Эта категорическая уверенность в абсо-лютной истинности наших теорий и объясняет их название — имплицитные, т. е. безоговорочно правильные, не вызывающие сомнений. Их еще можно назвать теориями обыденного рассудка. Поэтому наши личные теории мало похожи на теории научные. Вместе с тем, несмотря на очевидные слабости и недостатки, наши собственные теории дают нам возможность составлять определенное мнение о происходящем, не всегда верное, но все же помогающее ориентироваться в мире. Поэтому они необходимы и даже полезны.

Как уже говорилось выше, в науке создание теорий должно соответствовать определенным правилам. И прежде всего правилам логики. Другими словами, теоретические утверждения должны быть логически увязаны между собой. Кроме того, теория должна согласовываться с уже известными фактами. И, наконец, теория должна быть верифицируемой, т. е. проверяемой.

Хотя мы и говорим о теориях, что они являются основными инструментами философского и научного познания, необходимо помнить, что все теории по самой своей природе абстрактные когнитивные конст-рукции. Они всегда содержат в себе такие аспекты, которые не могут быть абсолютно доказаны. Поэтому ни одна, даже самая совершенная научная, а уж тем более философская, теория не может претендовать на роль истины в последней инстанции.

В науке теории имеют ряд общих задач. Одна из них - сбор, организация и объяснение разнообразной информации. Что касается социально-психологических теорий, то они имеют дело с социальной информацией, связанной с мыслями, чувствами, поведением людей. В мире социальных отношений происходит масса событий. Теории помогают нам подходящим образом организовать информацию об этих событиях в логически последовательные, элементарные рацио-нальные конструкции. Таким образом, теории помогают нам обнаружить логику происходящего, объединяя наши знания и эмпирические данные.

Еще одной задачей научной теории является обнаружение пробелов в уже существующих знаниях с тем, чтобы в дальнейшем, проведя соответствующие исследования, дать более всестороннее представ-ление об интересующем нас явлении. Следовательно, теория не только объединяет, интегрирует уже имеющуюся информацию, но и помогает нам уяснить то, чего мы до сих пор еще не знали. Допустим, вы столкнулись с каким-то непонятным явлением. (Правда, со студентами такое случается редко. Как правило, для них и так все ясно и понятно.) Но если это все-таки случилось и какое-то событие заставило вас задуматься, то вы, скорее всего, попытаетесь дать ему объяснение, и может быть и не одно, а несколько. Точно так же неясности в отдель-ных научных теориях приводят к новым исследованиям. Но прежде, чем начать исследование, необходимо выдвинуть какое-то объясняющее предположение. Оно называется гипотезой. Гипотеза - это описание отношений, которые, как предполагается, имеют место в реальности. Вслед за гипотезой должно проводиться исследование, призванное подтвердить или опровергнуть выдвинутую гипотезу. Следовательно, еще одной задачей теории является предвидение событий и даже их последствий, которые, как мы предполагаем, могут произойти. Причем даже таких последствий, для наступления которых еще не сложились необходимые условия.

Исследование, которое проводится для проверки гипотез и вообще любых теоретических построений, далеко не всегда подтверждает их. Эмпирическое исследование может фактически показать, что теория должна быть пересмотрена или даже вообще отброшена как неверная. В истории науки достаточно много примеров, когда теории не подтверждались эмпирическими данными. Так, скажем, сегодня мало кто всерьёз воспримет утверждение о том, что Солнце вращается вок-руг Земли или что мыши зарождаются из грязного белья. Поэтому любую теорию лучше всего рассматривать как некую модель. Но и даже в качестве модели любая теория довольно ограничена с точки зрения

применения ее в жизненных ситуациях. Однако без создания и использования теорий задача научного познания становится практи-чески невыполнимой.

Выше были обозначены требования, предъявляемые к научным теориям, и среди них: логичность, простота, ясность, связь с фактами реального мира, возможность эмпирической проверки с помощью экспериментальных исследований. С точки зрения этих критериев, одни теории лучше, другие - хуже. Но ни одна из них в полной мере не может отвечать всем предъявляемым критериям. Такое не под силу даже совокупности различных теорий.

Теории в социальной психологии

Если обратиться к социально-психологическим теориям, то ни одна, отдельно взятая, теория не в состоянии объяснить все социальные явления. Более того, все имеющиеся уже теории, и даже те, которые будут созданы позднее, не в состоянии объяснить все многообразие социального мира. Но зато каждая из них способна более или менее приемлемо объяснить какие-то отдельные, локальные аспекты, явле-ния, факты и закономерности. По всей вероятности, какую-то всеобъ-емлющую, общую социальную и даже социально-психологическую теорию создать просто невозможно. Логика теоретической работы заставляет ученого заострять внимание на одних вопросах и игнори-ровать другие. Некоторые теории акцентируют внимание на индивиде, другие - на социальных ситуациях или структурах, третьи - на взаимоотношениях индивида и окружающей среды. Одни подчеркивают значение внешних условий и обстоятельств социального окружения человека, в то время как другие утверждают решающее значение для поведения индивида инстинктов, влечений и т. д., т. е. биологичес-ких факторов. Другими словами, нет идеальных, совершенных, всеох-ватывающих социальных теорий. Другое дело, что у ученого всегда имеется соблазн распространить свою теорию абсолютно на все соци-альные явления. Такая абсолютизация при определенных условиях может привести к тяжелым и даже трагическим последствиям. В этом отношении очень показателен пример марксистской социальной теории.

И поскольку нет абсолютной, исчерпывающей социальной теории, то современные социальные психологи ориентируются не на одну научную теорию, а на совокупность социальных теорий, которые, как уже говорилось, не претендуют на всеохватность. Такие теории, имею-щие ограниченный уровень обобщений, американский социолог Роберт Мертон назвал "теориями среднего ранга". По мысли Р. Мертона, такие теории выступают как опосредующее звено между эмпири-ческими исследованиями, рабочими гипотезами и всеохватывающим уровнем обобщений. Таким образом, теории среднего ранга в социаль-ной психологии являются примером того, как одно и то же явление - мир социальных взаимодействий, человеческое поведение - иссле-дуются с различных точек зрения, с разных теоретических позиций.

Современному социальному психологу необходимо знание всех теоретических перспектив и теоретических направлений. Американский психолог Уильям МакГайр называет такой многосторонний интерес к различным теоретическим направлениям "перспективиз-мом". У. МакГайр пишет, что любая теоретическая точка зрения отражает знание и объяснение только одной перспективы, в то время как творческий ученый должен иметь взгляд, основанный на знании многих теоретических перспектив (McGuire W., 1984). У. МакГайр считает, что в современной социальной психологии можно выделить три наиболее значимые, общие теории, или направления: ролевое, когнитивное и теории научения. В вышедшем у нас сборнике текстов "Современная зарубежная социальная психология" (1984) выделяются четыре социально-психологические теоретические ориентации: необихевиористская, когнитивистская, психоаналитическая и интеракционистская.

Расхождение между этими двумя классификациями теоретических направлений довольно показательно. Оно отражает тот факт, что редакторы-составители указанного сборника исходили из того, что в социальной психологии, как, впрочем, и в психологии в целом, продолжает сохраняться принцип ортодоксальной приверженности какой-то одной научной школе. У. МакГайр же считает, что в социальной психологии наметилась тенденция к синтезу и интеграции различных теоретических подходов, различных научных школ. Поэтому концеп-ции, возникшие в рамках одного направления, используются исследо-вателями, придерживающимися другой теоретической ориентации. Иначе говоря, современные социальные психологи при выдвижении гипотез и интерпретации событий преодолели узкий, односторонний подход "своей" теоретической перспективы и охотно используют теоретические принципы, наработанные в рамках других направлений и школ.

Модель научного развития

Прежде чем перейти непосредственно к характеристике основных теоретических направлений в современной социальной психологии, укажем на некоторые закономерности развития науки в целом. Их знание поможет нам лучше понять историю того, как складывалась судьба теорий в социальной психологии.

Американский ученый-физик и философ Томас Кун выделил в раз-витии любой науки периоды "нормальной" и "экстраординарной" науки (Кун Т., 1976). Для этапа нормальной науки характерно гос-подство определенной научной парадигмы. Греческое слово "пара-дигма" переводится как "модель", "образец". Следовательно, гос-подство научной парадигмы означает, что в науке утвердилась и главенствует та или иная научная теория, которая считается образцовой, и подавляющее большинство исследований в это время проходит в рам-ках и в русле данного теоретического направления. Это период бурно-го роста экспериментальных, эмпирических изысканий с целью под-твердить, углубить господствующую теорию, найти новые сферы ее приложения. В это время возрастает значение и авторитет прикладных исследований. Большинство ученых-исследователей смотрят на изучае-мые ими явления именно сквозь призму утвердившейся научной пара-дигмы. Все конкурирующие или альтернативные теории в этот период существуют на периферии науки.

По мере того, как накапливается все больше эмпирических данных, которые невозможно интерпретировать с позиций господствующей парадигмы, поскольку они не укладываются в рамки общепризнанной теории или противоречат ей, возрастает значение ранее периферийных или вновь появившихся теорий. Прежняя парадигма утрачивает свою силу и господствующие позиции.

Наступает период "экстраординарной науки", когда интенсивно развиваются все новые и новые теории, соперничающие друг с другом. Теория переживает свой звездный час, возрастает ее значение, как и авторитет ученых-теоретиков. Это предпарадигмальное время. Оно длится до тех пор, пока не утвердится и не станет общепризнанным новое теоретическое направление. Таким образом формируется и укрепляется новая научная парадигма. Для большинства ученых появ-ляется новая модель или новый образец научного взгляда на мир.

Все сказанное о закономерностях развития науки в целом в опреде-ленной мере относится и к социальной психологии. В ее, пока что еще короткой, истории наблюдались и пик господства эксперимента, и активизация теоретической деятельности.

В двадцатые годы нашего столетия, когда, собственно, и происхо-дило формирование социальной психологии как самостоятельной дисциплины, в психологии господствовали бихевиористские принципы. Дж. Уотсон, основатель бихевиоризма, его сторонники и последо-ватели сыграли довольно странную роль в развитии социально-психо-логической теории. А именно они попытались с помощью собственных теоретических положений вообще изгнать теорию из социальной психологии. Все предшествующие или идущие вразрез с бихевиористскими взглядами теории объявлялись "плохими" и из этого следовал вывод, что в психологии, в том числе и в социальной, вообще нет места теории. И единственным инструментом психологов должны стать прикладные, эмпирические, лабораторные исследования. Все это должно было придать социальной психологии вид "серьезной", "респектабельной", т. е. чисто экспериментальной, науки.

Но поскольку всякая наука строится на двух основаниях - эмпирическом и теоретическом, то, разумеется, напрасно было бы ожидать успешного развития социальной психологии, опирающейся лишь на прикладные исследования. И уже в сороковые годы односторонняя экспериментальная ориентация социальной психологии, заданная бихевиористской моделью, стала сдерживающим фактором развития новой науки.

Поэтому уже тогда социальные психологи начинают проявлять повышенный интерес к теоретическим знаниям, появляются новые тео-рии, оформляются альтернативные бихевиоризму теоретические нап-равления.

В 50—60-е годы нашего столетия в социальной психологии склады-ваются когнитивистская и интеракционистская ориентации. Да и сам классический бихевиоризм Уотсона, которого один из его последова-телей - Эдвард Толмен (Толмен Э., 1980) назвал "архибихевиористом", значительно изменился, трансформировался в различные необихевиористские теоретические версии.

Каждое из названных выше теоретических направлений имеет собственные ориентиры, свои понятия, гипотезы, концепции. У каждого в распоряжении собственная теоретическая база, снабжающая психологов необходимыми теоретическими разработками для объяс-нения относительно узкого ряда фактов социальной жизни и поведения. Многие из этих теорий подробнее

будут обсуждаться в следующих разделах и главах. При описании каждой теоретической ориентации мы постараемся рассмотреть прежде всего их основные, базовые понятия и концепции, иллюстрируя их примерами прикладных исследований. В свою очередь, на примерах прикладных исследований мы познакомимся с классификацией основных методов исследования в социальной психологии, узнаем об их сильных и слабых сторонах, ознакомимся с требованиями и правилами при их проведении.

Необихевиористская ориентация

Выше уже отмечалось, что начало становления социальной психологии пришлось на время, когда в психологии господствовали бихевиористские принципы. Поэтому имеет смысл начать рассмотрение теоретических перспектив с необихевиоризма, т. е. с такого направления, которое сформировалось под непосредственным влиянием клас-сического или "чистого" бихевиоризма, но в то же время несет на себе отпечаток других теоретических подходов.

Эволюция бихевиоризма

Как явствует из самого названия данного направления {behavior - в переводе с английского означает "поведение"), основное внимание психологи-бихевиористы сосредоточили на изучении поведения. И поскольку они ставили перед собой задачу не только научиться понимать и предсказывать поведение, но и формировать, вырабатывать "правильное", или "нужное", поведение, а в конечном итоге управлять им, то главной теоретической проблемой бихевиоризма стало научение тому или иному поведению. Отсюда и название теорий, исследующих этот процесс, - теории научения. В них, прежде всего, анализируется связь между стимулом и реакцией. Стимул - это любое событие, внешнее или внутреннее, которое изменяет поведение человека или животного (организма). Реакция - это и есть изменение поведения, которое последовало в ответ на стимул. Подкрепление - еще одно ключевое понятие данных теорий. Его можно определить как любой исход, полученный в результате ответной реакции. Позитивное, или положительное, подкрепление увеличивает вероятность повторения реакции. Реакции, которые не получили положительного подкрепления в виде вознаграждения, не закрепляются. И, наконец, реакции, которые нанесли организму вред (негативное подкрепление), отвергаются. Организм стремится избегать повторения подобных действий. Таким образом, поведение в бихевиоризме определяется простой формулой:

П=С Р,

где 77 - поведение, С - стимул, Р - реакция.

Подкрепление выступает основным фактором всякого научения. Ученых, стоящих на позициях необихевиоризма и конкретно теории научения (в западной литературе их часто называют СР-теоретиками - по аббревиатуре основных понятий стимул—реакция), мало занимает то, что происходит в промежутке между стимулом и реакцией, т. е. мыслительные и психические аспекты поведения. Их интересует лишь предшествующее событие (стимул) и последующее (реакция), другими словами, явно выраженные причина и следствие. Для СР-теоретиков не имеет практического значения, что человек думает и переживает, например, когда составляет планы на следующий день. Организм - своеобразный "черный ящик", где можно фиксировать, лишь то, что есть на входе и что на выходе.

Впервые ключевой принцип научения был установлен Э.Л. Торндайком и И. П. Павловым. Причем оба ученых пришли к его открытию независимо друг от друга. Торндайк назвал его "законом эффекта", а И. Павлов - "подкреплением (Александер Ф., Селесник ГЛ., 1995).

Согласно Э. Торндайку и И. Павлову, животные и люди учатся методом проб и ошибок. Когда найдена успешная, удовлетворяющая возникшую потребность модель поведения, она затем многократно повторяется и таким образом закрепляется.

Поскольку был найден ключевой и, как тогда казалось, един-ственный фактор научения, то дальнейшие исследования бихевиорис-тски ориентированных ученых направлялись преимущественно на изучение подкрепления. Режим подкрепления - отсроченное или немедленное, характер - частичное, прерывистое, постоянное, позитивное, негативное, сила, количество подкреплений - все это и стало в дальнейшем предметом самого пристального интереса ученых. Выявлялись принципы подкрепления, проводились многочисленные эксперименты, делались теоретические, математические расчеты, составлялись графики, определяющие связь поведения и подкрепления.

Необихевиоризм

Эдвард К. Толмен, заложивший основы необихевиоризма, пришел к выводу, что для научения не обязательно немедленное подкрепление (Александер Ф., Селесник Ш., 1995). Кроме того, Толмен, в отличие от Уотсона, принимал в расчет не только внешнее поведение организма по схеме "стимул - реакция", но и учитывал процессы, происходящие в самом организме. Он, в частности, ввел понятие когнитивных карт, т. е. представление о неких схемах поведения, возникающих в центральной нервной системе (Толмен Э., 1980). Правда, еще до Толмена в 1913 году на необходимость учитывать процессы, протекающие в организме, указывал У. Хантер, который экспериментировал с отсроченными реакциями (Ждан А., 1990; Шульц Д., Шульц С, 1998).

Кларк Л. Халл занимаясь теоретическими и экспериментальными исследованиями поведения и научения, так же находился под влиянием идей И. Павлова, Э. Торндайка и Дж. Уотсона. Но именно благодаря К. Халлу окончательно была сформулирована необихевиористская модель поведения, которая стала выражаться как С - О - Р, т. е. стимул - организм - реакция. Тем самым, центральный постулат радикального бихевиоризма - отказ от рассмотрения процессов, протекающих в организме, ушел в прошлое.

К. Халл настаивал, что без исследования происходящих в организме ненаблюдаемых процессов, которые, тем не менее, можно объективно описать, поведение понять нельзя. Основной движущей силой (мотива-цией) всякого поведения К. Халл считал потребность. Поэтому в качестве самого действенного подкрепления он рассматривал поощрение, т. е. позитивное подкрепление, которое дает организму возможность удовлетворить имеющуюся у него потребность. Эту концепцию дальше развивал Кеннет Спенс.

Еще одну проблему, связанную с научением и подкреплением, иссле-довал Беррес Ф. Скиннер. Он выдвинул идею оперантного (от слова "операция") научения. Такое научение носит целенаправленный, ра-циональный характер. Суть его заключается в том, что организм приобретает новые реакции благодаря тому, что сам подкрепляет их. И только после этого внешний стимул может вызывать ответ - реакцию.

Так как оперантное подкрепление и научение можно специально организовывать, то на основе этого допущения Б. Скиннер выступил с далеко идущими проектами переустройства общества, рационального управления поведением человека и т. д. (Ярошевский М., 1971; Ждан А., 1990; Александер Ф., Селесник Ш., 1995; Фромм Э., 1998).

Основные идеи теорий научения и сегодня сохраняют свое значение и оказывают влияние на современных социальных психологов. Но в целом социальная психология давно вышла за рамки простых СР-мо-делей при изучении человеческого поведения. И главная отличительная черта нынешних теорий научения - это интерес к протекающим в организме внутрипсихическим процессам. В приложении к социально-психологическим теориям это означает, что учеными исследуются не только стимулы и реакции, но и сам человек, включенный в процесс научения. Более того, в настоящее время фокус интереса исследователей все больше смещается на когнитивную и психическую актив-ность человека, т. е. на промежуточное звено между стимулом и реакцией. Благодаря этому стираются ранее строгие границы между бихевиористами, когнитивистами, интеракционистами и даже сторонниками теорий глубинной психологии. А современная схема поведения в теориях социального научения приобрела окончательную формулу:

СОР (стимул-организм-реакция).

Иногда ее еще называют СОР-моделью.

В следующем разделе мы познакомимся с некоторыми СОР-теориями, оказавшими наибольшее влияние на современную социальную психологию.

СОР - теории

Основу современных теорий социального научения, как мы уже знаем, заложил открытый Г. Тардом "закон подражания". Затем, уже в начале 40-х годов XX века, интерес к этой проблеме проявили Нил Миллер и Джон Доллард, которые обратили внимание на явление имитации в процессе социального научения (Александер Ф., Селесник Ш., 1995; Бандура А., Уолтере С, 1984). Они высказали предположение, что социализация может быть понята на основе следующих базовых принципов: стимул, вознаграждение, подкрепление. При этом процесс социализации в значительной мере является результатом того, что детское подражание (имитация) получает подкрепление в любом случае, вне зависимости от того, специально подкрепляется поведение ребенка или нет. Так, например, ребенок может в чем-то подражать более старшим детям или взрослым и тем самым вызывать восхищение среди своих сверстников, получая, таким образом, подкрепление. Подобное

подражание Миллер и Доллард посчитали особым случаем инструментального условного рефлекса, иначе говоря, одной из форм обычного инструментального научения.

Теория социального научения

С этим не согласился Альберт Бандура, который, основываясь на наблюдениях Миллера и Долларда, разработал теорию социального научения (Бандура А., 2000). Суть ее в том, что эффект научения может быть получен посредством наблюдения за поведением другого человека. Причем человек, действия или поведение которого наблюда-ются (данную фигуру в процессе научения называют социальной моделью), может не ставить специальной цели научить чему-либо наблюдателя или заставить его подражать себе. Просто поведение другого человека - модели или образца для подражания - служит источником значимой информации, которую наблюдатель затем использует, чтобы вести себя точно так же. Кстати, в качестве наблюдателей-имитаторов могут выступать не только дети, но и взрослые, которые также выбирают себе социально значимые модели в качестве образцов поведения.

Правда, дети и взрослые неодинаково подражают моделям. Если первые стремятся копировать модель целиком, то вторые, как правило, перенимают лишь какие-то фрагменты модели — взгляд, походку, манеру одеваться и т. д. (Грановская Р., Никольская П., 1998).

Главное отличие концепции социального научения от традиционных теорий научения состоит в том, что в социальном научении специальное подкрепление не играет решающей роли, вне зависимости от того, целенаправленно организовано обучение или научение происходит стихийно, случайно. Подкреплением здесь может служить сам процесс имитации или факт удачного подражания. Так что для успешного научения достаточно иметь перед глазами значимую (референтную) социальную модель и мысленно или бессознательно повторять ее действия. Разумеется, взрослые и особенно родители наиболее часто выступают в качестве моделей для детей. Так, скажем, мать или отец, закуривая сигарету, могут и не осознавать, что выступают в качестве модели для своего ребенка. Ребенок же, желая выглядеть "как взрослый" - мама или папа, внимательно следит за поведением родителей и в результате может приобрести ту же привычку к курению, как, впрочем, и любую другую. Точно так же может происходить усвоение детьми ценностей, норм и даже черт характера взрослых, и прежде всего родителей.

И хотя детское подражание первоначально бессознательно-игровое и не совсем точное (в этом, понаблюдав за маленькими детьми, каждый имеет возможность убедиться), постепенно элементы их поведения закрепляются и в процессе практики приобретают необходимое завершение. Понятно, что социальное научение (в силу своей непроизвольности) может приводить к усвоению как социально одобряемых, так и неодобряемых образцов поведения. Ложь, употребление ненорматив-ной лексики (сквернословие), жестокость, равнодушие, различные дурные привычки, так же как и великодушие, милосердие, вежливость, заботливость, в одинаковой мере заимствуются и усваиваются наблюдателями.

От чего зависит, станет ли модель привлекательной для подражания и начнется ли в связи с этим процесс социального научения? Во-первых, от самой модели, а во-вторых, от наблюдателя. Такие свойства модели, как яркость, необычность, привлекательность увеличивают вероятность того, что она привлечет к себе внимание потенциального наблю-дателя. Кроме того, уверенность наблюдателя, что поведение модели является социально значимым и потому достойно подражания, также увеличивает вероятность того, что модель заинтересует наблюдателя. Мысленное повторение или образное проигрывание поведения друго-го, выступающего в качестве модели, завершает процесс научения.

Степень точности копирования поведения во многом зависит от способностей и возможностей наблюдателя. Так, скажем, кто-то может, внимательнейшим образом наблюдая за игрой чемпиона мира по шахматам, сам научиться этой игре. Но при этом очень невелика вероятность, что наблюдатель тоже станет шахматным чемпионом, поскольку для завоевания шахматной короны необходимы незаурядные способности, которые у большинства людей попросту отсутствуют. В результате человек будет уметь играть в шахматы, но на уровне любителя, а не чемпиона мира.

Еще одним немаловажным фактором, влияющим на успешность подражания, является подкрепление или его отсутствие как со стороны других людей, так и со стороны самого субъекта (наблюдателя). Здесь необходимо уточнить, что теория социального научения признает значение подкрепления и в случае так называемого викарного научения. А. Бандура описывает его как разновидность научения через наблюдение. Термин "викарный" происходит от английского vicar, что

озна-чает "заместитель". Суть викарного научения состоит в том, что наблюдатель перенимает или не перенимает поведение модели в зависимости от того, поощряется оно (т. е. позитивно подкрепляется) или, наоборот, наказывается (т. е. негативно подкрепляется), либо оно вообще лишено всякого подкрепления. В том случае, когда наблюда-телем учитывается поощрение или наказание (негативное или позитивное подкрепление) социальной модели, срабатывает принцип викар-ного подкрепления (Бандура А., 2000; Бэрон Р., Ричардсон Д., 1997). Таким образом, возвращаясь к нашему примеру с шахматным королем и наблюдателем, можно предположить, что шахматист-чемпион подкреплен (имеет внутреннюю и внешнюю мотивацию) для блестящей игры, в то время как наблюдатель может быть больше заинтересован в какой-то другой деятельности. Скажем, в выращивании кактусов или создании семьи и семейного уюта.

Как видим, теория социального научения предусматривает более сложные формы научения по сравнению с первыми моделями научения. Тем не менее, как и в предшествующих теориях, центральными понятиями теории социального научения являются понятия стимулов, побуждающих к социальному поведению, и подкреплений, влияющих на усвоение поведения. Здесь также необходимо обратить внимание на то, что подобно базовым, исходным теориям научения, теория социального научения является, прежде всего, моделью индивидуального научения и поведения.

Теория социального обмена

Еще одна разновидность СОР-теорий - теория социального обмена. Она также целиком базируется на принципе подкрепления. Основное внимание в ней обращено на социальное взаимодействие между людьми. Согласно этой теории, социальное общение зависит от тех издержек и вознаграждений, которые в него включены. Как видно из самого названия, теория рассматривает социальное взаимодействие как своего рода обмен, взаимосвязь по принципу "ты - мне, я - тебе". Общаясь, люди обмениваются, что-то вкладывают в общение, отдавая партнеру, что-то получают от него взамен. И то, чем они обмениваются, может быть как материальными, так и нематериальными ценностями — деньгами, драгоценностями, вещами, и в то же время психологическими, эстетическими, моральными ценностями - одобрением, самоутверждением, престижем, уважением, моральной поддержкой и т. д.

Джордж Хоманс предложил первую версию теории социального обмена, которую иногда еще называют "теорией справедливого обме-на" (Хоманс Дж., 1984). Согласно ей, вознаграждение должно быть пропорционально вложению, затратам (сколько отдал, столько и полу-чил). В соответствии с теорией обмена, взаимосвязь может прерваться, если не будет соблюдаться пропорция между затратами и вознаграждением. Так, например, если вы вступите в брак и ваш брачный партнер окажется далек от ожидаемого идеала, то вы, может статься, потребуете развода, т. е. постараетесь прервать брачные отношения, считая, что вкладываете в них много, мало что получая взамен. Возможно, вы еще раз попытаетесь вступить в брак с другим человеком, чтобы восстановить справедливость, либо вообще откажетесь от такой формы социального взаимодействия как брачные узы, считая ее изначально несправедливой.

Интересной иллюстрацией теории социального обмена может послужить исследование Хэррисона и Сэида (Harrison A. & Saeed L., 1977), которые проанализировали 800 объявлений из рубрики "Знакомства" одного популярного еженедельника. Это исследование дает возмож-ность понять, какие предпосылки в виде тех или иных потребностей и ценностей могут лежать в основе возникновения определенного, довольно широкого спектра социальных взаимодействий. Изучая как то, что люди предлагают (например, "хорошую компанию", которую может составить "миловидная женщина с высокими моральными принципами"), так и то, что они ищут (например, "богатого, пожилого мужчину с порядочными намерениями"), исследователи обнаружили типичную закономерность взаимоудовлетворения потребностей путем обмена ценностями у гетеросексуальных индивидов. Женщины, как правило, предлагают внешнюю привлекательность в обмен на денеж-ное содержание. Мужчины же, в свою очередь, предлагают требуемое женщинами финансовое обеспечение и ищут физически привлекатель-ных женщин.

Таким образом, можно предположить, что социальное взаимодействие как "справедливый" обмен является реализацией принципа взаимоудовлетворения потребностей. Разумеется, исследование Хэррисона и Сэида касается хоть и распространенного, но все же частного случая социальных отношений как обмена.

Теория взаимозависимости

Джон Тибо и Харольд Келли предложили более сложную версию теории социального обмена. Они назвали ее теорией взаимозависимости (Тибо Д., Келли X., 1984). В ней подчеркиваются

динамические аспекты межличностного взаимодействия, где один человек влияет на другого и сам, в свою очередь, испытывает воздействия партнера по общению. В отличие от Хоманса, Тибо и Келли утверждают, что затраты и вознаграждения одного человека не могут рассматриваться сами по себе, изолированно от затрат и вознаграждений другого. Таким образом, взаимозависимость в данном случае означает, что успешное социальное взаимодействие возможно лишь в том случае, если оба партнера максимально удовлетворены результатами общения. Причем предполагается, что каждый участник отношения должен быть озабочен не только "справедливостью" пропорцией собственных затрат и вознаграждений, но и тем, насколько "справедлива" эта пропорция у партнера по общению. Следовательно, в процессе социального взаимодействия индивиду необходимо учитывать сбалансированность и своих затрат и вознаграждений, и интересы другого индивида, чтобы у того не возникло чувство неудовлетворенности. Коротко говоря, взаимозависимость означает, что удовлетворенность процессом взаимодействия одного человека находится в зависимости от удовлетворенности другого. И для сохранения отношений от партнеров требуется, чтобы они обладали социальными навыками и опытом общения.

В качестве простого примера того, как может проявляться взаимозависимость партнеров, и как их оценка справедливости сложившихся отношений может влиять на поведение друг друга, рассмотрим три возможные ситуации. Как раньше уже отмечалось, согласно теории взаимозависимости, люди, находящиеся во взаимодействии, учитыва-ют не только свои затраты и вознаграждения, но также затраты и вознаграждения партнера по общению.

Первый вариант взаимозависимости - оптимальный, поскольку в нем оба эти соотношения (затраты и вознаграждения обоих партнеров) воспринимаются ими как уравновешенные или "справедливые". Что может служить в качестве критерия оценки "справедливости" отношения? Разумеется, никакое объективное мерило здесь невозможно, поэтому речь может идти лишь о чисто субъективном, внутреннем восприятии ситуации. У каждого человека имеется свое представление о том, чего он заслуживает во взаимоотношениях, чего достоин, что ему "причитается". Частично это мнение основано на предположении о том, что взаимоотношения дают партнеру, что он получает от взаи-модействия. Таким образом, люди оценивают не только собственную позицию во взаимодействии, но и положение своих партнеров. Если человек начинает чувствовать, что справедливое равновесие в отноше-ниях нарушено, то под давлением переживаемого им психического дискомфорта он попытается восстановить баланс либо посредством изменения соотношения затрат и вознаграждений, либо путем изменения собственных оценок в восприятии того, что он и его партнер взаимно отдают и получают. Иначе говоря, он может попытаться либо изменить пропорции обмена, либо принцип его оценки.

Второй вариант - восприятие ситуации как "несправедливой" в пользу партнера. Здесь необходимо отметить, что такое положение переживается людьми разного пола неодинаково. Тендерная принадлежность и связанные с ней социальные роли и статус приводят к тому, что женщины при восприятии ситуации как "несправедливой" по отношению к ним (когда, по их мнению, партнер получает очень много, в то время как сами они - мало) переживают обиду, печаль, грусть. Они в этих случаях могут переживать депрессию, плакать.

Понятно, что с позиций гендерно-ролевых стереотипов поведения трудно ожидать, чтобы и мужчины реагировали на восприятие "несправедливости не в свою пользу" точно так же, как и женщины, т. е. с чувством печали и слезами. Хотя, в принципе, возможно и такое. Но все же чаще в подобных ситуациях мужчины испытывают чувство гнева и возмущения.

Интересно, что согласно излагаемой теории, возможен и третий вариант, который возникает в том случае, когда человек испытывает неудовлетворенность, если равновесие нарушено в его собственную пользу. Таким образом, слишком большое вознаграждение при небольших затратах не всегда приносит радость и удовольствие. Женщины в подобных ситуациях испытывают раздражение и злость, они сердятся и скандалят. Мужчины же, напротив, когда чувствуют, что получают незаслуженно много, как правило, испытывают чувство вины (Sprecher С, 1986).

Однако следует иметь в виду, что когда говорится "женщины ведут себя так-то, а мужчины -иначе", то речь идет не о том, что абсолютно все женщины и абсолютно все мужчины ведут себя именно описываемым образом. Просто когда фиксируются тендерные или другие социальные различия, то подразумевается ведущая тенденция или типичное поведение. И всегда найдется немало женщин, которые будут вести себя "по-мужски", и немало мужчин, ведущих себя "по-женски". Поэтому, когда утверждается, что мужчины испытывают чувство гне-ва, если получают незаслуженно мало, и чувство вины, если незаслуженно много, а женщины, наоборот, сердиты, если

считают, что получают слишком много и впадают в депрессию, если, по их мнению, недополучают, то, тем самым, отмечаются не все, а типичные реакции.

Итак, если у одного или обоих партнеров по взаимодействию возникает ощущение несправедливости, то это может служить сигналом затруднения и неблагополучия. И здесь мы подходим к еще одному отличию концепции Тибо и Келли от упрощенной модели обмена Хоманса. Авторы теории взаимозависимости вводят представление о том, что люди имеют склонность сравнивать результаты, которые уже получены во взаимоотношениях, с теми, которые еще только возможны в альтернативном варианте обмена. Другими словами, мы не только оцениваем те значимые для нас ценности, которые имеются в установившихся взаимоотношениях, но, кроме того, еще и пытаемся оценить возможности, которые могли бы быть достигнуты в другом, альтернативном варианте взаимодействия. Если человек пришел к выводу, что альтернативные отношения лучше, то он будет пытаться прервать существующие, даже если сами по себе они были совсем неплохими. И хотя говорят, что "от добра добра не ищут", Тибо и Келли убеждены, что люди стремятся к достижению максимального удовлетворения в процессе взаимоотношений. Для этого ими используются два стандарта для оценки отношений - уровень сравнения (УС) и уровень сравнения для альтернатив (УС альт.). Когда существующая взаимосвязь оценивается ниже УС альт., то велика вероятность, что она будет прервана. Так, например, если ваш партнер по взаимодей-ствию вас вполне устраивает, но у него отсутствует какое-либо ценное для вас достоинство, которое имеется у другого человека, обладающего к тому же теми же характеристиками, что и у вашего нынешнего партнера, то, согласно теории Тибо и Келли, вы попытаетесь разорвать отношения с прежним партнером, даже если это будет выглядеть несправедливо по отношению к нему, и установить их с другим, новым партнером.

Для анализа процесса социального взаимодействия Тибо и Келли вводят понятие матриц возможных результатов общения. В целом эти матрицы отражают те ценности, которые индивид хотел бы получить в процессе взаимодействия. В качестве примера Тибо и Келли используют матрицы, анализируя взаимоотношения героев повести Льва Николаевича Толстого "Семейное счастье". Мы же для иллюстрации того, что собой представляют матрицы, воспользуемся менее сложным вариантом взаимоотношений. Представим, например, двух приятелей, которые составляют планы на выходные. Один из них, Сергей, планирует заняться ремонтом квартиры и рассчитывает при этом на помощь Виталия, который, между тем, собрался на рыбалку и, в свою очередь, убежден, что Сергей поедет вместе с ним.

Сложившаяся ситуация свидетельствует о том, что для Сергея зна-чимым занятием (в данном случае - ценностью) является ремонт, в то время как для Виталия предпочтительнее рыбная ловля. Если бы эти два человека не находились в дружеских отношениях, то и проблемы бы не существовало: каждый бы занялся тем, что он собирался делать. Но здесь положение другое, и "простая проблема" выглядит следую-щим образом: выбор какой деятельности должен сделать каждый из приятелей, но так, чтобы интересы обоих были максимально соблюде-ны, чтобы сохранилась "справедливость". При этом необходимо помнить, что результаты этих двух выборов находятся во взаимосвязи, поскольку Сергей и Виталий - приятели. Поэтому каждый из выборов нужно рассматривать как зависящий от другого. Отметим только, что здесь при анализе взаимоотношений используется лишь один из выде-ленных Тибо и Келли факторов взаимозависимого влияния, взаимное управление поведением (ВУП).

Если оба приятеля отправятся на рыбалку, то Сергей будет вынужден жить в неотремонтированной квартире и, следовательно, он заплатит большую "цену", получив меньшее вознаграждение, чем Виталий. Если оба займутся ремонтом, то Виталию придется "заплатить" больше, получив меньшее вознаграждение. (Понятно, что мы упрощаем ситуацию, т. к. вполне возможно, что для Виталия помощь приятелю - гораздо большая ценность, чем рыбалка, как, впрочем, и для Сергея совместная с Виталием рыбалка может оказаться более ценной, чем ремонт.) Возможен и такой вариант, когда Виталий, скрепя сердце, возьмется помогать Сергею, но тот, видя с какой неохотой приятель принимает участие в решении его проблемы, вместо удовлетворения испытает сильнейшее чувство неловкости и вины, так что его "затраты" даже возрастут. Если каждый из приятелей займется тем, что планировал сделать, то оба проиграют в цене. Цена Виталия - чувство вины из-за того, что не помог приятелю, цена Сергея - чувство обиды.

И для того, чтобы сохранить существующие взаимоотношения, Сергей и Виталий должны подсчитать все свои затраты и вознаграждения, а потом определить, какие результаты будут для них максимально выгодны. Самым маловероятным вариантом здесь представляется тот, когда Виталий

займется ремонтом квартиры Сергея, а Сергей поедет на рыбалку. Но теоретически можно представить и такую ситуацию, хотя здесь Виталий несет одни затраты без всякого справедливого вознаграждения. Правда, и в этом случае все может оказаться не так однозначно: в мире социальных отношений действуют десятки, если не сотни факторов, всю совокупность которых не в состоянии предусмотреть и проанализировать ни одна, даже самая изощренная теоретическая модель, снабженная всей мощью математических и кибернетических средств.

Как бы то ни было, социальные психологи используют принципы теории научения в очень широком спектре проблем. Поэтому и мы будем еще не раз обращаться к примерам простого инструментального научения и подкрепления и научения через наблюдения, когда станем рассматривать агрессию как социальное явление, установки, просоциальное поведение (помощь и милосердие), взаимоотношения в группах и между группами. А пока же познакомимся еще с одной теоретической ориентацией - интеракционистской, концептуальные разработки которой обычно называют "ролевыми теориями", а само направление - ролевым.

Интеракционистская ориентация

Название "ролевое направление" возникло благодаря аналогии, проводимой между социальными отношениями и театральным действием, где актеры исполняют те или иные роли. Этот аспект социальных отношений особенно отчетливо подчеркивается Гербертом Блумером (Блумер Г., 1984), создателем школы символического интеракционизма, и Эрвином Гоффманом (Гоффман Э., 1984), автором теории "социальной драматургии". Вообще же концепция роли-персоны, восходящая к классическим временам древнегреческой драмы, в наше время получила современное обоснование и стала активно использоваться сначала в социологии Джорджем Г. Мидом в контексте развития личности, находящейся в определенной социальной структуре. Другие ученые используют эту концепцию для разработки и обоснования антропологических, философских, социологических и психологичес-ких идей.

Ролевая теория

Понятие "роль" может быть определено как ролевое функционирование личности, занимающей определенное положение в своем социальном окружении. Принцип ролевого понимания поведения человека используется в социальной психологии различными теоретическими направлениями. Мы же здесь будем применять понятие ролевой теории таким образом, как будто имеется только одно теоретическое направ-ление, поскольку в различных ориентациях ролевая концепция понима-ется неоднозначно. Как правило, ролевые теории не включают в себя такие детерминанты поведения, как черты характера, установки или мотивацию. Вместо этого объяснение поведения в них основывается на описании ролей в социальных ситуациях и ролевых ожиданий людей в различных социальных отношениях.

Чтобы отчетливее представить, что такое социальная роль, рас-смотрим пример, скажем, студентки по имени Наташа. Как студентка она выполняет определенные функции: ходит на занятия, выполняет учебные задания, готовится к экзаменам и т. д. Люди, взаимодейству-ющие с ней как со студенткой, предполагают и ждут, что ее поведение будет именно таким, студенческим, а не поведением, скажем, фотомодели или боцмана торгового флота. Эти их предположения относительно ее поведения называются ролевыми ожиданиями. Преподаватели, например, ожидают, что Наташа будет регулярно посещать занятия, станет проявлять интерес прежде всего к учебе, а не к другим видам деятельности, будет озабочена своими оценками. Некоторые преподаватели могут ждать от нее уважения и вежливости, другие, может быть, нет. Кроме того, ролевые ожидания относительно собст-венных социальных ролей имеются и у самой Наташи. Они включают в себя ее представления о том, как она должна вести себя в роли студентки, дочери, подруги и т. д.

Сходным образом у нее могут быть ролевые ожидания в отношении своих преподавателей. Она может ожидать, что они будут вовремя приходить на занятия, читать интересные лекции, проверять учебные задания и т. д. Одним словом, Наташа может ожидать, что они будут учить и давать знания, а на экзаменах проявят снисходительность и объективность.

Когда ролевые ожидания признаются или разделяются группой людей, тогда они приобретают общее значение и становятся нормами в общении и поведении. Получив соответствующие знания о тех или иных ролевых взаимосвязях, мы в дальнейшем будем придерживаться общих норм поведения, соответствующих отношениям между мужчиной и женщиной, руководителем и подчиненным, взрослым и ребенком, в других ролевых позициях. Представим, например, что самый авторитетный человек, с которым доводилось встречаться нашей студентке Наташе, вел себя холодно и высокомерно. Обобщив опыт такого знакомства, она,

возможно, сделает вывод, что подобное поведение является устоявшейся нормой. И потому все преподаватели, люди, чья социальная роль предполагает наличие авторитета, должны вести себя именно так, т. е. быть недоступными, холодно отстраненны-ми. Настроенная таким образом, не ожидая от преподавателей ничего, кроме пренебрежения и безразличия, Наташа, возможно, станет вести себя на занятиях в соответствии с имеющимися у неё опытом и ожи-даниями - либо скованно, робко, либо, наоборот, дерзко, вызывающе, грубо.

Но Наташа не только студентка. Как и все люди, она ежедневно выступает в различных ролях. Часто, когда человек совмещает нес-колько ролей, не совместимых между собой, но требующих одновре-менного исполнения, у него может возникнуть конфликт. Например, Наташа может не только учиться, являться студенткой, но еще и работать. В этом случае вполне вероятна ситуация, когда ее ауди-торные занятия и время работы совпадут, и тогда невозможность исполнять две роли одновременно вызовет межролевой конфликт. Таким образом, сама социальная жизнь, где мы исполняем различные роли - работников, студентов, детей, родителей, политиков, друзей, соседей и т. д. - постоянно чревата возникновением межролевых конф-ликтов.

Но и монороль также может нести в себе угрозу конфликта. На-пример, Наташа будет переживать внутриролевой конфликт, если ей придется выбирать между подготовкой к экзамену по истории и зачетом по психологии, которые должны состояться в один и тот же день. В этом случае ее роль как студентки требует одновременного выполнения двух разнородных видов подготовки.

Подчеркнем, что когда говорят, что люди играют роли, то это не означает, будто они заняты этим из-за притворства или хотят обма-нуть, ввести в заблуждение окружающих. Хотя, конечно, возможно и такое. Обычно же наше ролевое поведение в значительной мере обусловлено социальными условиями, в которых мы находимся, и положе-нием, которое мы занимаем. Так, скажем, не имея достаточных профес-сиональных, специальных знаний, трудно играть роль преподавателя. И тогда человеку действительно приходится притворяться преподавателем, а не быть им. С другой стороны, мало шансов на успех у человека, который станет играть ту же роль преподавателя или студен-та где-нибудь в кинотеатре, на танцах или во время обеда.

Понятие роли часто используется в социальной психологии. Такие термины, как ролевая модель, ролевая игра, ролевая привлекатель-ность постоянно используются в специальной литературе. Концепция роли помогает нам понять, почему, например, меняется поведение людей, когда изменяются их позиции в социальной системе. Изменение в социальной позиции приводит к одновременному изменению в ролях.

"Стэнфордская тюрьма"

Для иллюстрации этого положения обратимся к примеру одного из самых драматических и знаменитых в социальной психологии исследований. Сегодня оно известно под названием "Стэнфордская тюрьма". Речь идет об имитативном исследовании (которое иногда называют еще ролевой игрой), проведенным Филиппом Зимбардо и его коллегами в 1973 году (Зимбардо Ф., 2000).

Цель исследования состояла в том, чтобы изучить поведение нормальных людей в ситуациях, копирующих тюремное заключение, где одни участники исследования выступали в роли заключенных, а другие - надзирателей. Гипотеза авторов сводилась к тому, "что под влиянием определенных обстоятельств любой человек может дойти до какого угодно состояния, вопреки всем своим представлениям о нравствен-ности, личной порядочности и всем социальным принципам, ценностям и нормам" (Фромм Э., 1998).

Ролевая игра началась с воя полицейских сирен на улицах студгородка, и девятеро молодых людей были "взяты" из своих пос-телей полицейскими, которые их обыскали, надели наручники и отвез-ли в участок, где "арестованных" зарегистрировали. После этого им завязали глаза и, наконец, отвели в "тюрьму", специально созданную в здании факультета психологии Стэнфордского университета.

Здесь трое других молодых людей, одетых тюремными надсмотр-щиками, стали осуществлять над "заключенными" надзор. Небольшой участок здания был оборудован под типичные тюремные камеры-одиночки, там же устроили маленький тюремный двор.

Участники этого исследовательского проекта были отобраны из числа студентов, откликнувшихся на объявление в газете, в котором приглашались добровольцы, готовые принять участие в психоло-гическом исследовании тюремной жизни. Претенденты проверялись с помощью специальных тестов, и из их числа были отобраны наиболее зрелые, стойкие и менее всего склонные к антисоциальным настроениям и поведению студенты. Роли - заключенных и надзирателей -определялись жеребьёвкой, т. е. по принципу случайности.

Условия в "тюрьме" были настолько реалистичны, насколько это возможно. "Заключенные" назывались только по номерам, пищу им давали только в размягченном виде, туалет они должны были посещать только под конвоем. Им были назначены рабочие смены, три раза в день устраивалась перекличка. Охранникам было предоставлено право самим разработать правила, регламентирующие поведение "заключенных" в "тюрьме". Исключались только физические наказания и действия, способные вызвать психические травмы.

Исследователи вели постоянное наблюдение за ходом имитации с помощью аудио- и видеотехники. Кроме того, они проводили постоянные опросы. И хотя, согласно плану, исследование должно было длиться две недели, Хэйни и другие исследователи поспешили прервать его уже на седьмой день.

Конфликт интерпретаций Факторы влияния на поведение

Что же случилось? Даже в течение этого небольшого периода поведение студентов-участников резко изменилось не в лучшую сторону. "Надзиратели" со все возрастающим удовольствием стали входить во вкус власти. Чиня произвол, они, например, заставляли "заключенных" по несколько раз в день делать физзарядку или под всякими предлогами отказывались конвоировать тех в туалет. Что касается "заключенных", то они впали в депрессию, оказались деморализованными. У них ясно стали обнаруживаться признаки состояния безнадежности, симптомы как физического, так и эмоционального упадка. Ученым стало ясно, что цель исследования - создание насколько возможно реалистичных условий тюрьмы - достигнута и ситуация становится слишком опасной.

С выводами авторов этого исследовательского проекта относительно сущности человеческой природы, меняющейся в зависимости от окружающих обстоятельств (а это бихевиористская позиция, поскольку она соответствует формуле С-Р), категорически не согласен Э. Фромм, который полагает, "что человек не так-то легко превращается в садиста под влиянием соответствующей ситуации" (Фромм Э., 1998, с. 97).

Этот спор лишний раз свидетельствует о том, что результаты любого, даже самого тщательно разработанного и профессиональнейшим образом проведенного исследования могут затем интерпретироваться неоднозначно. Что, в свою очередь, является отражением различий в мировоззренческих и теоретических позициях ученых. Таким образом, здесь, как и в случае с теориями, никто не вправе претендовать на обладание абсолютной истиной.

Нам же остается добавить, что после того, как исследование было прекращено, ученые-психологи провели ряд занятий с участниками, чтобы определить эмоциональные реакции на перенесенные испыта-ния. Они также в течение года после исследования поддерживали контакт с каждым участником, дабы убедиться, что негативные послед-ствия "игры в тюрьму" не сохранились.

Итак, "Стэнфордская тюрьма" является хорошей иллюстрацией того, как принятие на себя какой-либо роли может изменять поведение человека. Но может, как доказывает Э. Фромм, и не менять, поскольку не все зависит от внешних условий и ролей, исполняемых индивидом. Многое в поведении человека определяется и его характером, его личностными качествами.

Применение ролевых концепций

Идеи ролевых теорий используются также психологами, разрабатывающими социально-психологические концепции личности. Так, например, Чарльз Кули и Джордж Герберт Мид рассматривали кон-цепцию личности человека через призму его отношения с другими людьми. Наше представление о самих себе частично основано на том, какими мы видим себя в глазах других. И, в свою очередь, то, как мы воспринимаемся другими, во многом зависит от того, какую роль в обществе мы исполняем.

Современная концепция самосознания (Я-концепция), которая бу-дет обсуждаться в дальнейшем, также в значительной мере использует ролевые теории.

Кроме того, ролевые теории могут быть полезны для понимания коммуникативных процессов, отношений руководства и подчинения. Тендерные различия также могут быть объяснены в понятиях гендерно-ролевых норм, т. е. тех ожиданий людей, которые сложились у них относительно поведения, подобающего мужчинам или женщинам. От женщин, например, ожидают, что они должны проявлять заботу о других, что им присуща эмоциональность, зависимость, да и в целом их поведение должно быть ориентировано на установление и поддержание доверительных, теплых, безопасных отношений. От мужчин, напротив, ждут независимости, напористости, соревновательности, бойцовских качеств. Предполагается, что их деятельность должна быть направлена на достижение каких-либо успехов, целей, одним словом, на завоевания и самоутверждение. Поэтому различия в поведении мужчин и женщин в определенной мере могут быть объяснены как результат ролевых различий между ними в обществе. Отсюда и ори-ентация при

выборе традиционно мужских и традиционно женских профессий, что, с одной стороны, накладывает ограничения на выбор видов деятельности, а с другой - порождает проблемы и даже конфликты, когда мужчина занят "немужским делом", а женщина - "неженским"

Понятно, что такие ролевые ожидания чреваты разочарованиями и конфликтами из-за того, что ожидания не оправдались.

В дальнейшем нам еще не раз предстоит возвращаться к ролевым теориям, когда мы будем рассматривать их более детально, поскольку обсуждаться они будут в контексте конкретных социально-психологических проблем.

Пока же перейдем к знакомству с еще одной теоретической ориентацией.

Когнитивистская ориентация

После того, как Дж. Уотсон изложил основные идеи бихевиоризма, последовала резко отрицательная реакция на эту теорию со стороны многих психологов, которые отдавали предпочтение исследованию и описанию ментальных, познавательных процессов, характерных не только для человека, но и для животных. В противоположность бихе-виоризму менталистски ориентированные ученые, прежде всего, интересовались психической деятельностью, ее структурой, которая, по их мнению, может служить основанием для понимания человеческого поведения.

Теоретические истоки когнитивизма

Одно из направлений, отвергавших идеи бихевиоризма, получило название гештальт-психологии. Его базовые идеи разработал и изложил в 1912 году Макс Вертгеймер. Наиболее известные представи-тели этого направления - Курт Коффка и Вольфганг Келлер - в 20— 30-х годах XX века создали школу гештальт-психологии. Название этого направления возникло от немецкого слова "гештальт" (gestalt), кото-рое можно перевести как "образ", "форма".

Основное внимание гештальт-психологи уделяли изучению процессов восприятия и мышления. Исходя из положения, что "целое есть большее, чем сумма его частей", психологи этой ориентации вышли за рамки простой формулы С-Р (стимул-реакция), которой ограничива-лись бихевиористы в объяснении поведения. Гештальт-психологи объ-ясняли поведение как реализацию целостного психического акта. Ре-шая проблему таким образом, они пришли к выводу, что научение происходит не только в процессе "проб и ошибок", не только посред-ством подражания и повторения, но очень часто через глубокое переживание, через озарение (инсайт), что приводит к всесторонней перестройке психики и мышления. В противоположность Уотсону, который утверждал, что не поддающиеся наблюдению процессы, в принципе, не имеют значения, гештальт-психологи отстаивали обратное - что именно эти внутренние когнитивные процессы и есть основное в психической жизни.

Еще одной теоретической предпосылкой когнитивизма является феноменологическая философия Эдмунда Гуссерля, благодаря которой в психологии сформировался феноменологический подход. Согласно принципам феноменологии, мы в состоянии понять поведение человека лишь в том случае, если знаем, как он сам воспринимает и осознает мир. При этом стимул и реакции тоже имеют значение, но только тогда и в том случае, когда и каким образом они представлены в сознании индивида. Можно выдвигать какие угодно предположения относитель-но того или иного поступка человека, но все они не будут иметь значения до тех пор, пока не станет понятным, как сам этот человек воспринимает и осознает его.

Теория поля Курта Левина, о которой мы уже говорили в первом разделе, в значительной мере отражала принципы феноменологического подхода и, в свою очередь, также послужила одной из предпосылок для формирования когнитивистской ориентации.

Таким образом, гештальт-психология, феноменология и теория поля Курта Левина заложили основания современных когнитивистских моделей социальной психологии. Само название "когнитивный" происходит от латинского cognoscere, что означает "познакомиться с чем-то" или "познать". Оно было предложено основателями когнитивистского направления Джорджем Миллером и Джеромом Брунером. Именно так они назвали новый исследовательский центр в 1960 году - Центр когнитивных исследований (Шульц Д., Щульц С, 1998). Соответственно психологи употребляют название "когнитивный", когда говорят о мышлении или познании, в отличие от ощущений и пережи-вания эмоций и в отличие от самого поведенческого акта. И если бихевиористы сосредоточили основное внимание на стимулах и реакциях, то создатели когнитивных теорий почти исключительно заняты тем, что происходит в организме (О), - вспомним формулу поведения: СО Р.

Область исследований когнитивной психологии

Как видно уже из самого названия, когнитивную психологию инте