Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


«агальна характеристика мисленн€ дошк≥льник≥в




” дошк≥льному в≥ц≥ дитина засвоюЇ основи знань про навколишн≥й св≥т, взаЇмини людей, про зовн≥шн≥ ≥ внутр≥шн≥ €кост≥, суттЇв≥ зв'€зки предмет≥в. —тарш≥ дошк≥льники уже здатн≥ робити умовислови ≥ узагальненн€, њхнЇ мисленн€ характеризуЇ допитлив≥сть, активн≥сть тощо.

ќсновними напр€мами розвитку мисленн€ дошк≥льника Ї вдосконаленн€ наочно-д≥йового мисленн€, ≥нтенсивний розвиток наочно-образного ≥ початок активного формуванн€ словесно-лог≥чного шл€хом використанн€ мови €к засобу постановки ≥ розв'€занн€ ≥нтелектуальних завдань, засвоЇнн€ наукових пон€ть.

” ¬≤÷≤ приблизно 2-х рок≥в дитина вже здатна називати один ≥ той самий предмет к≥лькома словами, що св≥дчить про формуванн€ такоњ розумовоњ операц≥њ €к пор≥вн€нн€. Ќа основ≥ пор≥вн€нн€ розвиваютьс€ ≥ндукц≥€ ≥ дедукц≥€, €к≥ до 3-3,5 рок≥в дос€гають значного р≥вн€ розвитку. ƒо 4-х рок≥в мисленн€ набуваЇ наочно-д≥йового характеру, €кий, незважаючи на те що це елементарний р≥вень, збер≥гаЇтьс€ прот€гом усього житт€. ѕоступово в≥дбуваЇтьс€ перех≥д до наочно-образного мисленн€, €ке у 4-5 рок≥в стаЇ головним.

ЌайсуттЇв≥шою особлив≥стю мисленн€ дитини дошк≥льного в≥ку Ї пов'€зан≥сть з д≥Їю перших узагальнень (дитина мислить "д≥ючи"). Ќаприклад, коли 4-5-р≥чн≥й дитин≥ пропонують визначити сп≥льне ≥ в≥дм≥нне м≥ж м'€чиком ≥ кубиком, њй швидше ≥ легше це зробити, тримаючи њх у руках, ≥ дуже важко - подумки. ƒоросла людина може з'€сувати, €ка картинка зображена на кубиках, не складаючи њх, а проанал≥зувавши фрагменти, зображен≥ на кожному кубику. ƒитин≥ зрозум≥ти це не п≥д силу, њй необх≥дно скласти кубики.

Ќе менш характерною особлив≥стю дит€чого мисленн€ Ї його наочн≥сть. ƒитина мислить, спираючись на доступн≥ факти з досв≥ду або спостережень. Ќаприклад, на питанн€: "„ому не можна гратис€ на дороз≥?" в≥дпов≥даЇ, навод€чи конкретний факт: "ќдин хлопчик гравс€, ≥ його перењхав автомоб≥ль ".

« часом дитина розв'€зуЇ все складн≥ш≥ ≥ р≥зноман≥тн≥ш≥ завданн€, €к≥ вимагають виокремленн€ ≥ використанн€ зв'€зк≥в, в≥дношень м≥ж предметами, €вищами, д≥€ми. ” гр≥, малюванн≥, л≥пленн≥, конструюванн≥, при виконанн≥ навчальних ≥ трудових завдань вона не лише послуговуЇтьс€ заученими д≥€ми, а й видозм≥нюЇ њх, отримуючи нов≥ результати. «авд€ки цьому знаходить ≥ використовуЇ залежн≥сть м≥ж, наприклад, волог≥стю ≥ п≥ддатлив≥стю глини при л≥пленн≥, м≥ж формою ≥ ст≥йк≥стю конструкц≥њ, м≥ж силою удару по м'€чу ≥ висотою його п≥дстрибуванн€ та ≥н. –озвиток мисленн€ допомагаЇ передбачати результати д≥й, планувати њх. ” дитини актив≥зуютьс€ допитлив≥сть, п≥знавальн≥ ≥нтереси мисленн€ у п≥знанн≥ навколишнього св≥ту. ÷≥ ≥нтереси значно ширш≥, н≥ж завданн€ практичноњ д≥€льност≥ дитини. ¬она весь час ставить перед собою п≥знавальн≥ завданн€, шукаЇ по€сненн€ €вищам, €к≥ доводитьс€ спостер≥гати, ≥нод≥ вдаючись до експеримент≥в. ”се част≥ше д≥ти м≥ркують про €вища, не пов'€зан≥ з њхн≥м досв≥дом, про €к≥ вони знають ≥з розпов≥дей дорослих, телепередач, книг тощо. Ќе завжди њхн≥ роздуми бувають безпомилковими, оск≥льки њм не вистачаЇ дл€ цього знань ≥ досв≥ду.

¬≥д з'€суванн€ простих зв'€зк≥в ≥ в≥дношень дошк≥льники поступово переход€ть до п≥знанн€ ≥ розум≥нн€ значно складн≥ших, прихованих залежностей. ќдним ≥з найважлив≥ших вид≥в таких залежностей Ї в≥дношенн€ причини ≥ насл≥дку. 3-р≥чн≥ д≥ти можуть знайти лише причини, що про€вл€ютьс€ у зовн≥шньому вплив≥ на предмет (ст≥льчик штовхнули - в≥н упав); 4-р≥чн≥ - починають розум≥ти, що причиною €вищ можуть бути ≥ властивост≥ предмет≥в (ст≥льчик упав, бо у нього т≥льки одна н≥жка); 5-б-р≥чн≥ - враховують ≥ пом≥тн≥, на перший погл€д, особливост≥ предмет≥в ≥ њх пост≥йн≥ властивост≥ (ст≥льчик упав, оск≥льки в≥н маЇ одну н≥жку, у нього багато крањв, в≥н важкий ≥ не п≥дпертий тощо).

—постереженн€ за переб≥гом €вищ, анал≥з власного досв≥ду д≥й з предметами даЇ змогу старшим дошк≥льникам уточнити своњ у€вленн€ про причини €вищ, наблизитис€ завд€ки цьому до правильн≥шого њх розум≥нн€.

–озвиток розум≥нн€ причинно-насл≥дкових зв'€зк≥в в≥дбуваЇтьс€ завд€ки переходу дитини в≥д в≥дображенн€ зовн≥шн≥х причин до виокремленн€ прихованих, внутр≥шн≥х; шл€хом трансформуванн€ недиференц≥йованого, глобального розум≥нн€ причин у диференц≥йоване ≥ точне по€сненн€; у результат≥ в≥дображенн€ не поодиноких причин €вища, а його загальних законом≥рностей.

–озум≥нн€ дитиною нових завдань, обумовлене засвоЇнн€м нових знань, Ї обов'€зковою умовою розвитку мисленн€. ќдн≥ знанн€ малюк отримуЇ безпосередньо в≥д дорослих, ≥нш≥ - з власних спостережень ≥ д≥€льност≥, керованих ≥ спр€мованих дорослими. ќднак збагаченн€ знань - не головна передумова розвитку мисленн€, адже засвоЇнн€ њх в розв'€зуванн€м мислительних завдань ≥ в≥дбуваЇтьс€ у результат≥ м≥ркувань. «асвоЇне нове знанн€ включаЇтьс€ у подальший розвиток мисленн€, використовуЇтьс€ у мис-лительних д≥€х дл€ розв'€зуванн€ нових завдань.

ўе до вступу дитини до школи у нењ формуютьс€ первинна картина св≥ту ≥ початки св≥тогл€ду. ќднак п≥знанн€ дошк≥льником д≥йсност≥ в≥дбуваЇтьс€ не у пон€т≥йн≥й, а в наочно-образн≥й форм≥. «асвоЇнн€ форм образного п≥знанн€ спри€Ї розум≥нню малюком об'Їктивних закон≥в лог≥ки, спри€Ї розвитку пон€т≥йного мисленн€, основою €кого Ї формуванн€ ≥ вдосконаленн€ мислительних д≥й, в≥д €ких залежить можлив≥сть засвоЇнн€ ≥ використанн€ дитиною знань. ќволод≥нн€ цими д≥€ми у дошк≥льному в≥ц≥ в≥дбуваЇтьс€ за законом засвоЇнн€ й ≥нтер≥оризац≥њ зовн≥шн≥х ор≥Їнтувальних д≥й. «алежно в≥д характеру зовн≥шн≥х д≥й та њх ≥нтер≥оризац≥њ мислительн≥ д≥њ дитини в≥дбуваютьс€ так, €к д≥њ з образами або д≥њ з≥ знаками-слова-ми, числами тощо.

ƒ≥ючи з образами подумки, дитина у€вл€Ї соб≥ реальну д≥ю з предметами та њњ результат, розв'€зуючи у такий спос≥б актуальне дл€ нењ завданн€. “аке мисленн€ називаЇтьс€ наочно-образним. ¬иконанн€ д≥й з≥ знаками вимагаЇ абстрагуванн€ в≥д реальних предмет≥в, використанн€ сл≥в ≥ чисел €к њх зам≥нник≥в. ћисленн€, €ке виконуЇтьс€ за допомогою таких д≥й, Ї абстрактним, п≥дпор€дкованим правилам лог≥ки, тому ≥ називаЇтьс€ лог≥чним.

јбстракц≥€ (лат. аbstractio - в≥дведенн€) - мислене в≥докремленн€ ознак ≥ властивостей в≥д предмет≥в ≥ €вищ, €ким вони належать.

Ќаочно-образне ≥ лог≥чне мисленн€ уможливлюють виокремленн€ властивостей дл€ р≥зних ситуац≥й, правильне розв'€занн€ р≥зних завдань. ќбразне мисленн€ ефективне при розв'€зуванн≥ завдань, €к≥ потребують у€ви, здатност≥ побачити через призму внутр≥шнього св≥ту. “ак, дитина у€вл€Ї перетворенн€ сн≥гу на воду. „асто властивост≥ предмет≥в ≥ €вищ Ї прихованими, њх неможливо у€вити, але можна позначити словами, ≥ншими знаками. ” такому раз≥ завданн€ може розв'€зуватись, на основ≥ абстрактно-лог≥чного мисленн€, €ке даЇ змогу, наприклад, з'€сувати причину плаванн€ т≥л. ”€вити плаванн€ м'€ча, дерев'€ного пол≥на не важко, але сп≥вв≥дношенн€ питомоњ ваги т≥ла, €ке плаваЇ, ≥ р≥дини можна позначити лише словами або в≥дпов≥дною формулою. ¬икористанн€ образу у так≥й ситуац≥њ Ї малопродуктивним.

ƒл€ використанн€ слова €к самост≥йного засобу мисленн€, €кий забезпечуЇ розв'€занн€ розумових завдань без використанн€ образ≥в, дитина повинна засвоњти вироблен≥ людством пон€тт€.

ѕон€тт€ - знанн€ про загальн≥, суттЇв≥ ≥ закр≥плен≥ у словах ознаки предмет≥в ≥ €вищ об'Їктивноњ д≥йсност≥.

ќб'Їднан≥ у струнку систему пон€тт€ допомагають виводити з одного знанн€ ≥нше, тобто розв'€зувати мислительн≥ завданн€ без використанн€ предмет≥в або образ≥в. “ак, знаючи, що вс≥ ссавц≥ дихають леген€ми, ≥ з'€сувавши, що кит - ссавець, легко зробити висновок про на€вн≥сть у нього цього органа.

ƒо того часу, доки мисленн€ дитини Ї наочно-образним, слова дл€ нењ виражають у€вленн€ про предмети, властивост≥, в≥дношенн€, €к≥ вони позначають. —лова-у€вленн€ дитини ≥ слова-пон€тт€ дорослого ≥стотно в≥др≥зн€ютьс€. ”€вленн€ жвав≥ше ≥ €скрав≥ше в≥дображають д≥йсн≥сть, н≥ж пон€тт€, але не так≥ ч≥тк≥, визначен≥ ≥ систематизован≥ €к вони, не можуть стих≥йно перетворитис€ на пон€тт€, але њх можна використати при формуванн≥ пон€ть, €к≥ д≥ти засвоюють у процес≥ вивченн€ основ наук.

—истематичне оволод≥нн€ пон€тт€ми починаЇтьс€ у процес≥ шк≥льного навчанн€. ќднак за в≥дпов≥дно орган≥зованого навчанн€ де€к≥ пон€тт€ можуть бути засвоЇн≥ ≥ старшими дошк≥льниками. ƒл€ цього необх≥дно насамперед орган≥зувати особлив≥ зовн≥шн≥ ор≥Їнтувальн≥ д≥њ д≥тей з матер≥алом, €кий вони вивчають. ѕри цьому малюки, €к правило, повинн≥ за допомогою власних д≥й виокремити у предметах або њх сп≥вв≥дношенн€х суттЇв≥ ознаки, €к≥ мають ув≥йти у зм≥ст пон€тт€. ƒал≥ формуванн€ пон€ть в≥дбуваЇтьс€ при переход≥ в≥д зовн≥шн≥х ор≥Їнтувальних д≥й до д≥й в ум≥. ƒл€ цього зовн≥шн≥ засоби зам≥нюють словесним позначенн€м.

ѕри утворенн≥ абстрактних пон€ть ≥ зовн≥шн≥ ор≥Їнтувальн≥ д≥њ, ≥ процес ≥нтер≥оризац≥њ Ї ≥ншими" н≥ж при оволод≥нн≥ наочно-образним мисленн€м. јдже абстрагуванн€ пов'€зане ≥з зам≥ною" реальноњ д≥њ розгорнутим словесним м≥ркуванн€м, €ке з часом в≥дбуваЇтьс€ не вголос, а про себе, скорочуЇтьс€ ≥ перетворюЇтьс€ на д≥ю абстрактно-лог≥чного мисленн€, що в≥дбуваЇтьс€ за допомогою внутр≥шнього мовленн€. ” дошк≥льному в≥ц≥ повноц≥нно виконати так≥ ƒ≤ѓ ще не вдаЇтьс€, дитина здеб≥льшого застосовуЇ њх, м≥ркуючи вголос.

Ќаочно-д≥йове мисленн€ д≥тей

–оль наочно-д≥йового мисленн€ пост≥йно зм≥нюЇтьс€ у житт≥ д≥тей дошк≥льного в≥ку. « кожним роком вони стають дедал≥ самост≥йн≥шими обирають ≥ застосовують способи, прийоми розв'€зуванн€ практичних завдань, зм≥нюють в≥дношенн€ практичноњ д≥њ до розумовоњ. ≤з переходом мисленн€ у внутр≥шн≥й план (≥нтер≥оризац≥€) перебудовуЇтьс€ практична д≥€. Ќаочно-д≥йове мисленн€ Ї видом мисленн€, що безпосередньо включений у практичну д≥ю.

ћолодш≥ дошк≥льники не завжди використовують д≥ю, адекватну поставленому завданню. Ќаприклад, при складанн≥ ф≥гурок на фон≥ часто безладно пересувають, з'Їднують њх, отримують неспод≥ван≥ дл€ себе комб≥нац≥њ; ≥нод≥ складають зовс≥м беззм≥стовн≥ картини (ф≥гурку кон€ кладуть догори ногами, вершника розм≥щують головою вниз). ќдночасно ≥з задоволенн€м робл€ть висновок, що у них вийшла гарна картинка. “обто конкретне завданн€ вони розв'€зують пробними д≥€ми, а результат осмислюють п≥сл€ њх зак≥нченн€.

ƒ≥ти середнього дошк≥льного в≥ку у процес≥ д≥њ осмислюють завданн€ ≥ способи його розв'€зуванн€. њхн€ мова при цьому Ї опорою д≥њ або супроводжуЇ њњ.

—п≥вв≥дношенн€ чуттЇвого сприйманн€, практичноњ д≥њ ≥ мовленн€ зм≥нюютьс€ й у д≥тей старшого дошк≥льного в≥ку. Ќе вдаючись до практичних ман≥пул€ц≥й, вони можуть подумки розв'€зати запропоноване завданн€, пот≥м вголос розпов≥сти про це. ѕ≥сл€ знайденого в ум≥ р≥шенн€ дитина швидко розм≥щуЇ ф≥гурки на певному фон≥, а њњ розпов≥дь п≥сл€ виконаноњ д≥њ повторюЇ те, що вона сказала на њњ початку, сама д≥€ н≥чого не додала до розв'€зуванн€ завданн€.

” дошк≥льному в≥ц≥ наочно-д≥йове мисленн€ не зникаЇ, а вдосконалюЇтьс€, переходить на вищий р≥вень. ” старших дошк≥льник≥в д≥йовому розв'€зуванню завданн€ передуЇ словесно оформлене розв'€занн€ його подумки. ” зв'€зку з цим зм≥нюЇтьс€ ≥ суть д≥й дитини. ћолодш≥ дошк≥льники розум≥ють лише к≥нцеву мету, але не бачать умов њњ дос€гненн€. ÷им зумовлена безладн≥сть (пробн≥сть) њхн≥х д≥й. ”точненн€ завданн€ робить д≥њ проблемними, пошуковими. ƒ≥њ старших дошк≥льник≥в перестають бути пробними, втрачають евристичний характер, стають виконавчими (до њх початку дитина розв'€зуЇ проблему подумки). ¬≥дпов≥дно до цього зм≥нюЇтьс€ ≥ њњ мисленн€, €ке з д≥йового стаЇ словесним, планувальним. ѕопри те, д≥йове мисленн€ не в≥дмираЇ, а залишаЇтьс€ н≥би у резерв≥. «а необх≥дност≥ розв'€занн€ нових розумових завдань дитина знову вдаЇтьс€ до нього.

Ќаочно-образне мисленн€ д≥тей

” дошк≥льному в≥ц≥ в дитини переважаЇ наочно-образне мисленн€, що пов'€зано з оволод≥нн€м нею новими видами д≥€льност≥: малюванн€м, грою, конструюванн€м тощо. ¬оно допомагаЇ малюкам розв'€зувати завданн€ подумки, без участ≥ практичних д≥й, а завд€ки оперуванню лише образами, оск≥льки Ї видом мисленн€, у процес≥ €кого людина оперуЇ на€вними у своњй пам'€т≥ образами предмет≥в ≥ €вищ.

«датн≥сть до мисленн€ в образах спочатку реал≥зуЇтьс€ €к оперуванн€ у€вленн€ми про конкретн≥ предмети ≥ њх властивост≥. ѕри цьому воно втрачаЇ св≥й зв'€зок з практичними д≥€ми ≥ безпосередн≥м сприйманн€м ситуац≥њ. ” д≥€льност≥ дитини постають завданн€ нового типу, €к≥ передбачають непр€мий результат д≥й, дос€гненн€ €кого потребуЇ врахуванн€ зв'€зку м≥ж €вищами, що в≥дбуваютьс€ одночасно або посл≥довно. “ак≥ завданн€ виникають в ≥грах з механ≥чними ≥грашками, у конструюванн≥ та ≥н.

ћолодш≥ дошк≥льники розв'€зують њх за допомогою зовн≥шн≥х ор≥Їнтувальних д≥й, тобто на р≥вн≥ наочно-д≥йового мисленн€. ѕ≥д час виконанн€ завдань з непр€мим результатом д≥ти середнього дошк≥льного в≥ку починають переходити в≥д зовн≥шн≥х до розумових спроб. ѕ≥сл€ ознайомленн€ д≥тей з к≥лькома вар≥антами розв'€занн€ завданн€ малюки можуть використати новий вар≥ант, не вдаючись до зовн≥шн≥х д≥й з предметами, а отримуючи необх≥дний результат подумки.

–озв'€зуванн€ завдань з непр€мим результатом спри€Ї виникненню наочно-схематичного мисленн€, €ке Ї наступним етапом у розвитку наочно-образного.

Ќаочно-схематичне мисленн€ - вид мисленн€, що забезпечуЇ в≥дображенн€ предмет≥в об'Їктивноњ д≥йсност≥, незалежно в≥д д≥й, бажань ≥ нам≥р≥в дитини.

ƒитина не створюЇ њх, а ви€вл€Ї ≥ враховуЇ п≥д час розв'€зуванн€ завданн€. “аке мисленн€ збер≥гаЇ образний характер, однак сам≥ образи стають ≥ншими, у них в≥дображаютьс€ не окрем≥ предмети та њх властивост≥, а зв'€зки ≥ в≥дношенн€ м≥ж ними.

Ќаочно-схематичне мисленн€ дошк≥льник≥в середнього ≥ старшого в≥ку ви€вл€Їтьс€ у багатьох особливост€х њхньоњ д≥€льност≥. ќдин ≥з його про€в≥в - схематичн≥сть дит€чого малюнка, у €кому передаЇтьс€ здеб≥льшого зв'€зок основних частин предмета ≥ в≥дсутн≥ ≥ндив≥дуальн≥ його ознаки. ѕро€вом схематичност≥ мисленн€ також Ї легк≥сть розум≥нн€ д≥тьми р≥зноман≥тних схематичних зображень, усп≥шне використанн€ њх (вп≥знають схематичне зображенн€ предмет≥в, використовують схеми типу географ≥чноњ карти дл€ вибору потр≥бноњ дор≥жки у розгалужен≥й њх систем≥ тощо).

”м≥нн€ створювати ≥ використовувати схематизован≥ образи Ї великим дос€гненн€м у розвитку мисленн€ дитини, оск≥льки наочно-схематичне мисленн€ в≥дкриваЇ можливост≥ побачити недоступн≥ наочно-образному суттЇв≥ сторони €вищ.

ƒосв≥д дитини збагачуЇтьс€ нер≥вном≥рно. ≤з де€кими предметами вона маЇ справу часто, неодноразово д≥ючи з ними, розп≥знаЇ њх €кост≥, сторони, властивост≥, що зумовлюЇ њх узагальнене у€вленн€. ≤нш≥ предмети менш доступн≥ д≥т€м, внасл≥док чого вони п≥знають њх одноб≥чно. ќбрази цих предмет≥в Ї злитими ≥ конкретними. ќперуванн€ такими образами одиничних речей надаЇ мисленню маленькоњ дитини конкретно-образного характеру. ÷е п≥дтверджують дит€ч≥ судженн€.

“ан€ (4 роки), побачивши у д≥вчинки окул€ри, запитуЇ: "„ому ц€ д≥вчинка бабус€?"; " ≥шка може перетворитис€ на людину?" - запитуЇ д≥вчинка ёл€ (4 роки). - "Ќ≥". - "як шкода... Ѕула б така м'€кенька, лаг≥дна...".

 онкретна образн≥сть дит€чого мисленн€ послужила аргументом дл€ де€ких психолог≥в ( . Ѕюллер, ¬. Ўтерн, ƒж. —елл≥), €к≥ вважали образн≥сть певним видом мисленн€, етапом у розвитку вищих його форм. Ќайхарактерн≥шою ознакою такоњ образност≥ Ї синкретизм. Ќе вм≥ючи виокремити в образ≥, що збер≥гс€, ≥стотних або основних ознак предмета, дитина вихоплюЇ найакцентован≥ш≥ дл€ нењ детал≥. «а цими випадковими ознаками дошк≥льник уп≥знаЇ конкретний предмет.

—инкретизм про€вл€Їтьс€ у сприйманн≥ ≥ мисленн≥ дитини. Ќа думку ∆. Ўаже, в≥н Ї основною €к≥стю дит€чого мисленн€, що характеризуЇ його доанал≥тичний ступ≥нь. ƒитина мислить схемами, злитими (нерозчленованими) ситуац≥€ми в≥дпов≥дно до образу, €кий у нењ збер≥гаЇтьс€ на основ≥ сприйманн€, без його анал≥зу. ѕодоланню синкретичност≥ образ≥в спри€Ї правильно орган≥зоване навчанн€.

«лит≥сть образ≥в особливо пом≥тно про€вл€Їтьс€ у сприйманн≥ д≥тьми малознайомого зм≥сту. Ќаприклад, вони неправильно розум≥ють синкретично образн≥ л≥тературн≥ вислови, складн≥ метафори, алегор≥њ: "≤ веселий, ≥ крилатий ходить в≥тер над землею. ÷е потужний вентил€тор б'Ї в обличч€ струминою" (™. “араховська). ѕрослухавши це, 5-р≥чн≥ д≥ти запитують: "„ому в≥н б'Ї?", " ого в≥н побив?", "ј де у в≥тру н≥жка?", "ƒе в≥н ходить?", "¬≥тер см≥Їтьс€?", "„ому в≥н веселий?". “ак≥ запитанн€ ≥ зауваженн€ д≥тей св≥дчать, що слово виражаЇ конкретний образ одиничного предмета, €кого воно стосуЇтьс€. ÷ей образ злитий, нерозчленований (проанал≥зований), тому використовуЇтьс€ ц≥л≥сно (€кщо "ходить", повинен мати ноги, €кщо "веселий" - см≥Їтьс€). ”перше образ розпадаЇтьс€ не через виокремленн€ ≥стотноњ або характерноњ ознаки предмета чи €вища, а ознаки, що отримала в досв≥д≥ дитини найсильн≥ше п≥дкр≥пленн€. “ому, не вм≥ючи абстрагувати ≥дею з чуттЇво збереженим образом, дитина не розум≥Ї поетичних образ≥в.

Ќа думку Ћ. ¬иготського, синкретизм маЇ велике значенн€ у розвитку дит€чого мисленн€, оск≥льки синкретичн≥ зв'€зки Ї основою виокремленн€ зв'€зк≥в, €к≥ перев≥р€ютьс€ практикою ≥ в≥дображають д≥йсн≥сть.

” процес≥ гри, малюванн€, конструюванн€ та ≥нших вид≥в д≥€льност≥ дошк≥льник починаЇ оволод≥вати побудовою наочних просторових моделей - особливих знак≥в, у €ких в≥дображаютьс€ зв'€зки ≥ в≥дношенн€ об'Їктивних речей. Ѕагато вид≥в знань, €к≥ дитина не може засвоњти на основ≥ словесного по€сненн€ дорослих або у процес≥ орган≥зованих ними д≥й з предметами, вона легко засвоюЇ п≥д час д≥й з модел€ми, €к≥ в≥дображають ≥стотн≥ ознаки предмет≥в та €вищ. Ќаприклад, п≥д час навчанн€ 5-р≥чних дошк≥льник≥в математики було надзвичайно важко по€снити њм в≥дношенн€ частин ≥ ц≥лого. ” процес≥ ознайомленн€ з ними за допомогою схематичного зображенн€ под≥лу ц≥лого на частини ≥ його в≥дновленн€ з частин д≥ти легко зрозум≥ли, що будь-€кий предмет можна под≥лити на частини ≥ в≥дновити з них. ≈фективним ви€вилос€ використанн€ просторових моделей ≥ п≥д час формуванн€ у дошк≥льник≥в анал≥зу слова у процес≥ вивченн€ грамоти.

ќтже, за в≥дпов≥дного навчанн€ образне мисленн€ стаЇ основою засвоЇнн€ дошк≥льниками узагальнених знань, а також удосконалюЇтьс€ у результат≥ використанн€ цих знань при розв'€зуванн≥ п≥знавальних ≥ практичних завдань. Ќабут≥ у€вленн€ про ≥стотн≥ законом≥рност≥ допомагають дитин≥ самост≥йно розбиратис€ у часткових про€вах цих законом≥рностей. “ак, засвоњвши у€вленн€ про залежн≥сть будови т≥ла тварин в≥д умов житт€, старш≥ дошк≥льники можуть за зовн≥шн≥ми ознаками встановити, де живе тварина, €к добуваЇ њжу.

–озвиток образного мисленн€ дошк≥льник≥в характеризуЇтьс€ тим, що њхн≥ у€вленн€ набувають гнучкост≥, рухливост≥, д≥ти оволод≥вають вм≥нн€м оперувати наочними образами: у€вл€ти предмети у р≥зних просторових положенн€х, мислено зм≥нювати њх взаЇмне розм≥щенн€.

ћодельно-образн≥ форми мисленн€ дос€гають високого р≥вн€ узагальненост≥, завд€ки чому допомагають дитин≥ зрозум≥ти ≥стотн≥ зв'€зки ≥ залежност≥ речей. ќднак вони малопродуктивн≥, €кщо дитин≥ необх≥дно виокремити властивост≥, зв'€зки ≥ в≥дношенн€, €к≥ неможливо у€вити наочно, образно. —проби дос€гти цього за допомогою образного мисленн€ спричин€ють типов≥ дл€ дошк≥льника помилки. ƒо таких помилок призвод€ть, наприклад, завданн€ встановити, чи зм≥нюЇтьс€ к≥льк≥сть сипучоњ речовини при перем≥щенн≥ њњ з посудини одн≥Їњ форми у посудину ≥ншоњ, чи зм≥нюЇтьс€ к≥льк≥сть глини, пластил≥ну при зм≥н≥ вил≥пленого з них об'Їкта. ѕриблизно так само в≥дпов≥дають дошк≥льники на питанн€, де б≥льше пластил≥ну: у кульц≥ чи у розплесканому шматочку, зробленому з такоњ самоњ кульки у них на очах. ÷е спричинено нездатн≥стю дошк≥льника виокремити видимий ним р≥вень речовини у посудиш в≥д загальноњ њњ к≥лькост≥. ¬ образному мисленн≥ вони ви€вл€ютьс€ злитими, тому к≥льк≥сть не можна побачити, наочно у€вити виокремленою в≥д сприйн€тоњ величини. ѕравильне розв'€занн€ таких завдань вимагаЇ переходу до суджень на основ≥ образ≥в, €к≥ використовують словесн≥ пон€тт€.

ќтже, наочно-образне мисленн€ долаЇ у своЇму розвитку стад≥ю перцептивних перетворень дитиною об'Їкта ≥з зовн≥шньою допомогою, а також стад≥ю перетворенн€ ситуац≥њ на образному р≥вн≥ з власноњ ≥н≥ц≥ативи. ѕерех≥д в≥д наочно-д≥йового до наочно-образного мисленн€ може прискорити спец≥альне навчанн€ ≥з використанн€м схем-зам≥нник≥в.

—ловесно-лог≥чне мисленн€ д≥тей

—ловесно-лог≥чне мисленн€ за своЇю природою Ї пон€т≥йним. ѕередумови дл€ розвитку лог≥чного мисленн€, засвоЇнн€ д≥й ≥з словами, числами, €к з≥ знаками, що зам≥нюють реальн≥ предмети ≥ ситуац≥њ, виникають наприк≥нц≥ раннього дитинства, з формуванн€м знаковоњ функц≥њ св≥домост≥. Ќа цьому етап≥ дитина починаЇ розум≥ти, що предмет можна позначити, зам≥нити ≥ншим предметом, малюнком, словом. ќднак вона ще довго може не застосовувати слово дл€ розв'€занн€ самост≥йних мислительних завдань.

—ловесно-лог≥чне мисленн€ - мисленн€, що вт≥люЇтьс€ у пон€тт€х, лог≥чних конструкц≥€х ≥з застосуванн€м мовних засоб≥в.

Ќаочно-д≥йове ≥ наочно-образне мисленн€ т≥сно пов'€зан≥ з мовленн€м, за допомогою €кого доросл≥ керують д≥€ми дитини, ознайомлюють њњ з практичними ≥ п≥знавальними завданн€ми, по€снюють способи њх розв'€занн€. ћовн≥ висловлюванн€ дитини, коли вони ще т≥льки супроводжують практичну д≥ю, не випереджають њњ, спри€ють усв≥домленню нею процесу ≥ результату ц≥Їњ д≥њ, допомагають у пошуку шл€х≥в розв'€занн€ завдань. «ростаЇ роль мовленн€ з набутт€м планувальноњ функц≥њ, коли дитина, здаЇтьс€, думаЇ вголос. ќднак ≥ на цьому етап≥ вона послуговуЇтьс€ у своњх мислительних д≥€х не словами, а образами. ћовленн€ в≥д≥граЇ допом≥жну роль.

” псих≥чному розвитку лог≥чне мисленн€ Ї наступним етапом п≥сл€ образного, на основ≥ €кого забезпечуЇ розв'€занн€ б≥льшоњ к≥лькост≥ завдань, засвоЇнн€ наукових пон€ть. ќднак це не означаЇ необх≥дност≥ передчасного формуванн€ лог≥чного мисленн€, оск≥льки без розвинутих образних форм засвоЇнн€ його буде неповноц≥нним. –озвиток образного мисленн€ допомагаЇ дитин≥ лог≥чно зрозум≥ти узагальнен≥ схематичн≥ зображенн€, на €ких вибудовуЇтьс€ формуванн€ пон€ть.

ѕ≥сл€ оволод≥нн€ лог≥чним мисленн€м образне не втрачаЇ свого значенн€, оск≥льки у д≥€льност≥, пов'€зан≥й з необх≥дн≥стю посл≥довного, лог≥чного мисленн€, важливу роль в≥д≥граЇ використанн€ образ≥в. ќбразне мисленн€ Ї джерелом творчост≥, функц≥онуванн€ ≥нтуњц≥њ, без €коњ не обход€тьс€ науков≥ в≥дкритт€. ¬оно максимально в≥дпов≥даЇ умовам житт€ ≥ д≥€льност≥ дошк≥льника, завданн€м, €к≥ доводитьс€ йому розв'€зувати у гр≥, малюванн≥, конструюванн≥, сп≥лкуванн≥. “ому дошк≥льний в≥к найб≥льш сензитивний до навчанн€, €ке ірунтуЇтьс€ на образах. Ћог≥чне мисленн€ дитини доц≥льно актив≥зувати лише з необх≥дност≥ ознайомленн€ њњ з основами наукових пон€ть (з математики, природознавства, мови тощо). Ќе потр≥бно мисленн€ дитини п≥дпор€дковувати лише лог≥ц≥.

«а допомогою спец≥ального навчанн€ дитина може засвоњти невластив≥ њњ в≥ку методи розв'€занн€ завдань, але це не пов'€зано з≥ сформован≥стю в≥кових новоутворень, нового р≥вн€ розвитку мисленн€, усв≥домленн€м сут≥ цього методу.

ƒошк≥льники найчаст≥ше ви€вл€ють лог≥чне мисленн€ п≥дчас з'€суванн€ зв'€зк≥в м≥ж предметами ≥ €вищами. —першу вони встановлюють функц≥ональн≥ зв'€зки (призначенн€, використанн€ предмет≥в), найскладн≥ше - встановити зв'€зки простору ≥ часу в лог≥чному (зм≥стовому) значенн≥, що спричинено њх прихован≥стю (не про€вл€ютьс€ на поверхн≥ €вища, хоч доступн≥ чуттЇвому практичному досв≥ду).

ƒл€ ранн≥х форм словесного мисленн€ д≥тей притаманн≥ зам≥на малознайомих у завданн≥ та його розв'€занн≥ умов (образ≥в, пон€ть, вимог) б≥льш в≥домими ("почутт€ знайомост≥"), з'€суванн€ простих зв'€зк≥в (за необх≥дн≥стю, аналог≥Їю, функц≥ональн≥стю тощо) не лише м≥ж ≥стотними сторонами й ознаками р≥зних предмет≥в, а й м≥ж випадковими зовн≥шн≥ми, другор€дними. Ќа ц≥й п≥дстав≥ дехто ≥з психолог≥в (¬. Ўтерн) стверджував, що дитина прагне пов'€зувати все п≥др€д, що св≥дчить про не≥нформован≥сть лог≥чних м≥ркувань. Ќасправд≥ це стосуЇтьс€ лише малознайомого ≥ складного зм≥сту, €ким доводитьс€ оперувати маленьким д≥т€м.

—воЇр≥дн≥сть розумового процесу, в результат≥ €кого маленька дитина робить неспод≥ван≥ дл€ дорослих висновки, зумовлена в≥дсутн≥стю у нењ знань, потр≥бних дл€ встановленн€ ≥стотних зв'€зк≥в м≥ж умовами (сторонами) €вища; невм≥нн€м посл≥довно мислити, використовувати лог≥чно виправдану систему розумових д≥й. ƒл€ лог≥чних м≥ркувань, пор≥вн€нь, узагальнень, формуванн€ висновк≥в дитин≥ потр≥бно волод≥ти не лише кожною окремою операц≥Їю, а й загальним способом розумовоњ д≥€льност≥.

ќбов'€зковими ланками розумового процесу Ї: синтез ≤ - первинний (сприйманн€ завданн€ €к ц≥лого), анал≥з (под≥л завданн€ на частини, виокремленн€ його умов, даних); синтез ≤≤ Ц вторинний (розв'€зуванн€, нове розум≥нн€ завданн€). –озумовий процес маленькоњ дитини в≥дбуваЇтьс€ в≥д синтезу ≤ до синтезу II. јнал≥з - най≥стотн≥ша лавка мисленн€ у дошк≥льник≥в - це виокремленн€ одн≥Їњ, часто випадковоњ ознаки предмета або умови.

ƒитина молодшого дошк≥льного в≥ку, йдучи в≥д €скравого предмета, легко встановлюЇ зв'€зки, €к≥ шукаЇ. ќднак часто вони не в≥дпов≥дають д≥йсност≥, що породжуЇ алог≥чн≥сть дит€чих суджень. —пец≥альне навчанн€ д≥тей - шукати ≥ встановлювати най≥стотн≥ш≥ ознаки предмет≥в ≥ €вищ, знаходити ≥стотн≥ залежност≥ м≥ж ними - швидко розвиваЇ у них лог≥чн≥ форми мисленн€. ƒл€ розум≥нн€ розвитку словесного мисленн€ у д≥тей ≥стотне значенн€ маЇ анал≥з њхн≥х запитань.

Ќайхарактерн≥шою ознакою дошк≥льного в≥ку, €к в≥домо, Ї допитлив≥сть, €ка формуЇ розумовий розвиток людини. ” своЇму розвитку дитина долаЇ певн≥ стад≥њ в≥дпов≥дно до в≥кових особливостей людськоњ псих≥ки. ƒопитлив≥сть - це €к≥сть особистост≥, €ка маЇ висок≥ п≥знавальн≥ потреби на вс≥х етапах житт€ ≥ в р≥зних видах д≥€льност≥, спр€мовуЇтьс€ на пошук нев≥домого, неп≥знаного, незрозум≥лого. ¬она Ї джерелом активност≥ людини, прагненн€м глибоко ≥ р≥зноб≥чно п≥знати д≥йсн≥сть.

ƒопитлив≥сть спри€Ї виникненню ≥ забезпеченню функц≥онуванн€ п≥знавального ≥нтересу, е причиною виникненн€ ≥ формою його ≥снуванн€. –еал≥зуючись в ≥нтерес≥, допитлив≥сть немовби збер≥гаЇ його, не даЇ змоги згаснути, пост≥йно збуджуЇ механ≥зм п≥знанн€. ƒопитлив≥сть дорослоњ людини завжди виб≥ркова, дитини дошк≥льного в≥ку - може спр€мовуватись на значну к≥льк≥сть предмет≥в, часто протилежних за зм≥стом ≥ функц≥€ми (Ћ. ѕрокол≥Їнко).

ƒопитлив≥сть Ї не лише €к≥стю особистост≥, а й розумовою д≥Їю, способом п≥знанн€, стимулом ≥ способом м≥рку* ванн€. ѕрихован≥ сторони ≥ властивост≥ д≥йсност≥, €к≥ не можна в≥дчути, безпосередньо сприйн€ти, людина ос€гаЇ за допомогою мисленн€. “ому вихованн€ мисленн€ дитини - одна з основних умов формуванн€ допитливост≥. јдже дитина прагне п≥знати причинно-насл≥дков≥ зв'€зки у природ≥, взаЇминах людей за на€вност≥ у нењ потреби њх п≥знати, можливост≥ зрозум≥ти њх.

¬и€вом природноњ п≥знавальноњ потреби дитини Ї запитанн€, к≥льк≥сть ≥ багатоман≥тн≥сть €ких р≥зко зб≥льшуЇтьс€ п≥сл€ 3-х рок≥в. «апитанн€ дитини св≥дчать, що вона ц≥кавитьс€ чимось нев≥домим, шукаЇ ≥ пробуЇ зрозум≥ти його.

ѕерш≥ запитанн€ дитини ще не мають п≥знавальноњ спр€мованост≥. «апитавши дорослого: "ƒл€ чого ц€ машина?" або "ўо це таке?", 3-р≥чн≥ д≥ти, часто не вислухавши в≥дпов≥д≥, переключаютьс€ на ≥нше зан€тт€, а отримавши в≥дпов≥дь, можуть неодноразово повторити це запитанн€. ѕерш≥ дит€ч≥ запитанн€ Ї формою активного сп≥лкуванн€ дитини з дорослими. ѕ≥знавальними вони стають п≥зн≥ше, виникають на основ≥ набутих знань, прагненн€ глибше проникнути у в≥дом≥ або прихован≥ сторони €вища ≥ встановити зв'€зки у його глибин≥. ≤з розпов≥дей дорослих, њхн≥х в≥дпов≥дей на своњ питанн€ дитина починаЇ розум≥ти, що за межами того, що вона бачить ≥ знаЇ, Ї певн≥ обставини, €к≥ спричинюють видим≥ факти. —воњми запитанн€ми "чому?", "нав≥що?", "€к?", "дл€ чого?" 5-р≥чн≥ д≥ти, насл≥дуючи дорослих, прагнуть д≥знатис€ про ц≥ обставини, побачити ≥ зрозум≥ти те, чого не бачать. ¬≥дпов≥д≥ дорослих щоразу переконують њх у на€вност≥ цих зв'€зк≥в. Ќамагаючись д≥знатис€ про нев≥доме дошк≥льник запитуЇ дорослого: "„ому дерева шумл€ть?", "„ому ≥ зв≥дки дме в≥тер?", " уди тече вода в р≥чц≥? „ому вона не стоњть на м≥сц≥?" тощо.

“ак≥ запитанн€ надзвичайно безладн≥ ≥ р≥зноман≥тн≥. ƒо 5-6-ти рок≥в дитина ≥ не пробуЇ узагальнити, пов'€зати набут≥ знанн€. ћаючи справу з дивним, незрозум≥лим, новим, вона запитуЇ про те, що њњ ц≥кавить. ѕопри р≥зноман≥тн≥сть ≥ безладн≥сть, дит€ч≥ запитанн€ мають ч≥тко виражений п≥знавальний характер, ≥стотно в≥др≥зн€ютьс€ в≥д запитань д≥тей раннього в≥ку. 5-7-р≥чн≥ д≥ти чекають в≥дпов≥дей, висловлюють сумн≥ви, заперечують. —тарш≥ дошк≥льники з≥ставл€ють в≥дпов≥д≥ дорослих з тим, що њм в≥домо, пор≥внюють, сумн≥ваючись та сперечаючись.

ƒитина ставить питанн€ ≥ тод≥, коли хоче переконатис€ у правильност≥ свого висновку, звертаЇтьс€ до дорослого, щоб той визнав њњ компетентн≥сть. « в≥ком к≥льк≥сть таких питань зб≥льшуЇтьс€, вони стають основними. ‘ормуванн€ у дитини €к≥сно нового мисленн€ пов'€зане з освоЇнн€м мислительних операц≥й, €к≥ починають використовуватис€ у дошк≥льному в≥ц≥ €к способи розумовоњ д≥€льност≥. ќсновою вс≥х мислительних операц≥й Ї анал≥з ≥ синтез. ƒошк≥льник пор≥внюЇ об'Їкти за б≥льшою к≥льк≥стю ознак, н≥ж у ранньому дитинств≥, пом≥чаЇ нав≥ть незначн≥ под≥бност≥ чи в≥дм≥нност≥ м≥ж зовн≥шн≥ми ознаками предмет≥в, висловлюЇтьс€ про них.

” дошк≥льному дитинств≥ зм≥нюЇтьс€ характер узагальнень. ƒ≥ти вдаютьс€ до найпрост≥ших досл≥д≥в, експериментують: кидають у ванну з водою предмети, щоб д≥знатис€, чи будуть вони плавати; ставл€ть скл€нку з водою у морозильник, щоб одержати л≥д. “ак≥ досл≥ди п≥двод€ть њх до висновк≥в, узагальнених у€влень. ѕоступово переход€ть в≥д оперуванн€ зовн≥шн≥ми ознаками до розкритт€ б≥льш ≥стотних дл€ предмета ознак. Ќовий р≥вень узагальненн€ допомагаЇ њм освоњти операц≥ю класиф≥кац≥њ - зарахуванн€ об'Їкта до групи на основ≥ ви до-родових ознак. –озвиток ум≥нн€ класиф≥кувати предмети пов'€заний з освоЇнн€м узагальнюючих сл≥в, розширенн€м у€влень ≥ знань про св≥т, ум≥нн€м виокремлювати у предмет≥ ≥стотн≥ ознаки. „им ближч≥ предмети до особистого досв≥ду дошк≥льника, тим точн≥ш≥ узагальненн€ в≥н робить. ƒитина насамперед вир≥зн€Ї групи предмет≥в, з €кими активно взаЇмод≥Ї (≥грашки, мебл≥, посуд, од€г); пот≥м -сум≥жн≥ класиф≥кац≥йн≥ групи (дик≥ ≥ домашн≥ тварини, чайний ≥ столовий посуд тощо).

–озвиток мислительних операц≥й забезпечуЇ формуванн€ дедуктивного мисленн€ - вм≥нн€ узгоджувати своњ судженн€, уникати у них суперечностей. —початку дитина, нав≥ть оперуючи загальними положенн€ми, не може њх належно обірунтувати або висловлюЇ випадков≥ обірунтуванн€, поступово набуваючи вм≥нн€ робити правильн≥ висновки.

ќтже, у сп≥лкуванн≥ з дорослими, у ≥грах ≥ д≥€льност≥ дитини розвиваютьс€ види њњ мисленн€, формуЇтьс€ культура розумовоњ прац≥, що забезпечить продуктивну ≥нтелектуальну д≥€льн≥сть у дорослому в≥ц≥.

ћисленн€ ≥ д≥€льн≥сть дошк≥льник≥в

–озвиток мисленн€ дитини-дошк≥льника зумовлюЇтьс€ ≥ ускладненн€м його практики, засвоЇнн€м способ≥в розумовоњ д≥€льност≥. ¬елику роль при цьому в≥д≥граЇ мовленн€. «багаченн€ словника, засвоЇнн€ граматичних структур, ум≥нн€ слухати, розум≥ти ≥ будувати реченн€ - необх≥дн≥ умови розвитку лог≥чних форм мисленн€ у дошк≥льника.

ќпануванн€ навичок мисленн€ може в≥дбуватис€ р≥зними способами. ќдн≥ вчен≥ в≥ддають перевагу орган≥зац≥њ ор≥Їнтувальноњ д≥€льност≥ д≥тей, актив≥зац≥њ њхнього мовленн€ (ѕ. √альпер≥н, ƒ. ≈лькон≥н, √. ћ≥нська); ≥нш≥ - опануванню системи посл≥довних розумових д≥й, тобто роботи над алгоритмами (Ћ. Ћанда, ‘. ‘радк≥на), побудов≥ анал≥тико-синтетичноњ д≥€льност≥, опануванню метод≥в засвоЇнн€ знань (Ќ. ћенчинська, √.  остюк, √. Ћюбл≥нська). «авд€ки кожному з них можна дос€гти значних усп≥х≥в у розвитку р≥зних форм мисленн€ дошк≥льник≥в. „им посл≥довн≥ше старанн€, тим б≥льша здатн≥сть дитини дивуватис€, ставити запитанн€, сприймати ≥ засвоювати нове, застосовуючи р≥зн≥ форми, операц≥њ ≥ способи мисленн€, п≥двищуючи своњ можливост≥ до подальшоњ розумовоњ прац≥.

Ќа розвиток мисленн€ впливаЇ також ≥грова д≥€льн≥сть. ƒошк≥льник повинен бути готовим до неоч≥кува€их ситуац≥й, ум≥ти д≥€ти ≥з зам≥нником предмета в≥дпов≥дно до ≥гровоњ назви. ѕредмет-зам≥нник Ї опорою мисленн€: на основ≥ оперуванн€ ним дитина вчитьс€ думати про реальний предмет. –озвиток мисленн€ пол€гаЇ у тому, що дитина поступово перестаЇ д≥€ти з предметами безпосередньо у певн≥й ситуац≥њ, а вчитьс€ думати про них, д≥€ти з ними в ≥гровому план≥. √ра готуЇ дитину до мисленн€ з використанн€м у€влень. ƒосв≥д ≥грових, реальних взаЇмин у гр≥ закладаЇ основи особливоњ властивост≥ мисленн€, €ка даЇ змогу зрозум≥ти позиц≥ю ≥ншоњ людини. ” цьому пол€гаЇ суть рефлексивного мисленн€.

–ефлекс≥€ (лат. reflexio - в≥дображенн€) - здатн≥сть людини анал≥зувати власн≥ д≥њ, вчинки, мотиви ≥ сп≥вв≥дносити њх ≥з загальнолюдськими ц≥нност€ми, д≥€ми, вчинками, мотивами ≥нших людей.

¬она спри€Ї адекватн≥й повед≥нц≥ людини серед ≥нших людей. –озвитку рефлекс≥њ спри€Ї гра, оск≥льки у н≥й виникаЇ реальна змога контролювати виконанн€ д≥њ. √раючись, наприклад, у "хвору дитину", мал€ "плаче", €к це буваЇ насправд≥, контролюЇ виконанн€ ц≥Їњ рол≥. ѕодв≥йна позиц≥€ п≥д час виконанн€ рол≥ (виконавець ≥ контролер) розвиваЇ здатн≥сть сп≥вв≥дносити свою повед≥нку з особистим досв≥дом, образом, €кий дитина в≥дтворюЇ ≥ творить одночасно. –ольова гра маЇ велик≥ можливост≥ дл€ розвитку рефлекс≥њ. ” здатност≥ до нењ ви€вл€Їтьс€ можлив≥сть розум≥ти, в≥дчувати ≥ншу людину. ≤грова д≥€льн≥сть створюЇ найспри€тлив≥ш≥ умови дл€ розвитку дитини, переходу в≥д наочно-д≥йового мисленн€ до наочно-образного й елемент≥в словесно-лог≥чного.

–озвитку мисленн€ спри€Ї ≥ формуванн€ у дитини методолог≥чних знань, €к≥ одночасно висв≥тлюють най≥стотн≥ш≥ в≥дношенн€ предмет≥в, €к≥ п≥знаЇ дитина, орган≥зац≥ю њњ п≥знавального досв≥ду, упор€дкуванн€ отриманих знань. ÷≥ знанн€ в≥дображають у найпрост≥ш≥й форм≥ взаЇмозв'€зок предмет≥в ≥ €вищ, њх розвиток, можлив≥сть €к≥сного перетворенн€. Ќаприклад, у д≥тей формують знанн€ про те, що предмети ≥ €вища сл≥д розгл€дати не сам≥ по соб≥, а в њх зв'€зках з ≥ншими предметами, що передбачаЇ вих≥д за меж≥ цього предмета ≥ розгл€д його у загальн≥й сукупност≥ предмет≥в ≥ €вищ. ѕ≥д час цього дитина маЇ справу з малов≥домими предметами, ≥нформац≥€ про €к≥ Ї дл€ нењ невизначеною, незрозум≥лою.

ќтже, процес п≥знанн€ предмет≥в ≥ €вищ зумовлюЇ виникненн€ ≥ зб≥льшенн€ к≥лькост≥ невизначених знань у форм≥ здогадок, передбачень, що стимулюють розумову активн≥сть д≥тей. ”насл≥док спец≥ального навчанн€ 5-6р≥чн≥ д≥ти опановують загальний спос≥б анал≥зу, що даЇ њм змогу п≥знавати предмети в њх взаЇмозв'€зках. Ќаприклад, п≥д кер≥вництвом виховател€ д≥ти розгл€дали р≥зних тварин (б≥лку, њжака, олен€) у типових дл€ них умовах проживанн€. ѕот≥м вони отримали завданн€ з'€сувати, в €кому середовищ≥ живе нев≥дома њм тварина, зображена на картинках. ƒ≥ти н≥би прим≥р€ли цю тварину до р≥зних природних умов на ≥нших малюнках, анал≥зували ≥ сп≥вв≥дносили особливост≥ тварин з р≥зними природними умовами, робл€чи своњ висновки. ” так≥й д≥€льност≥ вони вчатьс€ при досл≥дженн≥ €вищ, предмет≥в посл≥довно розгортати п≥знавальн≥ д≥њ: спочатку виокремлюють €вище, пот≥м переход€ть до пошуку його зв'€зк≥в з ≥ншими €вищами ц≥Їњ системи, вибудовуючи на ц≥й основ≥ свою практичну д≥€льн≥сть.

Ќеобх≥дною умовою розвитку творчого мисленн€ Ї включенн€ д≥тей у д≥€льн≥сть, у €к≥й би вони змогли реал≥зувати свою активн≥сть. ƒл€ розвитку п≥знавальних ≥нтерес≥в 5-7-р≥чних д≥тей можна, наприклад, використати працю, у процес≥ €коњ д≥ти ставл€ть багато запитань, шукають на них в≥дпов≥д≥. ≈фективним засобом розвитку мисленн€ Ї експериментуванн€ у конструктивн≥й д≥€льност≥. ѕри цьому, важливо дати д≥т€м змогу самост≥йно ознайомлюватис€ з новим конструктором. ѕот≥м можна ставити њм завданн€, спр€мовувати ≥ регулювати њхню пошукову, конструктивну д≥€льн≥сть. як св≥дчать досл≥дженн€, попереднЇ самост≥йне ор≥Їнтуванн€ у можливост€х матер≥алу даЇ змогу включити знайден≥ способи у р≥зн≥ комб≥нац≥њ й отримати ориг≥нальн≥ конструктивн≥ розв'€занн€, пост≥йно шукати ≥ знаходити нов≥.

ќтже, мисленн€ ≥ д≥€льн≥сть дошк≥льник≥в взаЇмопов'€зан≥: вступаючи у комун≥кац≥њ, д≥ючи, граючи, опановуючи методи засвоЇнн€ знань, дитина мислить.

 ер≥вництво розвитком мисленн€ д≥тей

–озвиток мисленн€ у дитини детерм≥нований позиц≥Їю дорослого, €ка у кожний в≥ковий пер≥од маЇ свою специф≥ку.

” процес≥ позаситуативно-п≥знавального сп≥лкуванн€ з дорослим виникаЇ особлива "теоретична д≥€льн≥сть", про що св≥дчать численн≥ дит€ч≥ запитанн€ стосовно р≥зноман≥тних сфер д≥йсност≥. —тавленн€ дорослого до цих запитань суттЇво впливаЇ на подальший розвиток мисленн€ дитини. ¬≥дпов≥дати на них необх≥дно так, щоб вона отримала змогу за допомогою дорослого, однол≥тк≥в або самост≥йно знайти потр≥бну в≥дпов≥дь. “ому не варто посп≥шати давати у своњй в≥дпов≥д≥ готов≥ знанн€. √оловне - навчити дитину думати, м≥ркувати, знаходити в≥дпов≥д≥, щоб сформувати самост≥йн≥сть мисленн€, допитлив≥сть розуму.

ƒостов≥рна, ч≥тка, вичерпна небагатосл≥вна в≥дпов≥дь, п≥дтверджена прикладами ≥ спостереженн€ми, стимулюЇ розвиток допитливост≥ у дошк≥льник≥в. Ѕайдуже ставленн€ до запитань знижуЇ њх п≥знавальну активн≥сть. “ому потр≥бно не лише уважно, з повагою ≥ тактовно ставитис€ до питань, а й спонукати д≥тей до них, вчити пор≥внювати, узагальнювати, анал≥зувати, орган≥зовувати спостереженн€, експериментуванн€, працювати з л≥тературою.

Ќеобх≥дн≥сть дошк≥льник≥в детально, розгорнуто по€снити €вища ≥ процеси у природ≥, соц≥альному житт≥ перетворюЇ њхн≥ м≥ркуванн€ на спос≥б п≥знанн€ ≥ розв'€занн€ ≥нтелектуальних завдань. ” сп≥лкуванн≥ з дошк≥льниками доросл≥ мають ви€вити терп≥нн€ ≥ розум≥нн€ њхн≥х незвичних по€снень, п≥дтримуючи прагненн€ до п≥знанн€ сут≥ предмет≥в ≥ €вищ, з'€суванн€ њх причинно-насл≥д-кових зв'€зк≥в, прихованих властивостей. ‘ормуванню узагальненого мисленн€ спри€Ї розвиток мовленн€ дитини. якщо не навчити њњ встановлювати взаЇмозв'€зки, вона довго знаходитиметьс€ на р≥вн≥ чуттЇвого сприйманн€ факт≥в.

≈фективному розв'€занню дошк≥льниками ≥нтелектуальних проблем спри€Ї пост≥йне ≥ рац≥ональне засвоЇнн€ знань не €к самоц≥ль, а €к зас≥б розвитку мисленн€. ћехан≥чне запам'€товуванн€ ≥нформац≥њ, уривчаст≥, хаотичн≥ коп≥юванн€ дорослих м≥ркувань не розвиваЇ мисленн€ дошк≥льника. як зауважив ¬. —ухомлинський: "... Ќе навалюйте на дитину лавину знань... - п≥д лавиною знань можуть бути похован≥ допитлив≥сть ≥ ц≥кав≥сть. ”м≥йте в≥дкрити перед нею в навколишньому св≥т≥ щось одне, але в≥дкрити так, щоб кусочок житт€ заграв перед д≥тьми вс≥ма кольорами веселки. «алишайте завжди щось недоговорене, щоб дитин≥ захот≥лос€ ще ≥ ще раз повернутис€ до того, про що вона д≥зналась".

ѕрот€гом дошк≥льного в≥ку закладаютьс€ основи мисленн€, розвиваютьс€ ≥ удосконалюютьс€ його види. ≈фективний розумовий розвиток залежить в≥д вм≥лого ≥ ц≥леспр€мованого впливу дорослого на дошк≥льника.

 





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2017-02-28; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 526 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

„то разум человека может постигнуть и во что он может поверить, того он способен достичь © Ќаполеон ’илл
==> читать все изречени€...

1438 - | 1325 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.06 с.