Психофизиологические основы регулирующей функции речи

Итак, факты говорят о постепенном развитии самой простой формы регулирующей функции речи у детей — возможности подчинять движения речевому приказу взрослого. Возникает вопрос, каковы те физиологические механизмы, которые препятствуют прочному влиянию регулирующей функции речи взрослого на движения ребенка на разных этапах формирования регулирующей функции речи. Другим важным вопросом является вопрос о том, в какой мере включение собственной речи ребенка может оказать регулирующее влияние на его двигательные реакции.

Чтобы дать ответы на эти вопросы, следует перейти к специальным опытам, направленным на изучение процесса формирования у детей регулирующей функции речи по отношению к движениям. В этих экспериментах используется простейшая непрерывная регистрация движений ребенка (пневматическая).

Сначала ребенку предлагается простая речевая инструкция «Сожми мячик», после чего начинается собственно исследование того, как подчиняются движения ребенка различным, более сложным инструкциям (изучается простая реакция на сигнал или ре-акция выбора из двух возможных сигналов и т.д.). Исследовались дети 2—3-летнего возраста.

Первый эксперимент состоял в прямом выполнении простого речевого приказа взрослого: «Нажми!», «Нажми!», «Нажми!».

Выполнение ребенком «симметричных» и «асимметричных» двигательных программ (по В.В. Лебединскому и Е.В. Субботскому)

Как показали опыты, проведенные С.В. Яковлевой, в возрасте 1 г. 8 мес., 1 г. 10 мес., 2 лет речевая инструкция взрослого «запускает» в ход движение, однако еще не может остановить его. Ребенок двух лет по сигналу «Нажми!» нажимает, по второму сигналу «Нажми!» также нажимает баллон, а затем начинает нажимать на баллон и без инструкции: эти движения он не может остановить. В таком случае инструкция взрослого «Нажимай, только когда я скажу» или «Когда я не говорю — не нажимай!» не приводит к нужному эффекту и зачастую даже усиливает бесконтрольные серийные движения ребенка.

Таким образом, на этой фазе речевая инструкция взрослого оказывает побуждение, а не тормозное влияние на движение. Побуждающая функция речи возникает раньше, чем ее тормозящая функция. Этот факт отчетливо проявляется тогда, когда от простого прямого приказа «Нажми!», мы переходим к условной реакции по речевой инструкции. В этом случае ребенок получает инструкцию: «Когда огонек загорится, ты нажмешь, а без огонька не нажимай». Ребенок двух лет, который легко усвоил прямой приказ («Нажми!»), с трудом запоминает эту более сложную инструкцию. Даже если ребенок 2,5 лет мог усвоить и повторить данную ему речевую инструкцию, то практическое выполнение этой инструкции оказывалось для него очень трудным. Когда вспыхивал огонек, ребенок смотрел на него, но не нажимал на баллон; когда же он начинал сжимать баллон, то переставал смотреть на огонек. У ребенка этого возраста еще нет способности координировать движения и распределять свое внимание. К концу 3-го года жизни впервые возникает возможность координации условного сигнала и движения, однако начавшееся движение в ответ на сигнал обычно бесконтрольно продолжается. Таким образом, речевая инструкция вызывает только неспецифическое побуждение, даже запрещающая, тормозная инструкция побуждает ребенка еще сильнее нажимать на баллон. Этот факт показывает, что ребенок трех лет реагирует не на смысл инструкции, а, скорее, на голос экспериментатора.

Если от простой реакции перейти к реакции выбора и дать инструкцию: «Когда ты увидишь красный огонек, нажимай, а когда зеленый — не нажимай», то через некоторое время ребенок примерно второй половины третьего года жизни может успешно усвоить и повторить эту речевую инструкцию. Однако практи-

чески он делает следующее: в ответ на красный (положительный) сигнал он нажимает баллон, и в ответ на зеленый (тормозной) тоже продолжает нажимать баллон. Иногда он спохватывается и корригирует ошибку. Поэтому удержание дифференцирующей инструкции в устной речевой форме еще не означает выработки дифференцированной формы реакции по этой инструкции.

Таким образом, ребенок этого возраста оказывается еще не в состоянии выполнить реакцию выбора по речевой инструкции взрослого, потому что у него процесс, вызываемый одним звеном инструкции, оказывается таким инертным, что срывает выполнение следующей (тормозной) части инструкции. Чаще эта инертность проявляется в возбудительном процессе, и ребенок, нажимая на красный (положительный) сигнал, нажимает и на зеленый (тормозной). Иногда возникает инертность тормозного процесса в виде торможения всех реакций, и, не нажимая несколько раз в ответ на зеленый огонек, ребенок перестает нажимать и на красный. Именно недостаточная подвижность нервных процессов оказывается здесь препятствием для возникновения дифференцировочной реакции выбора.

Можно ли укрепить значение инструкции так, как это делалось, когда «обыгрывался» названный предмет, когда к слову присоединялся указательный жест и тем самым давалась наглядная опора для регулирующей функции речи? Можно ли усилить действие речевой инструкции, включив в выполнение двигательных реакций речь самого ребенка? Ставя эти вопросы, мы переходим ко второй части наших опытов, к анализу того, как речь самого ребенка контролирует его поведение.

Для ответа на эти вопросы мы переходим к следующим вариантам экспериментов.

Ребенок предварительно обучается отвечать на сигналы только соответствующим словом (например, в ответ на красный сиг-нал говорить «Надо!», а в ответ на зеленый — говорить «Не надо!»). Дети младшего возраста (2 г. 4 мес.) проявляют некоторые при-знаки инертности даже в речевых ответах, отвечая «Надо» или «Не надо» на появление любого огонька, но примерно уже к концу третьего года жизни инертность в речевых процессах исчезает, и ребенок выполняет задание безошибочно.

Тогда с целью проверить, может ли собственная речь ребенка регулировать его двигательные реакции, проводится следующий

вариант опыта. Ребенку дается задание в ответ на один сигнал говорить «Надо!» и нажимать на баллон, а в ответ на другой — говорить «Не надо!» и не нажимать.

Таким образом, делается попытка объединить речевые и двигательные реакции в одну функциональную систему с тем, чтобы усилить регулирующую роль речевой инструкции.

Полученные в этом опыте результаты свидетельствуют о постепенном формировании у ребенка процессов саморегуляции.

На ранних этапах речевые реакции в ответ на сигналы часто ошибочны, речевая система ребенка еще слишком инертна. На следующем этапе он правильно выполняет задание и говорит «Надо!» или «Не надо!» без ошибки. Однако если объединить речь и движение, ребенок будет правильно отвечать на сигналы речевой реакцией («Надо» или «Не надо»), но в обоих случаях будет давать двигательную реакцию. Интересно, что на этом этапе развития наблюдается парадоксальное явление: говоря «Нет!» или «Не надо», ребенок не только не тормозит, но даже усиливает двигательную реакцию, реагируя не на смысл, а на «импульсное» влияние своей речевой команды. Таким образом, на этом этапе собственная речевая реакция еще не регулирует его движения полностью. Происходит рассогласование речевых и двигательных реакций. Функциональная система, при которой речевая реакция регулирует как побуждение к движению, так и его торможение, еще не образуется.

Только на следующем этапе, примерно около трех лет, когда двигательные реакции ребенка без собственного речевого подкрепления носят хаотический характер, введение речевого подкрепления определенным образом организует его движения. Теперь при одном сигнале (красный свет) ребенок говорит «Надо!» и нажимает баллон, а при другом (зеленый свет), он говорит «Не надо!» и не делает никакого движения. Следовательно, только к этому возрасту ребенок перестает попадать под влияние голосовой «импульсной» стороны собственной речевой команды и начинает регулировать свои движения в соответствии с ее смысловой стороной.

Этот метод исследования регулирующей функции речи имеет большое диагностическое значение. Использование этого метода не только раскрыло психологические механизмы формирования регулирующей роли речи ребенка, но и позволило проследить,

как нарушается регулирующая функция речи в случаях умственного недоразвития.

Данный метод использовался для исследования умственно отсталых детей, с одной стороны, и детей с цереброастеническим синдромом — с другой (8—12 лет). Дифференциация этих двух групп детей представляет известные трудности, так как дети с цереброастеническим синдромом в результате соматических заболеваний, интоксикаций тоже отстают в своем развитии, хотя и не являются умственно отсталыми. Применение этой методики дает возможность дифференцировать этих детей.

Опыты показали, что умственно отсталый ребенок 10—12 лет с глубокой формой умственной отсталости (имбецильностью) может запомнить речевую инструкцию. Однако при ее выполнении он начинает нажимать подряд на появление всех сигналов независимо от их цвета. При опросе дети извращают инструкцию и говорят, что «в ответ на красный огонек нужно нажать и на зеленый тоже надо нажать» и т.п.

Важно отметить, однако, что если вводится в действие собственная речь ребенка, то компенсация двигательных реакций не возникает. Избирательное смысловое влияние собственных речевых реакций (положительных или отрицательных) уступает место непосредственному, «импульсному» действию собственного речевого сигнала, и именно поэтому умственно отсталый ребе-нок, даже правильно говоря «Надо» и «Не надо», нажимает на баллон при появлении любого сигнала. Однако часто при этом нарушаются и речевые, и двигательные реакции.

Этот факт говорит о нарушении смыслового влияния собственных речевых команд на движения у умственно отсталых детей. При умственной отсталости патологически повышенная инертность равно проявляется и в речевой, и в двигательной сфере, и речь не регулирует собственные движения.

Совершенно другая картина наблюдается у детей с цереброастеническим синдромом, иногда внешне сходных с умственно отсталыми детьми. При выполнении реакции выбора эти дети распадаются на две группы: одна группа — возбудимые дети, у которых преобладают положительные реакции на все (в том числе и тормозные) сигналы; другая группа — тормозные дети, у которых после одной-двух тормозных реакций затормаживаются ответы и на положительные сигналы.

Эти дети четко отличаются от только что описанных умственно отсталых детей тем, что у них при объединении речевых и двигательных реакций возникает эффект компенсации движений. Речь сохраняет у них регулирующую роль и нормализует их двигательные реакции, оказывая регулирующее влияние на поведение ребенка.

Отсюда можно сделать важнейший диагностический вывод. Многие физиологи думали, что решающим для диагностики является преобладание раздражительного или тормозного процесса, или наличие инертности, или отсутствие ее и т.д. Однако решающую роль играет то, в какой системе проявляется максимальная подвижность — в речевой или двигательной. Диагностическим признаком является, следовательно, отношение нейродинамики речевой системы к нейродинамике двигательной системы, что определяет, может ли речь ребенка, сопровождающая его двигательные реакции в ответ на различные сигналы, регулировать эти двигательные реакции или нет. У умственно отсталых детей патологическая инертность в речевой системе ведет к нарушению ее регулирующей роли, а у детей с цереброастеническим синдромом и с лишь кажущейся отсталостью речевая система более подвижна, чем двигательная, и может обладать регулирующей ролью. Эти факты не только открывают возможность для изучения закономерностей, лежащих в основе развития регулирующей роли речи, но и дают надежный объективный метод дифференциальной диагностики умственно отсталых детей и детей с цереброастеническим синдромом, которые кажутся умственно отсталыми, но на самом деле не являются таковыми.

Нам остается затронуть последний, очень важный вопрос, на который имеется лишь самый предварительный ответ. Речь идет о более подробном описании тех механизмов, с помощью которых может осуществляться регулирующая функция речи.

Первые и до сих пор единственные попытки подойти к этому вопросу были сделаны в специальной серии опытов, проведенных Е.Д. Хомской (1958). Изучая латентные периоды двигательных реакций, она обнаружила следующий существенный факт: у возбудимых детей с цереброастеническим синдромом латентные периоды на серию положительных раздражителей постепенно все более и более уменьшались, после чего двигательные реакции появлялись и на тормозные сигналы. В то же время латентные

периоды речевых реакций обнаруживали значительно большую устойчивость, и именно поэтому объединение речевых и двигательных реакций приводило к стабилизации последних и к исчезновению неадекватных двигательных реакций в ответ на тормозные сигналы.

Наоборот, у детей с цереброастеническим синдромом тормозного (торпидного) типа последовательное предъявление серии положительных сигналов приводит к тому, что латентные периоды двигательных реакций все более возрастают, двигательные реакции на положительные сигналы начинают запаздывать, а затем и вовсе исчезают.

Включение собственных речевых реакций ребенка, имеющих значительно более короткие и стабильные латентные периоды, меняет описанную выше картину. Латентные периоды двигательных реакций укорачиваются в соответствии с короткими латентными периодами речевых реакций, и пропуск реакций исчезает.

Факты, которые мы описали, являются лишь первыми попытками раскрыть механизмы формирования регулирующего влияния собственной речи ребенка. Однако они показывают, что на этом пути могут быть получены существенные результаты.

Исследование регулирующей функции речи в течение длительного периода не привлекало должного внимания исследователей, и только после появления соответствующих сводных работ (А.Р.Лурия, 1956, 1958, 1959)¹ в разных странах было проведено значительное число исследований, частично подтвердивших и уточнивших, а частично поставивших под сомнение описанные выше факты (Бейсвенгер, 1968; Берлайн, 1970; Брокхарт, 1970; Джарвис, 1962; Миллер и Флавелл, 1970; Шуберт, 1969; Возняк, 1972; Джонсон, 1976; и др.).

Все это дает основание надеяться, что прагматическая, действенная или регулирующая функция речи со временем привлечет нужное внимание и будет подвергнута всестороннему изучению.

 

 

'Наличие этих работ позволяет нам не воспроизводить иллюстративный материал, опубликованный в приведенных исследованиях.

Лекция VII