Техники рисования. Накопление репертуара изобразительных стереотипов

Для стимуляции интереса ребенка к рисованию как на стадии знакомства, так и на последующих занятиях, важно предложить приятный инструмент для рисования. В ходе работы было выявлено, что существуют явные предпочтения, т.е. инструменты дня рисования нравящиеся большинству детей с РДА. Это толстые фломастеры (возможно, с запахом лимона, клубники и др., но если ребенок не склонен к обнюхиванию предметов), толстые восковые карандаши предпочтительно оранжевого, красного цветов, большие плотные листы бумаги с легкой зернистостью.

В дальнейших занятиях желательно перейти на восковые мелки хорошего качества и акварель. Восковые мелки не пачкают руки и не требуют усилий при нажиме во время работы, что очень важно для гиперсензитивного ребенка, когда пятно или брызги на коже вызывают отвращение, а сопротивление карандаша при нажатии оказывается непереносимым. Толщина и легкость достигаемого эффекта при работе с восковыми мелками действуют успокаивающе, снимают тревожность. В дальнейшем, когда ребенок привыкнет с ними работать, можно перейти на более тонкие восковые мелки.

Даже дети с сильно выраженными стереотипами и поэтому ограниченные в спонтанных проявлениях хорошо реагируют на акварель, которая позволяет создать на рабочем месте необходимую для аутиста зону комфорта.

Акварель, растекающаяся по бумаге, создающая полутона, обеспечивает стимуляцию низкой интенсивности, которая является комфортной и наиболее оптимальной. Внимание ребенка в этих условиях концентрируется непроизвольно, достаточно долго удерживается (в течение 15-20 минут). Акварель имеет преимущество перед рисованием гуашью, фломастерами, чрезмерная интенсивность цвета, густота которых усиливают скованность ребенка и вызывают ощущение препятствия со всеми вытекающими поведенческими проявлениями (усиление стереотипии, тревожность, агрессия и самоагрессия и др.). Для того, чтобы снять тревогу от непреднамеренного растекания краски, при использовании акварели, рекомендуется сочетать акварель с восковыми мелками, с помощью которых создается предварительный контур, устойчивый к растеканию краски.

К учителю рисования многие дети приходят с определенным набором стереотипов (значки, цифры, буквы), которыми они овладели ранее с помощью родителей и специалистов или самостоятельно. Часто этот набор представляет своеобразный словарь ребенка, который первоначально производит впечатление консервативной, закрытой для новых элементов системы.

Задача педагога на данном этапе состоит в том, чтобы включить чти стереотипные знаки в более свободные образы. Это достигается путем создания промежуточных "образов - схем" или "пиктограмм", которые одновременно являются и знаками, и коммуникативными образами.

Например, мальчик А., 6,5 лет, был увлечен исключительно цифрами и значками, создавал монохромные рисунки. В таких случаях для педагога важно ввести в монохромное и первоначально беспорядочное изображение значков ритм и цвет, которые эмоционально обогащают рисунок. В этом конкретном случае была использована новая для ребенка знаковая система "азбука Морзе", в которой буквы кодированы двумя способами: ритмическим и с помощью различных цветовых сочетаний (флажки). Опыт рисования цветных флажков дал ребенку толчок к более свободному экспериментированию и образным ассоциациям. Сначала он писал известные слова флажками, затем нарисовал себя в образе моряка, в дальнейшем стал многоцветно воплощать в образах свои более сложные фантазии.

Через некоторое время (год-полтора) в ходе регулярных занятий у таких детей вырабатывается достаточно гибкий эмоционально насыщенный план изобразительной деятельности, который успешно конкурирует со склонностью ребенка к стереотипизации и формализации рисунка. Так, в описанном выше случае в возрасте 7.5 лет мальчик А. стал более свободным в выборе темы и придумывает охотно лирические названия к своим рисункам, например: "Думы лисы о рыбе ночью в лесу", "Весеннее настроение " и др.

Способы самовыражения

Для развития физического образа "Я" ребенку предлагается рисование автопортрета.

При помощи настольного зеркала 20 X 30 см фломастером, смываемым водой, обводится на зеркале контур и детали лица (можно при помощи преподавателя), затем изображение на зеркале смачивается из пульвелизатора и на него накладывается бумага, хорошо впитывающая воду. Затем ребенок раскрашивает оттиск. Впоследствии от этого метода можно перейти к обыкновенному автопортрету.

Для большей активности ребенка в выборе темы занятия хорошо зарекомендовал себя метод случайно ассоциированных между собой слов-образов. Ребенок наугад открывает книгу случайно, не глядя фиксируя пальцем слово. Таким образом набирается несколько слов, из которых ребенку предлагается составить рассказ, который затем иллюстрируется. Метод опирается на особенности так называемого магического мышления, легкость вербальных ассоциаций у детей с РДА и направлен на «заземление» слов-образов и на их координацию с реальным опытом ребенка.

Например, С, 14 лет, выделил слова: угол, окно, собака, забор. У С. после некоторого размышления и обсуждения с педагогом возникла ассоциация-фраза из песни "жил да был черный кот за углом... " После обсуждения с педагогом С. вспомнил про дачу, кошку заменил на собаку. Появился знакомый образ дачного дома, огорода за забором и собаки, этот образ и стал главной темой рисунка.

Если у ребенка сложился определенный образ (то есть он знает, что именно хочет нарисовать), предлагается два способа помочь ему выразить себя.

1. Когда тема рисунка сложная (то есть он состоит из двух и более фигур), то используется способ, предполагающий схематическую прорисовку темы педагогом. Схема для рисунка ребенка должна быть очень простая, точная, с минимумом деталей. Отслеживание показательных движений педагога не должно вызывать пресыщения, поэтому необходимо, чтобы схема-образец состояла из набора прямых линий, воспроизводимых в объеме восприятия ребенка. Не рекомендуется использовать сложно переплетающиеся кривые.

2. В том случае, когда ребенок хорошо подготовлен, прорисовка убирается, чтобы ученик дальше выполнял задание по памяти. Последующие детали можно добавить в дальнейшем, после того как будет скопирована основная схема. Если запомнить схему прорисовки двух-трех фигур сразу сложно (некоторые дети запоминают только два-три элемента фигуры), стоит показывать последовательно только один-два элемента фигуры.

Схема должна соответствовать возможностям ребенка в изобразительной деятельности, предварительно выясненным в игре в «закорючки». В первую очередь оценивается способность ребенка создать завершенную форму, способность к самовыражению, учитывается возможность взаимодействия учителя с учеником.

Варианты облегченного задания. Педагог, рисуя с закрытыми глазами (используется образ любимой игры в прятки) «закорючку», делает ее форму приближенной к законченному рисунку. Ребенку легче угадать, что было задумано, и добавить новые элементы. В дальнейшем по ходу игры от раза к разу педагог может усложнять спои «закорючки»-задания, рисуя их более абстрактными. Сложность заданий для ребенка определяется по его вовлеченности: когда он пресыщается, то чаше всего не отказываемся впрямую от игры, а нарушает ее очередность (начинает только задавать " закорючки", избегая самостоятельного разгадывания), причем сбивается на старые стереотипы, то есть вместо бесформенных штрихов может нарисовать или римские цифры, или слегка деформированные буквы, испытывая большое удовольствие от своей "хитрости". Педагог в этом случае принимает игру и старается сделать, скажем, из римских цифр лесенку, из арабских цифр, написанных в ряд - головы пассажиров автобуса, стараясь максимально использовать внимание и вовлеченность ребенка в деятельность.

В других случаях пресыщение приводит к тому, что воспитанник переходит к свободному рисованию, что само по себе позитивно, но в описываемой ситуации не поощряется.

Можно предложить выложить задуманное из геометрических фигур (используя логическую игру "Танграм"). (Следует, однако, учесть, что, когда используются геометрические элементы для создания схемы-изображения человека, животных, предметов, есть опасность увлечения чрезмерной схематизацией, что и так очень характерно при аутизме (ребенок рисует голову квадратной, не сглаживая углы в антропоморфной фигуре),

Сначала педагог предлагает определенную схему (например, фигурка зайчика из квадратов и треугольников) и обводит контур восковыми мелками, несколько округляя линии. Ребенку предлагается выложить из геометрических фигур зайчика, обвести контур восковыми карандашами и закрасить рисунок. Ми этом и он частично смягчает прямые линии, делает их слегка скругленными, а при закрашивании красками фигура приобретает не только цвет, но становится еще более живой и естественной по форме,

Хотелось бы подчеркнуть, что исправления и дополнения желательно делать именно на рисунке-схеме, а не на рисунке ребенка. Это, с одной стороны, позволяет ребенку чувствовать себя в безопасности (его пространство не подвергается вторжению, его рисунок остается целым и сохранным), с другой стороны, помогает фокусировать внимание ребенка на действиях педагога и запускает механизм подражания.

Вышеизложенные методы практически исключают необходимость вмешательства педагога в рисунок ребенка, максимально стимулируют собственную активность и направлены на укрепление эго ребенка (функция психики, отвечающая за связь с реальностью).

В то же время более активное участие педагога допускается в раскрашивании, выборе цвета, поскольку, в отличие от хорошего чувства формы, дети с РДА склонны игнорировать цвет, несущий основную эмоциональную нагрузку (склонны к монохромии). Предлагая ребенку материалы для рисования, желательно предварительно исключить черный и в некоторых случаях темно-коричневый цвет и создать предпосылки к использованию достаточно яркой, насыщенной цветовой гаммы.

Эмоциональная привязанность ребенка к педагогу особенно необходима в занятиях арт-терапией, так как это создает благоприятную атмосферу для интеграции чувства "Я" ребенка. Это происходит через совместное исследование выражения в рисунке различных сторон личности ребенка.

Например, мальчик А. на одном из индивидуальных занятий сел вместе с педагогом перед школьной доской, тут же взял синий мелок и нарисовал окружность. Педагог его похвалил и предложил нарисовать предмет, по форме напоминающий круг. Некоторое время ученик не понимал смысла задания, а затем назвал «апельсин». Затем мальчик вспомнил предыдущее занятие, на котором рисовали геометрические фигуры, и из треугольника получилось метро: Л. на вершине добавил прямоугольник, и получились рельсы, в перспективе уходящие в тоннель. Из овала мальчик сделал сливу, из прямоугольника - приемник, из квадрата концерт (весь квадрат заполнил кружочками-головами). Последнее заинтересовало учителя, и Л. было предложено развить эту тему.

Вместе с педагогом ученик сел за парту перед листами бумаги и восковыми карандашами. Предпринята попытка помочь обобщить тему: предложено нарисовать зрительный зал, так как историю, предваряющую рисунок, А. быстро придумать не удалось. Версия учителя: мальчик послушал по приемнику концерт, ел сливы и решил поехать на метро, чтобы послушать концерт в зрительном зале. Ребенок выслушал учителя и стал рисовать головы с открытыми ртами, сказав: «Выступают» (то есть понятно, что это хор) и уточнил: «Мальчики выступают». Тогда стало совсем понятии, что именно А. решил изобразить, и учитель стал показывать у себя на листе, как изобразить фигуры ребят. В дальнейшем ушник полностью владел композицией на своем листе, подсказки учителя были фрагментарны. Директивность со стороны учителя присутствовала только при последующем раскрашивании красками: Л. склонен к монохромности и использует черный, коричневый и темно-зеленый, поэтому были даны советы, какой цвет выбрать для того или иного фрагмента рисунка.

Данные методические рекомендации опираются на основные положения эмоциональной терапии детского аутизма.

ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ МУЗЫКАЛЬНЫХ СРЕДСТВ В КОРРЕКЦИИ ДЕТСКОГО АУТИЗМА

(на пути к методике музыкальной терапии при раннем детском аутизме)

 

Г.В.ШАРОВА

 

Данная работа является попыткой обобщения опыта музыкально-терапевтических занятий, проводившихся в Институте психотерапии и консультирования "Гармония" (Санкт-Петербург) с 1990 по 1993 г.г. Она адресована тем, кто предполагает использовать музыкальные средства в коррекции ранней) детскою аутизма (РДА).

В связи со специфичностью данной темы мы считаем необходимым предварить описание технологии циклов музыкотерапевтических занятий (сессий) некоторыми общими положениями, наблюдениями, данными литературы, которые являются установочными для нашей работы.

 

I. ВВЕДЕНИЕ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ МОМЕНТЫ АУТИЧНЫЙ РЕБЕНОК. ПЕРВОЕ ПРИБЛИЖЕНИЕ

В задачи этой работы не входит описание всего спектра проявлении нарушения психического развития, известного как аутизм. О клинических особенностях этой патологии можно прочитать в довольно обширной специальной литературе (В.Е.Каган, 1981; В.ВЛебединский и др., 1990; К.С.Лебединская, О.С.Никольская, 1991; О.С.Никольская и др., 1997 и мн. др.). Мы признаем, что аутизм является особым вариантом психического развития, что аутичные дети нуждаются в специальной многоплановой комплексной помощи, однако и настоящей работе больше пользуемся описанием эмоционального контакта, образа, метафоры, чем характеристиками клинической картины.

Нам, безусловно, важно то впечатление, которое каждый из детей производит на нас, и то, каким образом видоизменяется наш контакт с ним в зависимости от эмоционального впечатления, которое мы производим на аутичного ребенка. Нижеследующее описание - это попытка сознательного объяснения интуитивных догадок, рефлексий терапевта (автор пользуется термином "терапевт" в принятом в зарубежной литературе смысле; в отличие от традиционной российской трактовки терапевтами называются профессионалы, работающие с аутичным ребенком вне зависимости от их узкой специализации; в этом есть определенный смысл, так как трудно однозначно разделить, например, педагогические и психологические аспекты коррекционной работы). Это объяснение не является результатом строгого научного исследования, но оно в чем-то совпадает с подобным опытом описания отечественных и зарубежных терапевтов, занимающихся проблемами аутичных детей. На эти описания мы будем ссылаться в тексте.

А) Аутичный ребенок имеет очень особенный, отличный от других внутренний мир. Он этот мир хранит, не позволяя входить в него любому, желающему, и, что нам, признаться, глубоко симпатично, не позволяет никому на него влиять. По нашим представлениям, такой охранный режим достигается тем, что зоны дистанции человеческого контакта, которые описываются исследователями как "интимная", "личная", "общественная" и так далее, чрезвычайно расширены по сравнению с нормативами и эмоционально очень значимы. Иначе говоря, нормальная "личная" дистанция (0,5 - 1,5 м) тождественна по своей эмоциональной значимости "интимной" дистанции (0,5 м). Это утвержедние распространяется, конечно, не только на метрическое пространство, но и на психологическое: терапевт должен помнить, что могут быть отрицательные реакции на прикосновение, прямой взгляд, громкие звуки, на имя. Все средства, которые нам представляются адекватными в обычной коммуникации, при работе с аутичным ребенком могут оказаться чрезмерно сильными, и на них ребенок отреагирует как на насилие. Следствием этого окажется то, что он закроет свой внутренний мир еще больше (уже от терапевта), уйдет от возможного контакта.

Б) Мы обратили внимание на парадоксальное, на первый взгляд, собственное ощущение, возникающее от контакта с аутичным ребенком. С одной стороны, внешне он не хочет контактировать: психологическое пространство между терапевтом и пациентом можно описать как страх, тревогу, напряжение, сверхчувствительность. С другой стороны, терапевт может заметить, что пациент-аутист ведет себя так, как будто внутри его собственного мира царит покой и несуетливость. Ирис Йохансен и своих лекциях, прочитанных в 1993 году в Институте психотерапии и консультирования "Гармония" (Санкт-Петербург), косвенно объясняя подобный феномен, пользуется ключевым понятием "Tillit" (вера, доверие - см. ниже). С ее точки зрения аутист обладает несоциальным доверием. Это доверие к самому себе, состояние гармонии с собой, с окружающим миром, со всем, что не касается социума. В этом его отличие прежде всего от невротика: невротик не верит себе и больше верит всем окружающим его людям в их субъективных оценках и выводах. Аутист противоположен невротику в ориентации на социальную оценку.

Хочется дополнить перечень парадоксальных проявлений аутичного ребенка (диссоциированных симптомов), приводимый К.С.Лебединской и ОС.Никольской (1991) с позиций описания контакта "ребенок - терапевт":

- напряжение, страх - глубокий покой;

- интуитивное понимание - буквальность восприятия речевых единиц;

- слияние помыслов, равноправный полноценный контакт на первичном языке, продуктивный в своем творческом выражении (это контакт на уровне второй стадии экспрессивной речи и третьей стадии импрессивной, то есть без оформления замысла в речевое высказывание и без формирования смысловой схемы сообщения либо с качественно иным механизмом ее формирования)

- условность понимания речи.

ИНФОРМАЦИЯ ИЗ ПЕРВЫХ УСТ

Ирис Йохансен - шведский специалист в области ненасильственных коммуникаций, проделав трудный путь выхода из аутичного состояния в детстве к той полноценной жизни и высочайшей профессиональной успешности, которая достигнута ею на настоящий момент, даст нам представление о внутренней жизни аутичного ребенка "из первых уст". Приводим несколько положений из лекций Ирис Йохансен, прочитанных в Санкт-Петербурге в 1992 -1995 годах.

АУТИЗМ - неспособность понять мир как целый, неспособность создать какую-либо систему отношений с миром. Ребенок видит себя в стеклянном шаре. Смотрит на какую-то точку, квадратик - остальное расплывается.

Механизм обучения - запоминала и подражала. НЕ понимала вторичный язык, хотя в ситуации сильной защиты (например, "вся семья в сборе и никто не обращает на меня внимания") могла воспринимать вторичный язык.

Долго не читала и не писала, только учила все наизусть механически: "это - кошка", "это - комната" и т.п. Действовала, как научили.

Уходя в себя, видит значение букв "извне". Видит их, но они приобретают другое значение. Терапевт - переводчик символов аутичного ребенка. Существует собственная символика, которая у нее носит образный характер. Например, рядом с впервые осознанной ею в детстве буквой "А" была нарисована обезьянка (по шведски "ара"). С тех пор символом этой буквы осталась обезьянка. До 35 лет не понимала время, календарь.

Несоциальное доверие (Tillit) - доверие к чувству, к жизни в себе - primary sense (первичное чувство).

В лекциях и беседах со специалистами в области аутизма, с родителями аутичных детей Ирис Йохансен подробно развивает свою концепцию первичного и вторичного языков, их роли в развитии человека и его коммуникативной жизни. Согласно ее представлениям, вторичный язык развивается в норме настолько, что захватывает все коммуникационные каналы человека, что невербальные средства связи оказываются в подавленном состоянии, постепенно обедняются, и, если этим не заниматься специально,. довольно быстро редуцируются.

Близкими к представлениям Ирис Йохансен представляются описания-размышления другой успешно реализовавшейся аутистки, Темпль Грандин, ставшей специалистом в области зоологии. Она подробно описывает свой опыт развития и внутренний мир во многих опубликованных работах (T.Grandin, 1984; Т.Грандин, 1999). Она утверждает, что существуют два базовых типа мышления: образное и последовательное. Образное оперирует конкретными образами. Касаясь когнитивной сферы, о себе она говорит, что псе ее мышление визуально, она использует конкретные образы даже для понимания абстрактных понятий, таких как "власть" или "слава" и т.д. О то же время по-прежнему сохраняются большие сложности с переработкой больших объемов словесной информации (текстов), а также, видимо, символической информации вообще. Она утверждает, что алгебра ей оказалась недоступна из-за невозможности представить образно ее содержание, а также из-за тогo, что она смешивает шаги двух последовательностей. Образное мышление помогает ей в разработке различных устройств для животных: "Я могу видеть, как все части конструкции соотносятся друг с другом и увидеть возможные проблемы". Последовательное мышление - мышление с помощью языка - представляет сложности для аутистов, как, впрочем, и для других людей с образным типом мышления, к которым Т.Грандин причисляет, к примеру, А.Эйнштейна с его проблемами в школьном возрасте. Здесь затрагиваются проблемы специфики, мышления аутичного человека, размышления о которых мы не приводим в данной программе, как не относящиеся непосредственно к проблемам музыкотерапии. Вместе с тем, нельзя не отметить, что, по мнению многих крупных зарубежных исследователей, близкими характеристиками обладают при аутизме и процессы восприятия: E.Schopler, L.Wing, S.Baron-Cohen, U.Frith и мн. др. отмечают симультанность восприятия (окружающее воспринимается как целое без выделения отдельных сенсорно значимых объектов) и трудности восприятия сукцессивно (последовательно) организованных явлений.