II тип (группа) аутистического дизонтогенеза

Для детей II группы коррекция речевого развитию крайне важна, так как спонтанная речь у этих детей самостоятельно не формируется.

К организации адаптационного периода предъявляются те же требования, которые указаны выше, он может быть достаточно продолжительным, но попыток форсировать его предпринимать не следует, потому что это может отрицательно повлиять на весь ход дальнейшей работы. В ходе этого периода мы должны выяснить навыки и умения ребенка, его привязанности, склонности, другие особенности - все это необходимо для составления общей коррекционной программы. С разработкой индивидуальной программы по коррекции речи торопиться не следует, так как реальная картина интеллектуального и речевого развития проясняется только в ходе установления контакта, наблюдения, общей психолого-педагогической работы и установления тесного взаимодействия с семьей. Кроме того, при работе с детьми этой группы программа должна быть особенно хорошо продумана, взвешен каждый шаг, потому что все, чему мы научим ребенка, является для него набором стереотипов, и, закрепив тот или иной навык, очень трудно что-либо

изменить; мы должны постоянно помнить, что дает новый стереотип для развития сейчас и как он скажется или будет использован в будущем.

Учитывая выраженную стереотипность детей этой группы, их привязанность к стабильной обстановке, к неизменности окружающего, установить контакт с ними сложнее, чем с детьми других групп, поэтому необходимо возможно раньше определить, кто конкретно из специалистов будет работать с ребенком. Специальные занятия по коррекции речи не начинаются в адаптационном периоде, однако педагог (психолог, логопед), который будет их проводить, должен активно включиться вкоррекционный процесс.

Установление эмоционального контакта лучше всею строить на основе стереотипной активности ребенка, необходимо заранее выяснить у родителей, какими игрушками, неигровыми предметами он манипулирует. Такие примитивные, однообразные манипуляции и составляют:, собственно, всю игровую деятельность ребенка II группы: он вертит колесики игрушечной машины; стучит рукой, палочкой, кубиком и т.п. по различным предметам; выкладывает длинные горизонтальные ряды кубиков, палочек, мозаики; переливает воду или пересыпает песок; рвет бумагу на мелкие кусочки; вертит, трясет веревочкой перед глазами и др. На начальном этапе установления контакта мы просто пытаемся включиться в эти стереотипные действия, делая параллельно то же, что делает ребенок, пытаясь установить нечто вроде невербального диалога.

Постепенно подключается комментирование действий и ребенка, и взрослого, причем комментировать следует одновременно и тихо, спокойно, и эмоционально; кроме того во всех случаях необходимо

Пример. Ребенок стереотипно выкладывает кубики и ряд, и видно, что он постоянно ритмично прослеживает глазами этот ряд от начала до конца; в это время мы комментируем, что поезд поехал: " Вот один вагончик, вот другой...". В дальнейшем мы пытаемся осторожно модифицировать игру, подключая новые элементы и приближая ее к сюжетной.

В приведенном примере главное установление контакта с ребенком, но в то же время мы, не ломая игровой стереотип ребенка, делаем его более гибким; в этих условиях комментарии, которые он слышит, легче воспринимаются и запоминаются, то есть расширяется его пассивный и активный словарь.

Как и в отношение предыдущей группы, можно скачать, что чем раньте начата коррекционная работа по развитию речи, тем больше вероятность положительных результатов. Если начало коррекции приходится на такое состояние речи ребенка, когда она представлена только отдельными эхолалически повторяемыми словами, то работу следует строить в основном так же, как и с детьми I группы, и прежде всего ото относится к детям старше 5 лет; для детей более младшего возраста следует в основном использовать эмоциональное тонизирование. В любом случае независимо от возраста и исходного уровня развития чрезвычайно большое значение имеет обучение навыкам самообслуживания, формирование игровой деятельности, развитие обшей и тонкой моторики.

В более легких случаях и там, где в силу возраста (до 5 лет) уровень интеллектуального развития не вполне ясен, надо стремиться четко организовать день ребенка, то есть соблюдать режим дня. Это даст возможность ребенку ощутить стабильность, не столь остро реагировать на новые контакты, новые формы деятельности. Если аутизм сочетается с интеллектуальной недостаточностью, с резкой задержкой развития праксиса и речи, то в таких случаях необходимо визуализировать режим дня в подходящем по форме расписании.

Занятие с ребенком II группы проводится комплексно, оно включает разные виды деятельности.

Непосредственно речевая работа строится на том речевом материале, который имеется у ребенка, а это прежде всего эхолалии, слова- и фразы-штампы. В тех случаях, когда эхолалия соответствует по смыслу ситуации, ребенка необходимо поощрить и в дальнейшем постараться воспроизвести такую же ситуацию еще несколько раз. При этом в речь педагога необходимо возможно чаще включать отдельные слова, фрагменты фраз, которые произносит ребенок, Такая работа облачает в дальнейшем развитие процесса имитации, ребенок легче соглашается повторять за педагогом предлагаемый речевой материал.

Детей II группы, как уже указывалось выше, очень привлекает ритмически организованная речь (стихи, песни). Заметив это, взрослые часто поощряют и стимулируют заучивание большого количества стихов, считая, что это развивает речь ребенка. Действительно, на начальном этапе речевою развития это может сыграть роль пускового и стимулирующего фактора, но в дальнейшем возникают значительные трудности в развитии спонтанной речи, поскольку ребенок как бы "погружается" собственно в ритмическую организацию речи в отрыве от ее содержательной стороны.

Один из возможных приемов работы, позволяющих и не отрывать ребенка резко от любимых песен и стихов, и, вместе с тем, дать ему стереотип фразовой речи, является прослушивание совместно с ребенком любимых пластинок с записями музыкальных сказок. В это время просматривается соответствующая книжка с картинками и не читается стихотворный текст, а эмоционально даются краткие собственные комментарии педагога, то есть обращаемся внимание на смысл текста. Со временем кишу нужно просматривать уже без сопровождения музыкальными записями, а в последующем ребенку предлагают рассказать о том, что он видит на картинке. Естественно, при пересказе от ребенка нельзя ожидать сразу спонтанной речи, он будет пользоваться и стихотворным текстом, и комментариями педагога. Содержание сказки может стать и основой для игровой деятельности, где создаются предпосылки для того, чтобы у ребенка появлялись новые слова и фразы, элементы спонтанной речи.

Пример (разработка О.С.Никольской). Илюше Г. очень нравилось слушать пластинку с записью музыкальной сказки Г'.Х.Андерсена "Дюймовочка" и особенно песни на музыку Э.Грига, которые он с удовольствием пел. Педагог и психолог, работавшие с ребенком, во время прослушивания рассматривали с ним специально для него сделанную книгу-"раскладушку" без текста с красивыми, но неяркими картинками (разворачивая постепенно книгу, мы сохраняем возможность в любой момент увидеть всю последовательность развития событий, связать новое с предшествовавшим;.

При этом проговаривался эмоциональный комментарий с акцентом на особо любимые фрагменты сказки, например, песню

"Скорлупка грецкого ореха

Была мне колыбелькой

А темно-синие фиалки

Душистою постелькой..."

На следующем этапе книга просматривалась уже без прослушивания пластинки, только с комментарием. В тех местах, которые мальчик особенно любил, делались паузы, и он достраивал комментарий сам. Постепенно пересказ сочетали с игрой: лепили из пластилина героев сказки, укладывали Дюймовочку спать в скорлупку грецкого ореха, в настоящем лепестке цветка пускали плавать Дюймовочку в тарелке с водой, прогоняли противного жениха-жабенка Брекекекса и т.д. У ребенка во время такой игры возникала в значительной мере стереотипная, но эмоциональная, активная и четко связанная с ситуацией речь.

Большую роль в развитии фразовой речи играет обучение чтению и письму. При этом необходимо подчеркнуть, что всегда возникает большой разрыв в темпах развития навыков чтения и письма (навыки чтения развиваются значительно быстрее). Как показывает опыт, аутичные дети этой группы легче обучаются чтению глобальным методом, так как при использовании послогового метода они застревают на стереотипном проговаривании слогов, и смысл прочитываемого остается непонятным. Материал для глобального чтения должен побираться на основе слов, близких пониманию ребенка и его стереотипных привязанностей. Это настолько важно, что нередко можно пренебречь требованиями простоты речевого материала и использовать достаточно сложные слова, фразы, грамматические конструкции; другими словами, иногда целесообразнее идти не от простого к сложному, как обычно, а наоборот, от сложного к простому; в этом один из парадоксов процесса обучения детей с аутизмом,

Пример. Ребенок очень любит ездить в метро и рассматривать карточки с изображениями станций. На этой основе строится игра, в которой когда ребенок проговаривает названия станций привычного маршрута, педагог на больших узких полосках бумаги (напоминающих таблички в метро) пишет названия станций, стараясь в написании соответствовать темпу проговаривания этих названий ребенком, который в это время внимательно наблюдает за тем, что делает педагог. Далее предлагаются его любимые карточки и той же последовательности: сначала со стороны изображения, потом с обратной стороны, где написано название станции, которое еще раз прочитывается вместе с ребенком. В последующем предлагается только сторона с надписями в той же последовательности, а еще позднее - в случайном порядке. Здесь есть, конечно, элемент механического запоминания, но главная цель все же достигается: ребенок понимает, что такое чтение. В тех же целях совместно с ребенком делаются подписи к рисункам, фотографиям и т.д.

Усвоение грамматических норм языка возможно только после того, как ребенок начнет читать и писать, по здесь важно подчеркнуть, что тексты для чтения и письма должны быть понятны, эмоционально близки и соответствовать настоящему жизненному моменту (если сейчас зима, и ребенок ее любит, то и предлагаемый материал для чтения и письма должен быть о зиме, о катании на санках и т.п.). В таких условиях легче воспринимаются новые слова, понятия, значения. Нарушения звукопроизношения наблюдаются у детей этой группы достаточно часто. Если в ходе общей психолого-педагогической работы и формирования фразовой речи эти нарушения постепенно не редуцируются, сохраняются, то необходимо начинать коррекцию звукопроизношения, но этим должен заниматься логопед, у которого есть эмоциональный контакт с ребенком; то же можно сказать о работе пал просодикой.

Особое место в формировании речи ребенка II группы занимает работа над правильным употреблением и пониманием местоимений. Представляется оптимальным, чтобы над этим разделом с ребенком работали двое педагогов. Когда ребенок просит "Дать пить", за него один из педагогов говорит другому: "Дай пить", "Дай мне пить", "Я хочу пить", но не в коем случае не "Сережа (Вася, Петя) хочет пить": таким образом мы даем ребенку стереотип правильного употребления местоимений. Если у ребенка нет негативизма к повторению фразы, когда его об этом просят или поправляют, если он говорит неправильно, то эту работу может выполнять и один педагог, но при этом не следует указывать ребенку: "Так говорить нельзя" или "Ты сказал неправильно"; нужно сказать без вводных слов: "Я хочу...", "Дай мне..." и т.д.

Эффективной оказывается работа с зеркалом, когда ребенок смотрит в зеркало и, показывая на части тела, говорит (повторяет за педагогом) "Мои глаза", "Мой нос", "Мои уши" и т.д., и в конце громко и радостно: "Вот он - Я!"; эта игра должна повторяться много раз.

Работа по развитию речи детей II группы должна быть длительной, и с каждым этапом возрастною развития и коррекционной работы ставятся новые задачи, вносятся коррективы в индивидуальные программы.