Лекции.Орг
 

Категории:


Расположение электрооборудования электропоезда ЭД4М


ОБНОВЛЕНИЕ ЗЕМЛИ: Прошло более трех лет с тех пор, как Совет Министров СССР и Центральный Комитет ВКП...


Объективные признаки состава административного правонарушения: являются общественные отношения, урегулированные нормами права и охраняемые...

Базові знання з педагогіки, їх сутність



Лекція 8. ЗНАННЯ З ПЕДАГОГІКИ ТА ЇХ СТРУКТУРА

План лекції

1. Базові знання з педагогіки, їх сутність.

2. Структура педагогічних знань.

3. Характеристика структурних компонентів базових знань вчителя з педагогіки.

Базові знання з педагогіки, їх сутність

Важливість знань з педагогіки для педагога-практика на нинішньому етапі розвитку суспільства стрімко зростає. В умовах оновлення системи педагогічної освіти важливого значення набуває проблема теоретико-методологічної підготовки вчителя як складової його загальнопрофесійної майстерності. Сучасна школа відчуває гостру потребу у спеціалістах, які володіють методологічною культурою, відрізняються особливим складом мислення, що ґрунтується на глибоких професійних знаннях та вмінні використовувати їх у процесі розв’язування проблемних педагогічних ситуацій. Специфiка педагогiчної дiяльностi вимагає вiд педагога ґрунтовної орiєнтації у наукових засадах професiї вчителя- вихователя, усвiдомлення нових завдань школи, вмiння розв’язувати їх швидко i на високому рiвнi. Вчителю доводиться постiйно аналiзувати педагогiчний досвiд, проводити власні експерименти, поповнювати та вдосконалювати свої знання. Пiд час своєї педагогiчної дiяльностi вчитель постiйно стикається з необхiднiстю розв'язання комплексних, різнопланових практичних завдань. Вирішуючи їх, учителю потрiбно брати до уваги всю рiзноманiтнiсть умов, що створюють кожну конкретну ситуацiю. Вiн повинен умiти перенести набутi теоретичнi знання в свою практичну дiяльнiсть. Знання iнтегруються навколо практичної проблеми i переводяться на мову практичних дiй. Підґрунтям, що регулює процеси прийняття практичних рiшень учителем, виступає база знань педагога. Тому результатом навчання в педагогiчному навчальному закладi має стати перш за все забезпечення науково-теоретичної пiдготовки майбутнього вчителя, формування його педагогiчних поглядів, стимулювання процесу усвiдомлення ним сутностi законiв виховання та навчання, наукових основ органiзацiї педагогiчної діяльності. Саме ця сфера пiдготовки студентiв є найменш розробленою в теоретичному та методичному відношенні. Діяльність майбутнього педагога, спрямована на оволодіння професійно-педагогічними знаннями, – складний і багатогранний процес, який потребує всебічного дослідження на різних рівнях методології науки. Нині виділяється наступна схема рівнів методології: рівень філософської методології, рівень загальнонаукових принципів та рівень методики і технології дослідження [5]. Вищим рівнем методології науки, що визначає загальну стратегію процесу формування знань, виступає філософська методологія. „Знання” – категорія загальнофілософська. Тому вивченням шляхів оволодіння людиною знаннями займається фундаментальний розділ філософії – теорія пізнання (гносеологія). Вона досліджує природу пізнання, форми та закономірності руху від поверхневих уявлень про явища та процеси до осягнення їх сутності (істинне знання). З точки зору гносеології „педагогічні знання” – це перевірений суспільно-історичною практикою результат процесу пізнання педагогічної дійсності, який, по- перше, являє собою адекватне її відображення у свідомості людини у вигляді уявлень, понять, теорій; по-друге, дозволяє діяти на їх основі [14: 259]. Поняттєвий апарат сучасної педагогічної науки вирізняється високим рівнем абстрагованості. Проте своїм походженням він зобов’язаний досвіду, а за формою існує у вигляді системи знаків, які сприймаються через почуття. Тому основним законом розвитку теоретичного педагогічного знання є рух мислення від чуттєво-конкретного через абстрактне до конкретного. Рівень загальнонаукової методології вивчення об’єкта дослідження передбачає звернення до системного підходу, який набув значного поширення у сучасних наукових розробках (В.П. Кузьмін, В.М. Садовський, Б.С. Українцев, І.Т. Фролов та ін.) З позиції загальної теорії систем педагогічні знання можуть розглядатися у вигляді певної системи, яка має визначену множину взаємопов’язаних елементів (компонентів знань), що утворюють цілісність, стійку єдність, з притаманними їй відповідними функціями, цілями, складом, структурою. Тобто, загальними характеристиками знань є їх цілісність, структурованість, взаємопов’язаність, тісний зв’язок з практичною діяльністю. Сукупність педагогічних знань має ієрархічну побудову і включає ряд підсистем: когнітивну, що реалізує функцію пізнання; регулятивну, що координує діяльність, поведінку і розвиток певних способів діяльності; світоглядно- моральну, яка виявляється у ступені розвитку морально-етичної культури педагога, його ціннісних орієнтаціях [5; 6]. Системний аналіз сукупності педагогічних знань дає можливість описати її як організовану цілісність, визначити місце і роль будь-якого компонента системи, виявити відносини між закономірностями різного порядку, відокремити суттєве від випадкового. Діяльність майбутнього вчителя стосовно оволодіння педагогічними знаннями відображає основні властивості загального феномену діяльності, зокрема, цілеспрямованість, предметність, перетворюючий і усвідомлений характер, детермінованість суспільними умовами [5; 6]. Серед багатьох наукових досліджень слід відзначити доцільність розробки Методика викладання педагогіки: курс лекцій 54 спеціальних моделей педагогічної діяльності, зокрема, модель, створену Н.В. Кузьміною з позицій загальної теорії систем і теорії задач. Вона містить структурні і функціональні компоненти. В результаті багаторічного дослідження було показано, що таких структурних компонентів п¢ять: суб¢єкт педагогічного впливу, предмет їх спільної діяльності, цілі навчання і виховання та засоби педагогічної комунікації. Структурні елементи педагогічної системи пов¢язані між собою прямими і оберненими зв¢язками. Н.В. Кузьміна, досліджуючи специфіку педагогічної діяльності, виділяє наступні функціональні компоненти: 1) конструктивний; 2) організаторський; 3) комунікативний; 4) гностичний. Функціональні елементи характеризують динамічний характер досліджуваної системи. Модель педагогічної діяльності Н.В. Кузьміної має певні переваги, оскільки вона враховує спільний характер діяльності педагога, що будується за законами спілкування. Ідеї Н.В. Кузьміної були розвинуті її послідовниками в процесі дослідження проблем підготовки вчителя до виховної діяльності (А.П. Акімова, О.А. Деркач, О.А. Дубасенюк, Л.І. Кримська та інш.) У процесі дослідження педагогічної діяльності Н.В. Кузьміна дійшла висновку, що її слід уявляти у вигляді множини задач, які розв¢язує вчитель в ході навчання і виховання учнівської молоді. Проте, як стверджують Ю.Н. Кулюткін та Г.С. Сухобська, під час вирішення педагогічних задач учителю необхідно враховувати значну кількість умов, що створюють кожну конкретну ситуацію. Тому практичне застосування теоретичних знань є досить складним процесом. Він уміщує ряд етапів, що пов¢язані з перекладом теоретичних знань на мову практичної діяльності вчителя. Природно, що при цьому найбільш загальною основою, що регулює процеси опрацювання та аналізу ситуації і прийняття рішень учителем, є поняттєвий апарат педагогічного мислення [11: 43]. Отже, педагогiчнi знання – головний елемент змісту освiти майбутнього вчителя. Вони являють собою цiлiсну систему інформації, накопичену впродовж всього перiоду розвитку педагогiчної науки. Це результат пiзнання явищ та процесiв педагогiчної дiйсностi, законiв і закономiрностей розвитку, виховання, освiти та навчання людини впродовж її життя [14: 259]. Знання відображаються у поняттях, судженнях, висновках, концепцiях, теорiях. Однiєю з найважливiших соцiальних функцiй знань є перетворення їх на переконання, якi згодом стають керiвництвом до практичної дiї вчителя- вихователя. Невiд'ємними якостями справжнiх знань є їх систематичнiсть, усвiдомленiсть, осмисленiсть. Педагогiчнi знання, як складова свiтогляду майбутнього вчителя, значною мiрою визначають його ставлення до педагогiчної дiйсностi, моральнi погляди i переконання, вольовi риси особистостi, характер. Вони є джерелом схильностей та iнтересiв учителя, необхiдною умовою розвитку його професiйних здiбностей й обдарувань [3: 137]. Звертаючись до розуміння сутності поняття „знання”, необхідно зазначити, що воно має кілька смислових відтінків. По- перше, поняття „знання” може означати як результат наукового пізнання, так і предмет засвоєння. Характеризуючи знання як усвідомлення сутності природних та суспільних явищ, філософ П.В. Копнін зазначав: „Знання – це сукупність ідей людини, в яких виражається теоретичне оволодіння нею предметом”. У цьому значенні поняття „знання” належить до навчального пізнання. Тому знання в педагогіці часто визначають як розуміння, збереження у пам’яті та вміння відтворити основні факти науки і відповідні теоретичні узагальнення (поняття, правила, закони тощо) [16: 150]. По-друге, поняття „знання” можна розглядати у широкому та вузькому значенні. Знання у широкому смислі – це комплекс теоретичних і практичних знань та вміння застосовувати їх у різних сферах діяльності; знання у вузькому смислі (в окремій галузі) – це поняттєво-фактологічна складова навчального матеріалу, яка включає взаємопов’язані факти, закономірності, теорії, узагальнення, терміни [8: 222-225]. По-третє, за повнотою, глибиною та всебічністю охоплення об’єкту пізнання виділяють два рівні знань - емпіричний та теоретичний. Емпіричний рівень знань складається з фактів, одержаних безпосередньо із спостережень та експериментальної діяльності, тобто з практичного досвіду. Теоретичний рівень відображає об’єкт з боку його зв’язків та закономірностей, що одержані не лише з досвіду, але й шляхом абстрактного мислення [14: 159-160]. Крім того, як предмет засвоєння знання мають три взаємопов’язані аспекти: теоретичний (факти, теоретичні ідеї і поняття); практичний (уміння і навички застосування знань у певній сфері діяльності); світоглядно-моральну (світоглядні та морально-етичні ідеї, що вміщені у знаннях) [16: 123]. За весь період свого існування як фундаментальної науки, педагогіка створила значний фонд емпіричної і теоретичної інформації, що є основою цілої системи науково-педагогічних знань. Аналіз педагогічної і філософської літератури, зокрема, робіт О.А. Абдулліної, С.У. Гончаренка, Ю.К. Бабанського, Б.Т. Ліхачова, В.І. Лозової, П.Г. Москаленко, Н.Є. Мойсеюк, В. Оконя, В.М. Онищука, І.П. Підласого, І.П. Скаткіна, Г.В. Троцко, М.М. Фіцули, І.Ф. Харламова, М.Д. Ярмаченка та інших (всього 36 джерел) дозволив нам визначити основні компоненти науково- педагогічних знань. За допомогою методу контент-аналізу можна виділити 22 складові елементи структури педагогічних знань (див. Табл.4.1). Методика викладання педагогіки: курс лекцій 56 Таблиця 4.1 Головні компоненти науково-педагогічних знань № / п Компоненти науково-педагогічних знань Кількість авторів (абс. значення) Кількість авторів (у %) 1. Основні поняття науки 32 90 2. Педагогічні теорії 32 90 3. Факти педагогічної дійсності 29 80 4. Основні закони науки 23 65 5. Методи дослідження та наукового мислення 18 50 6. Етичні норми та естетичні ідеали 14 40 7. Наукові терміни 13 35 8. Знання про способи діяльності 13 35 9. Оцінні знання 13 35 10. Педагогічні принципи 11 30 11. Педагогічні закономірності 9 25 12. Провідні ідеї 9 25 13. Педагогічні концепції 5 15 14. Знання загальної методики навчання та виховання 5 15 15. Судження 4 10 16. Правила 4 10 17. Основні педагогічні категорії 1 5 18. Висновки 1 5 19. Уявлення 1 5 20. Узагальнення 1 5 21. Аксіоми 1 5 22. Гіпотези 1 5 Отже, основними компонентами науково-педагогічних знань більшість дослідників вважає: основні категорії, поняття та терміни, без урахування яких неможливо зрозуміти жодного тексту, жодного елементу знань; провідні педагогічні теорії, які містять систему наукових знань про визначену сукупність об’єктів, про зв’язки між законами та про методи пояснення та дослідження педагогічних явищ; факти педагогічної дійсності та науки, без володіння якими неможливо зрозуміти закони науки, аргументовано відстоювати свої переконання; узагальнені результати пізнання педагогічної дійсності: закони, закономірності, принципи, ідеї, концепції, етичні та естетичні ідеали та правові норми; знання про способи діяльності; оцінні знання, знання про норми ставлення до різних явищ педагогічної дійсності.

2. Структура педагогічних знань Упродовж тривалого історичного періоду педагогічною наукою накопичений значний фонд емпіричного та теоретичного матеріалу, який потребує певної систематизації та узагальнення. В останні роки науковці намагаються класифікувати ті знання, що вже займають певне місце в педагогічній термінології. Дуже вдалою є, на наш погляд, спроба систематизації педагогічних знань, яку здійснив П.К. Холмогорцев [17: 112]. Вiн роздiлив сукупнiсть категорiй педагогiки на шість груп, кожна з яких являла собою єднiсть й знаходилась у логiчному ланцюгу й зв'язку з iншими. 1.Педагогiчнi факти, педагогiчнi явища, педагогiчний процес Цi категорiї виражають собою „матерію” педагогiчної науки, форми її iснування i прояву. 2.Виховання, освіта, навчання, розвиток, формування особистості. Це більш часткові явища, які є компонентами цiлiсного педагогiчного процесу. 3.Сутнiсть, закони i сумiжнi з ними закономiрностi, зумовленiсть, зв'язки, залежностi, взаємодії. Це категорiї об'єктивних вiдносин внутрiшнiх чинникiв педагогiчного процесу. 4.Цiлi, завдання, принципи, вимоги, правила. Данi категорiї вiдображають єднiсть об'єктивної сутностi педагогiчної науки й цiлеспрямованої дiяльностi педагога. 5.Змiст, знання, умiння та навички – категорiї для характеристики матерiалу програми i результатiв педагогiчної дiяльностi. 6.Методи, шляхи, засоби, прийоми, органiзацiя, форми вiдносяться до категорiй дiяльностi, здiйснення, побудови педагогiчного процесу. Звертаємо увагу на взаємопов'язанiсть категорiй, оскiльки кожна вища група є підґрунтям для всiх наступних. Важливо також зазначити унiверсальнiсть кожної з категорiй, їхню значущiсть не для одного, а для всiх видiв педагогiчної дiяльностi. В.В. Краєвський, характеризуючи поняттєву систему педагогiки, пропонує певну класифiкацiю наукових понять, якими користується педагогiчна наука. 1. Фiлософськi категорiї: зв'язок, загальне й одиничне, протирiччя, причина та наслiдок, сутнiсть, якiсть та кiлькiсть та iн. 2. Загальнонауковi поняття: система, структура, функцiя, елемент, органiзацiя, оптимальнiсть, стан та iн. 3. Специфiчнi для даної науки поняття: а) загальнi: виховання, навчання, освiта, розвиток, педагогiчний процес та iн., Методика викладання педагогіки: курс лекцій 58 б) специфiчнi: викладання та учiння, навчальний предмет, метод навчання та метод виховання, вихователь та вихованець, учитель та учень та iн. [4: 45]. В.М. Галузинський та М.Б. Євтух, характеризуючи поняттєво-категорiйний апарат педагогiки вищої школи, визначили три види категорiй, що нею використовуються. 1. Методологiчнi категорiї: педагогiчна теорiя, педагогiчна концепцiя, педагогiчна iдея, педагогiчна закономiрнiсть, педагогiчний принцип. 2. Процесуальнi категорiї: виховання, навчання, освiта; розвиток, формування особистостi; навчально-виховний, навчальний i виховний процеси. 3. Суттєвi категорiї: мета, завдання i змiст виховання, професiограма спецiалiста, дiяльнiсть (викладачiв та студентiв), диференцiйований та iндивiдуальний пiдходи, прогнозування наслiдкiв педагогiчного впливу, планування навчальної роботи, форми, методи й засоби виховання i навчання, педагогiчна технологiя навчання, управлiння навчально-виховним процесом, самостiйна робота, науково-дослiдна робота, наукова творчiсть, психолого-педагогiчнi аспекти управлiння вузом, матерiальна база навчального процесу, дiяльнiсть громадських органiзацiй у закладах освiти, гуманiзацiя i гуманiтаризацiя вузу [2: 50-52]. Отже, за останні десятиліття здійснено кілька спроб побудови чіткої і логічної класифікації фонду педагогічних знань. Проте, досі не створено єдиної загальноприйнятої системи педагогічних знань, яку можна було б використовувати в процесі загальнопедагогічної підготовки студентів. Це пов’язано, в першу чергу, з тим, що науково-педагогічні знання в їх рiзновидах є надзвичайно рухливими. Вони змiнюються, насамперед, у зв'язку з новими науковими здобутками: виявляються новi факти, формулюються новi поняття, закони, теорiї, методи i способи дiяльностi, змiнюються норми наших оцiнних суджень тощо. Крiм того, система знань педагогiчної науки є значно ширшою порівняно з їх комплексом, що включений у нормативнi курси вузiвської педагогiки. До програми педагогiчної пiдготовки майбутнього вчителя входять лише тi основнi положення науки, теорiї i методики виховання та навчання, засвоєння яких дозволяє студентам побудувати для себе систему наукової iнформацiї, яка є необхiдною для професiйної пiдготовки педагога-вихователя. Дослiджуючи обсяг та значення основних педагогiчних понять у пiдготовцi майбутнього вчителя, якi включенi до програми навчального предмету з педагогiки, В.I. Журавльов запропонував визначати їх як базові педагогiчні поняття [1: 28-29]. Серед західних наукових розробок, спрямованих на обґрунтування теоретичної підготовки майбутнього вчителя та пріоритетної ролі теоретичних знань у діяльності педагога, однією з провідних є концепція педагогічної освіти Л. Шульмана (Стенфордський університет, США), який, досліджуючи проблему розробки наукових засад змісту професійної педагогічної освіти, обґрунтував категорії і визначив джерела змісту навчання студента педагогічного вузу (в дослідженні їх названо „базою знань учителя”). До основних категорій бази знань учителя віднесено спеціальні знання (зміст дисципліни, що буде викладатися); загальні педагогічні знання; технологічні знання; педагогічний зміст знання (своєрідна сукупність змісту спеціальних знань, знання педагогіки, методики; спеціальна форма професійного розуміння змісту вчителем); знання учнів; загальні знання освітнього контексту; знання мети, кінцевих результатів навчання, їх філософського та історичного підґрунтя [18: 8-15]. Таким чином, спираючись на дослідження вітчизняних і зарубіжних педагогів вважаємо за доцільне ввести поняття базові знання вчителя з педагогіки, під якими розуміємо структуровану сукупність основних педагогічних понять, теорій, концепцій, законів, закономірностей, принципів, способів педагогічної діяльності, технологій, етичних норм, цінностей та професійних спрямувань майбутнього вчителя, які необхідні для здійснення навчально-виховного процесу в школі і передбачені нормативними документами як складова стандарту вищої школи, що затверджена Міністерством освіти і науки України. Характерною особливістю базових педагогічних знань є обов’язковість включення їх до програми з педагогіки для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. Отже, до базових знань з педагогіки вiдносимо: 1) категорiйний апарат педагогiки; 2) педагогiчнi теорiї; 3) факти педагогiчної дiйсностi; 4) педагогiчнi закони, закономiрностi, принципи; 5) знання про способи педагогiчної дiяльностi вчителя- вихователя.

3. Характеристика структурних компонентів базових знань учителя з педагогікиРозкриємо сутність кожного компоненту базових знань з педагогіки. Категорiйний апарат педагогiки – це система категорій і понять, які вiдображають предмет педагогiки, її знання про педагогiчну дiйснiсть. Категорії педагогіки – це провідні поняття науки, навколо яких будується вся система знань педагогіки. Основними категоріями педагогiчної науки бiльшiсть дослiдникiв уважають „виховання”, „освiту”, „навчання” та „розвиток” особистостi. Проникнення в сутнiсть цих понять допомагає зрозумiти сутнiсть категорiйного апарату педагогiчної теорiї на сучасному етапi її розвитку. Педагогічні поняття є основною формою наукових знань з точки зору більшості дослідників. Саме педагогiчнi поняття Методика викладання педагогіки: курс лекцій 60 концентрують в собi в узагальненому виглядi теоретичнi педагогiчнi iдеї, концепцiї, закони та закономiрностi. Нерозумiння або навiть поверхневе уявлення майбутнiх учителiв про сутнiсть основних педагогiчних явищ та процесiв, якi вiдображенi в базових педагогiчних поняттях, суттєво впливає на їх подальшу професiйну дiяльнiсть. Поняття визначаються як: форма мислення, що вiдображає суттєвi властивостi, суперечливi зв'язки i вiдношення предметiв та явищ у процесi їх розвитку; форма мислення, в якiй вiддзеркалюються загальнi iстотнi властивостi предметiв та явищ об'єктивної дiйсностi, загальнi взаємозв'язки мiж ними у виглядi цiлiсної сукупностi ознак; думка або система ідей, що узагальнює, вирізняє предмети деякого класу за визначеними загальними i специфiчними для них критеріями; ідея, яка синтезує в узагальненому виглядi предмети та явища дiйсностi i зв'язки мiж ними. Отже, з теоретико-пiзнавальної точки зору поняття є формою мислення, що являє собою вiдображення у свiдомостi людини об'єктiв дiйсностi (предметiв, властивостей, вiдношень) стосовно їх специфiчних (тобто, характерних тiльки для цих об'єктiв) i, бажано, суттєвих властивостей [1: 46]; формою наукового знання, що вiдбиває об'єктивне, суттєве щодо властивостей речей та явищ i закрiплюється спецiальними термiнами [3: 53]. Термiн є точним носiєм iнформацiї про наукове поняття, оскiльки органiзована термiнологiчна система передбачає спiввiдношення „один термiн – одне поняття” [15: 221]. Педагогiчнi теорiї – система науково-педагогiчних знань, яка описує i пояснює елементи реальної педагогiчної дiяльностi у навчальному закладi. Педагогiчна теорiя дає цiлiсне уявлення про закономiрностi та суттєвi характеристики процесiв та явищ. Складовими елементами педагогiчної теорiї є педагогiчнi iдеї, поняття, концепцiї, закономiрностi i принципи. Теорiя є узагальненням об'єктивних фактiв, способом опису та пояснення закономiрностей реальної дiйсностi, засобом наукового передбачення. На основi теорiї будується методика навчально- виховної дiяльностi [12: 50]. Важливою складовою педагогiчної теорiї є гiпотези, якi являють собою новi iдеї наукового пошуку вирішення педагогiчних проблем. Умiння формулювати новi гiпотези високо цiнується у науцi. Воно свiдчить про високий рiвень розвитку iнтуїцiї та уявлення дослiдника, про нестандартнiсть його мислення [2: 105]. Педагогiчнi факти – це найпростiшi, основнi елементи будь- якої емпiричної науки. Вони являють собою iнформацiю про конкретний стан речей та подiй за певний проміжок часу. Ця iнформацiя має мiсце найчастiше у визначеному теоретичному контекстi, який мiстить вказiвки щодо вiдбору та оцiнки фактiв. Педагогiчнi закони – це внутрiшнi i необхiднi, всезагальнi i суттєвi, стiйкi, повторюванi зв'язки (вiдношення) мiж педагогiчними явищами, якi зумовлюють їх необхiдне виявлення, розвиток та ефективнiсть процесiв виховання, навчання i розвитку. У педагогіці розрізняють закони динамічні і статичні. Динамічним законом називається такий, при якому вихідний (початковий) стан об'єкта однозначно визначає ряд наступних його станів. Знаючи перше, можна передбачити інші. Статичним законом називається такий, при якому передбачається визначена можливість (імовірність) закладених тенденцій у зміні об'єкта або системи за певних заданих умов. У педагогiцi переважають статичнi закони, і виявляються вони у більшості випадків як тенденції [3: 172]. Спираючись на основнi положення певного закону, можна пояснити всi одиничнi факти, якi йому пiдлягають. Педагогічні закономірності – це впорядкованість педагогічних явищ, відносна сталість стійких, впливових чинників, систематичних зв’язків між об’єктами. З філософської точки зору закономірність відображає не жорстко детермінований характер об’єктивної дійсності, а лише той чи інший ступінь імовірності її вияву [14: 189]. Отже, закономірності підкреслюють об’єктивно зумовлену послідовність явищ, у законі ж фіксується конкретний необхідний зв’язок між подіями, фактами [10: 11]. Пропонуємо загальну структуру базових знань майбутнього вчителя з педагогіки. Учителі-практики нерідко скептично ставляться до необхідності оволодіння педагогічною теорією. Перебороти цей скептицизм можна тільки одним шляхом – розвивати у майбутніх учителів пізнавальні потреби та стійкі пізнавальні інтереси. Вирішальна роль у цьому процесі звичайно ж належить викладачу педагогіки: його науково-методологічній озброєності, широкій ерудиції у галузі педагогіки і суміжних з нею наук, педагогічній майстерності, глибокому розумінню проблем сучасної освіти. У численних роботах, присвячених формуванню у студентів педагогічної спрямованості, випробувано й описано різні шляхи вирішення цього завдання: методична розмаїтість навчального процесу, використання технічних засобів, різноманітних вправ, прикладів передового педагогічного досвіду тощо. Однак найдієвішими з них виявилися: поступове залучення студентів до наукового пошуку, їхня участь у вивченні й узагальненні передового педагогічного досвіду, поєднання теоретичного вивчення педагогіки з повсякденною практичною діяльністю з дітьми, порівняльно-історичний підхід до вивчення сучасних проблем виховання. Дієвість знань з педагогіки забезпечується за умови формування на їхній основі професійних переконань майбутнього вчителя вже у процесі вивчення педагогіки. Могутнім імпульсом Методика викладання педагогіки: курс лекцій 62 для активізації цього процесу слугує пробудження у студентів інтересу до вивчення педагогіки. Іскра ж творчості, про яку писав ще В.О. Сухомлинський, може виникнути в майбутніх педагогів, якщо вони паралельно з вивченням теорії педагогіки будуть залучені до безпосередньої педагогічної діяльності.

Питання для самоаналізу та самоперевірки

1. Проаналізуйте поняття „знання” на різних наукових рівнях його розуміння. З яких елементів вони складаються?

2. Які знання майбутнього вчителя називаються "базовими знаннями з педагогіки"?

3. Проаналізуйте та порівняйте відомі Вам класифікації педагогічних знань.

4. Назвіть і охарактеризуйте основні структурні компоненти педагогічних знань.

5. Які педагогічні поняття належать до основних категорій педагогіки? Охарактеризуйте їх сутність та встановіть взаємозалежності.

6. У чому полягає сутність „педагогічної матрьошки”? Обґрунтуйте Вашу думку.

7. Порівняйте поняття „педагогічний закон” та „педагогічна закономірність”. Чи можна вважати їх тотожними? Наведіть приклади прояву педагогічних законів та закономірностей.

8. Чим забезпечується дієвість педагогічних знань? Відповідь обґрунтуйте.

Список рекомендованої літератури: 1.Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. В.И. Журавлева. – М.: Просвещение, 1988. – 239 с.

2.Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч.посібник. – К.: Вища школа, 1995. – 237 с.

3.Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К., 1997. – 376 с.

4.Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. Учебное пособие для слушателей ФПК директоров общеобразовательных школ и в качестве учебного пособия по спецкурсу для студентов педагогических институтов / Под ред. М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982. – 319 с.

5.Дубасенюк О.А. Виховна діяльність педагога: соціально- історичний та психолого-педагогічний аспекти: Монографія. – Житомир, 1997. – 175 с.

6.Дубасенюк О.А. Психолого-педагогічні фактори професійного становлення вчителя. – Житомир, 1994. – 260 с.

7.Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. – М.: Педагогика, 1990. – 168 с. 8.Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

9.Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. – М.: Наука, 1973. – 194 с.

10. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М., 1992. – 528 с.

11. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской – М., 1990. – 102 с.

12. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польского Л.Г. Какуровича, Н.Г. Горина. – М., 1990. – 382 с.

13. Основы марксистско-ленинской философии: Учебник. – М., Политиздат, 1978. – 463 с. 14. Спиркин А.Г. Основы философии: Учеб. пособ. для вузов. – М.: Политиздат, 1988. – 592 с.

15. Тофтул М.Г. Логіка. Посібник для студентів вищих навч.закл. – К., 1999. – 336 с.

16. Харламов И.Ф. Педагогика. Учеб.пособ. – М., 1999. – 519 с.

17. Холмогорцев П.К. Освещение в учебном курсе категорий педагогической науки: Преподавание педагогических дисциплин в Методика викладання педагогіки: курс лекцій 52 высшей школе / Под ред. В.Б. Бондаревского. – М., 1972. – С. 109- 128. 18. Shulmun L.S. Knowledge and Teaching; Foundation of the New reform // Harvard Educational. Review. – 1987. – № 57 (1). – P. 1-22. – C. 8; 15.





Дата добавления: 2017-02-28; просмотров: 551 | Нарушение авторских прав


Рекомендуемый контект:


Похожая информация:

Поиск на сайте:


© 2015-2019 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление

Ген: 0.007 с.