Поняття про викривлений розвиток

 

Викривлений психічний розвиток полягає в поєднанні недорозвитку, затриманого розвитку, пошкодженого розвитку за можливого прискореного розвитку окремих психічних функцій.

Аутичні розлади належать до викривленого розвит­ку психіки. При викривленому розвитку спостеріга­ється поєднання загального недорозвитку, затримки, ушкодження з прискоренням розвитку окремих функ­цій. На передній план висувається виражена асинхро-нія психічного розвитку. Викривлений розвиток трап­ляється при процесуальних, спадково зумовлених за­хворюваннях.

До викривленого психічного розвитку належить і ранній дитячий аутизм. Це нерівномірний розвиток психіки з порушенням переважно соціального міжосо-бистісного сприйняття і функції спілкування.

Прояви раннього дитячого аутизму можуть бути помічені в дитини у віці до 1-го року: в неї пізно виникає «комплекс пожвав­лення», вона не фіксує погляд на обличчях, звертаючи більшу увагу на предмети; можлива негативна реакція на позу під час годування. Моторний розвиток також вирізняється своєрідністю: дитина на руках у матері може бути або млявою, або занадто напруженою. Формування навичок ходіння затримується. Нерідко спостерігаються порушення ходи: ходіння на пальцях, розмахування руками, підстрибування. Подальший розвиток дитини залежить від характеру емоційного адаптування.

Причинами виникнення раннього дитячого аутизму може бути спадкова обтяженість: у багатьох випадках батьки або інші родичі дитини хворіють на шизофренію, мають невро­тичні розлади. На думку Б. Беттельхейма, аутизм ви­никає як реакція на пригнічування дитини з боку ма­тері, її емоційну холодність. В дослідженнях В. Кагана обговорюється можливість органічного ураження моз­ку (переважно лівої півкулі, зокрема мовних зон).

визначені чотири групи дітей з аутизмом за­лежно від інтенсивності ураження базальної афективної сфери.

Перша група РДА — найтяжчий ступінь ураження. Спостерігається польова поведінка: дитина перемі­щується в просторі кімнати, може залазити на меблі, стрибати зі стільців. Емоційний контакт із дорослими відсутній, реакція на зовнішні та внутрішні подразни­ки (навіть голод, холод, біль) слабка. Обличчя звичай­но зберігає вираз глибокого спокою. Мовлення відсут­нє, хоча розуміння мови оточуючих може й не бути порушене. Діти уникають навіть звичайних подразни­ків (шуму, яскравого світла, гучної мови, дотиків), які можуть викликати в них переляк. Виражені явища перенасичуваності. Такий тип емоційної регуляції орієнтований на захист себе від впливу зовнішнього світу й прагнення емоційного комфорту.

Друга група РДА вирізняється більшою активністю. Дитина сильніше реагує на фізичні відчуття (голод, холод, біль). Діти активно вимагають збереження ста­більності в навколишньому середовищі: однакової їжі, постійних маршрутів прогулянки, вони важко пережи­вають перестановку меблів, зміну одягу. При цьому діти відмовляються від їжі, можуть позбутися навичок самообслуговування. Прояви такого стану помітні з 2—3-х років.

Як правило, для дітей цієї групи характерні стереотипні дії, спрямовані на стимуляцію органів чуттів: надавлювання на очні яблука, обертання предметів перед очима, шурхотіння папером, прослуховування одних і тих самих платівок. Вестибулярний апарат стимулюється стрибками, розгойдуванням униз голо­вою і т. ін. Мова переважно складається з однотипних мовних штампів — команд, що адресуються будь-кому з присутніх. Можливе й виконання нескладних прохань матері. Характерним є надмірний зв'язок із матір'ю, неможливість відійти від неї навіть на нетри­валий час. Іноді спостерігається поєднання байдужос­ті, нечутливості до емоцій інших людей з підвищеною чутливістю до стану матері.

Третя група РДА характеризується наявністю мов­лення у вигляді емоційно забарвленого монологу; ди­тина здатна до вияву своїх потреб. Спостерігається суперечливість спонукань: прагнення досягти мети при швидкій перенасичуваності; лякливість, тривож­ність і потреба пережити вдруге травмуюче враження. Часто трапляються агресивні дії. Дитина полюбляє страхітливі сюжети малюнків ^зображення пожеж, бандитів і т. ін.).

Четверта група РДА є найменш тяжким видом порушень. Діти здатні до спілкування, в них збережені інтелектуальні функції. Однак у їхній мові трапляють­ся аграматизми, невідповідне вживання займенників. У дітей з РДА четвертої групи також дуже яскраво виражена потреба в захисті, підбадьоренні, емоційній підтримці з боку матері. Дитині цієї групи не вистачає гнучкості, різноманітності поведінки, часто вини­кають ритуальні форми поведінки як захист від страхів. Коло спілкування обмежене тільки близьки­ми, добре знайомими людьми. В ході розвитку дитини можливе як поліпшення засвоєння навичок спілку­вання, поступова адаптація, так і регрес, втрата рані­ше набутих навичок.

28. Поняття про дефіцитарний розвиток

Дефіцитарний розвиток - це важкі порушення окремих систем: зору, слуху, мови, опорно-рухового апарату. Пов’язаний з тяжкими порушеннями (грубим недорозвитком або ушкодженням) окремих аналізаторних систем (зору, слуху), мовлення, опорно-рухового апарату, а також рядом інвалідизуючих хронічних соматичних захворювань.

Первинний дефект аналізатора або певної соматичної системи веде до недорозвитку найближчих функцій і затримки розвитку більш віддалених. Гальмується психічний розвиток в цілому. Ведуча координата – “знизу вгору”. Асинхронія проявляється в різному ступені недорозвитку одних систем при збереженості інших. Спостерігаються явища ізоляції (наприклад, порушення координації між мовленням та практичною діяльністю при вадах зору).

Прогноз психічного розвитку обумовлений глибиной ураження функції, первинною потенційною збереженістю інтелектуальної сфери, інших сенсорних і регуляторних систем. При дефіцитарному розвитку найбільш яскраво проявляються компенсаторні можливості організму. При недостатній корекційній роботі спостерігаються явища депривації, яка порушує розвиток пізнавальної сфери та особистості.

29. Принципи складання корекційних программ

Принципи побудови корекційних програм визначають стратегію, тактику їхньої розробки, тобто визначають цілі, задачі корекції, методи і засоби психологічного впливу. Складаючи різного роду корекційні програми, необхідно спиратися на принципи:

1. Принцип системності корекційних, профілактичних і розвивальних задач відбиває взаємозв'язок розвитку різних сторін особистості дитини і гетерохронність (нерівномірність) їхнього розвитку. Іншими словами, кожна якість дитини знаходиться на різних рівнях розвитку у відношенні різних його аспектів — на рівні благополуччя, що відповідає нормі розвитку; на рівні ризику, що означає загрозу виникнення потенційних труднощів розвитку; і на рівні актуальних труднощів розвитку, що об'єктивно виражається в різного роду відхиленнях від нормативного ходу розвитку. У цьому факті виявляється закон нерівномірності розвитку. Тому відставання і відхилення в розвитку деяких сторін особистості закономірно приведуть до труднощів і відхилень у розвитку інтелекту дитини і навпаки. Наприклад, нерозвиненість навчальних і пізнавальних мотивів і потреб з високою імовірністю призводить до відставання в розвитку логічного операційного інтелекту. Під час визначення цілей і задач корекційно- розвивальної роботи не можна обмежуватися лише актуальними проблемами і труднощами розвитку дитини, а потрібно виходити з найближчого прогнозу розвитку. Вчасно прийняті превентивні міри дозволяють попередити різного роду відхилення в розвитку. З іншого боку, взаємозумовленість у розвитку різних сторін психіки дитини дозволяє значною мірою оптимізувати розвиток за рахунок інтенсифікації сильних сторін через механізм компенсації. Крім того, будь-яка програма психологічного впливу на дитину повинна бути спрямована не просто на корекцію відхилень у розвитку, на їхнє попередження, але і на створення сприятливих умов для найповнішої реалізації потенційних можливостей гармонійного розвитку особистості. Таким чином, цілі й задачі будь-якої корекційно- розвивальної роботи повинні бути сформульовані як система задач трьох рівнів: корекційного — виправлення відхилень і порушень розвитку, вирішення труднощів розвитку; профілактичного — попередження відхилень і труднощів у розвитку; розвивального — оптимізація, стимулювання, збагачення змісту розвитку. Тільки єдність перерахованих видів задач може забезпечити успіх і ефективність корекційно-розвивальної роботи.

2. Принцип єдності діагностики і корекції відображає цілісність процесу надання психологічної допомоги. Принцип реалізується у двох аспектах. а. Здійсненню корекційної роботи обов'язково повинен передувати етап комплексного діагностичного обстеження, що дозволяє виявити характер та інтенсивність труднощів розвитку, зробити висновок про їхні можливі причини і на підставі цього висновку сформулювати цілі й задачі корекційно-розвивальної програми. Ефективна корекційна програма може бути побудована лише на основі ретельного психологічного обстеження. У той же час найточніші діагностичні дані безглузді, якщо вони не супроводжуються продуманою системою психолого-педагогічних корекційних заходів. б. Реалізація корекційно-розвивальної програми вимагає від психолога постійного контролю динаміки змін особистості, поведінки і діяльності, емоційних станів, почуттів і переживань дитини. Такий контроль дозволяє внести необхідні корективи в задачі програми, методи і засоби психологічного впливу на дитину. Інакше кажучи, кожен крок у корекції має бути оцінений з точки зору його впливу з урахуванням кінцевих цілей програми. Таким чином, контроль динаміки й ефективності корекції, у свою чергу, потребує постійної діагностики упродовж корекційної роботи.

3. Принцип пріоритетності корекції причинного типу. Виділяють два типи корекції залежно від її спрямованості: симптоматичну і каузальну (причинну). Симптоматична корекція спрямована на подолання зовнішньої сторони труднощів розвитку, зовнішніх ознак симптомів цих труднощів. Корекція причинного (каузального) типу, навпаки, передбачає усунення і нівелювання причин, що породжують проблеми і відхилення. Очевидно, що тільки усунення цих причин може забезпечити найповніше розв'язання проблем. Робота із симптоматикою, якою б успішною вона не була, не зможе до кінця розв'язати труднощі, які переживає дитина. Показовим у цьому відношенні є приклад з корекцією страхів у дітей. Застосування методу терапії малюванням дає значний ефект у подоланні симптоматики страхів. Однак у тих випадках, коли причини виникнення страхів дітей лежать у внутрішньосімейних відносинах і пов'язані, наприклад, з емоційним неприйняттям дитини батьками і глибинними афективними переживаннями, ізольоване застосування методу терапії малюванням дає лише нестійкий, короткочасний ефект. Звільнивши дитину від страху темряви і небажання залишатися самій у кімнаті, через деякий час ця сама дитина може звернутися до вас, але вже з новим страхом, наприклад висоти. Тільки успішна психокорекційна робота з причинами, які зумовлюють страхи і фобії (у цьому випадку робота з оптимізацією дитячо-батьківських відносин), дозволить уникнути відтворення симптоматики неблагополучного розвитку. Принцип пріоритетності корекції каузального типу означає, що пріоритетною метою проведення корекційних заходів повинно стати усунення причин труднощів і відхилень у розвитку дитини.

4. Діяльнісний принцип корекції. Теоретичною основою є положення про роль діяльності в психічному розвитку дитини, розроблене у працях О. М. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна. Діяльнісний принцип корекції визначає тактику проведення корекційної роботи через організацію активної діяльності дитини, у ході якої створюється необхідна основа для позитивних зрушень у розвитку її особистості. Корекційний вплив завжди здійснюється в контексті тієї чи іншої діяльності дитини.

5. Принцип урахування віково-психологічних та індивідуальних особливостей узгоджує вимоги відповідності психічного й особистісного розвитку дитини віковій нормі і визнання факту унікальності і неповторності конкретної особистості. Нормативність розвитку слід розуміти як послідовність зміни вікових періодів, стадій онтогенетичного розвитку. Урахування індивідуальних особливостей особистості дозволяє намітити в межах вікової норми програму оптимізації розвитку для кожної конкретної дитини. Корекційна програма не може бути знеособленою чи уніфікованою. Навпаки, вона повинна створювати оптимальні можливості для індивідуалізації та утвердження самості.

6. Принцип комплексності методів психологічного впливу закріплює необхідність використання всього розмаїття методів, технік і прийомів з арсеналу практичної психології.

7. Принцип активного залучення найближчого соціального оточення до участі в корекційній програмі визначається найважливішою роллю людей з найближчого кола спілкування в психічному розвитку дитини. Система відносин дитини з близькими дорослими, особливості їхніх міжо-собистісних стосунків і спілкування, форми спільної діяльності, способи її здійснення є основним компонентом соціальної ситуації розвитку, визначають зону найближчого розвитку. Дитина розвивається в цілісній системі. соціальних відносин, нерозривно і в єдності з ними. Тобто об'єктом розвитку є не ізольована дитина, а цілісна система соціальних відносин.

8. Принцип опори на різні рівні організації психічних процесів визначає необхідність спирання на більш розвинуті психічні процеси і використання методів корекції, що активізують інтелектуальний і перцептивний розвиток. У дитячому віці розвиток довільних процесів недостатній, водночас мимовільні процеси можуть стати основою для формування довільності в її різних формах.

9. Принцип програмованого навчання передбачає розробку дитиною програм, що складаються з ряду послідовних операцій, виконання яких — спочатку з психологом, а потім самостійно — приводить до формування в неї необхідних умінь і дій.

10. Принцип зростання складності полягає в тому, що кожне завдання повинне проходити ряд етанів від простого до складного. Формальні труднощі матеріалу не завжди збігаються з його психологічною складністю. Рівень труднощів повинен бути доступним конкретній дитині. Це дозволяє підтримувати інтерес до корекційної роботи і дає можливість відчути радість подолання.

11. Урахування обсягу і ступеня різноманітності матеріалу. Під час реалізації корекційної програми необхідно переходити до нового матеріалу тільки після відносної сформованості того чи іншого уміння. Урізноманітнювати матеріал і збільшувати його обсяг необхідно строго поступово.

12. Урахування емоційної складності матеріалу. Цей принцип вимагає, щоб проведені ігри,заняття, вправи, пропонований матеріал створювали сприятливе емоційне тло, стимулювали позитивні емоції. Корекційиі заняття обов'язково повинні завершуватися на позитивному емоційному тлі