Формы и методы обучения. Активные методы обучения.

Под формами обучения понимается организационная сторона учебного процесса, определяющая содержание учебных занятий, их структуру, продолжительность и место, а также состав и группировку обучаемых.

С учетом предложенного определения формы обучения объединяются в несколько самостоятельных групп (систем) по определенным признакам:

¨ по организации обучения – очное, очно-заочное (вечернее) и заочное обучение;

¨ по количеству учащихся – коллективные (поточные), групповые (классные), индивидуальные;

¨ по месту учебы – школьные (уроки) и внешкольные (выполнение домашних заданий, самостоятельная работа дома, в библиотеке или системе электронных ресурсов обучения, индивидуальное обучение);

¨ по продолжительности – академический час (40-45 мин.), сдвоенное (парное) занятие (80-90 мин.), занятие без звонков (произвольной длительности);

¨ по специфике взаимодействия педагога и обучаемых – классно-урочная, лекционно-семинарская, факультативное и дистанционное обучение.

Урок является основной формой классно-урочной системы организации учебного процесса общеобразовательной школы всех трех уровней и представляет собой учебное взаимодействие педагогов и обучаемых с целью передачи ученикам определенной системы знаний с одновременным контролем уровня их усвоения и сформированности соответствующих навыков и умений. Он проводится с коллективом учащихся постоянного состава (классом) в течение определенного промежутка времени (30-35 мин. в начальной школе и 45 мин. в школе основного и полного среднего образования).

Лекция (от лат. lectio — чтение) - систематизированное, последовательное, монологическое изложение педагогом (учителем, преподавателем, лектором) учебного материала, как правило, теоретического характера. Как одна из форм обучения она традиционна для высшей школы, где на ее основе формируются курсы по большинству предметов учебного плана. В средней общеобразовательной и профессиональной школе она обычно лишь дополняет специфические для этих образовательных учреждений и чаще применяемые формы и методы обучения - может заменять отдельный урок, быть его частью, использоваться на факультативных занятиях. Ее использование в этом случае также имеет значение и как средство подготовки учащихся к обучению в высшей школе, самообразованию, самостоятельной работе и др.

Семинар, в отличие от лекции, является одной из основных форм групповых учебных занятий. Его сущность заключается в коллективном обсуждении учащимися содержания специально предложенных учебных вопросов, а также рефератов, докладов и сообщений, выполненных ими самостоятельно под руководством преподавателя с целью углубленного изучения темы или раздела курса. В процессе семинарских занятий слушатели овладевают методологией изучаемой отрасли науки, приобретают навыки самостоятельной работы и ее оформления (устного или письменного изложения, аргументированной защиты собственных выводов). В российской общеобразовательной школе семинары, как правило, начинают применяться лишь на завершающей ступени получения полного среднего образования.

Практикум также является одной из основных групповых форм организации учебного процесса и представляет собой самостоятельное выполнение учащимися под руководством преподавателя практических и лабораторных работ. Он проводится, как правило, при завершении крупных разделов учебных курсов или в конце периода обучения. Виды и содержание практикума в общеобразовательной школе соответствуют профилям ее трудового обучения. В средних и высших учебных заведениях профессионального образования они соответствуют профилю специальностей, по которым в них ведется подготовка специалистов. Перечень лабораторных и практических работ, входящих в практикум, определен учебной программой.

Включенные в практикум работы, как правило, представляют собой исследования и направлены на проверку достоверности определенных научных закономерностей, положений и др. В то же время в последние годы они проводятся и с целью формирования первичных навыков и умений применения полученных знаний в предполагаемой сфере профессиональной деятельности – педагогической, экономической, сервисной и т.д. Для проведения практической или лабораторной работы готовится описание, которое содержит четкую формулировку ее цели, перечень необходимого оборудования, источники информации. Руководитель занятия также составляет письменное задание, в котором изложены не только учебные вопросы, но и способы самоконтроля, необходимые таблицы, чертежи, схемы. При подготовке к проведению практикума по трудовому обучению на каждый вид работы составляется инструкционная карта.

Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. В педагогической практике под методом принято понимать упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения.

В настоящее время в современной дидактике нет единой точки зрения на проблему классификации методов обучения. Распространенной классификацией методов обучения является классификация, предложенная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Они предлагают делить методы обучения в зависимости от характера познавательной деятельности обучающихся по усвоению изучаемого материала на объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, методы проблемного изложения, частично-поисковые и исследовательские.

Под методамиактивного обучения понимается совокупность способов организации и управления учебно-познавательной деятельностью, обладающих следующими основными признаками:

§ принудительной активизацией мышления и поведения обучаемых;

§ достаточно длительным периодом активности обучаемых, сравнимым со временем активности преподавателя;

§ самостоятельностью принятия решений обучаемыми;

§ постоянным взаимодействием преподавателя и обучаемого.

Активные методы обучения, в отличие от традиционных, предполагают непосредственное участие обучаемых в формировании необходимых знаний, навыков и умений.

Следует отметить, что в последние годы многие педагоги ищут такие подходы к построению учебного занятия, чтобы добиваться наиболее высокой их эффективности. Однако не все они одинаково применимы в различных условиях образовательных учреждений. Вместе с тем, в современной педагогической литературе все же нашли отражение некоторые из них, применение которых прошло достаточное временное и практическое испытание. К их числу можно, прежде всего, отнести:

· метод анализа конкретных ситуаций (кейс-стади ), предполагающий овладение знаниями на основе поиска выхода из определенной практически значимой для обучаемых учебно-познавательной ситуации;

· метод инцидента - овладение знаниями на основе поиска выхода из профессионально важной ситуации в неблагоприятных условиях (дефицит времени, информации, аварийная ситуация и др.);

· метод мозговой атаки (мозгового штурма, генерации идей и др.), предусматривает групповое решение учебно-познавательной задачи в ограниченное время путем выдвижения определенных гипотез без анализа логики их формирования и содержания;

· челночный метод предполагает решение учебной проблемы с одновременным выдвижением идеи и ее критическим анализом;

· синектический метод предполагает решение конкретной учебной задачи на основе ее анализа и выработки комплекса предложений различными специалистами в той или иной сфере деятельности;

· метод деловой (ролевой) игры - комплексное решение определенной практически значимой учебно-познавательной задачи на основе выполнения обучаемыми ролей различных специалистов;

· метод погружения предусматривает интенсивное овладение учебным материалом в результате его длительного по времени комплексного воздействия на обучаемых.

· метод тренинга представляет собой планомерно осуществляемую программу разнообразных упражнений с целью формирования и совершенствования умений и навыков, повышения эффективности профессиональной деятельности.

Кейс-метод (анализ конкретных ситуаций, кейс-стади или «метод казусов») был известен преподавателям экономических дисциплин в нашей стране еще в 20-х годах прошлого столетия. Первые подборки экономических кейсов были опубликованы в 1925 году в «Отчетах Гарвардского университета о бизнесе» (Harvard Business Review). Как отмечалось, работа над кейсом вызывает у обучаемых сильную целевую устремленность. Слушатели по мере углубления в тему, по мере проработки вопроса привлекают все больший объем информации, в их работе присутствует творческий стимул. Материал не нагромождается в беспорядке, а укладывается слоями, в необходимой последовательности, постепенно приобщая обучаемого к самостоятельному и сознательному разрешению поставленной задачи.

Деловая (ролевая) игра основана на имитационном моделировании профессиональной деятельности, в этом состоит ее основное отличие от традиционного обучения. В деловой игре воссоздаются основные закономерности движения профессиональной деятельности и профессионального мышления при совместном решении участниками игры общих проблем. Активизировать учебную деятельность участников игры, обеспечить ее эффективность и результативность возможно при наличии в ней конфликтов, проблемных ситуаций. Как правило, в структуре деловой игры предусматривают несколько стадий: подготовительный этап, вводная часть, собственно деловая игра, анализ результатов и проведение итогов игры.

Деловые игры можно систематизировать по следующим признакам: целевое назначение деловой игры, широта тематических рамок, имитируемые области управления, степень свободы решений, уровень неопределенности решений, характер коммуникаций между участниками, степень открытости игры, комплексность используемой модели, инструменты игры, форма ее проведения и другие.

Тренинги как специализированная форма обучения получают широкое распространение в мире с середины 60-х годов двадцатого века. Тренинговые методы – это способы обучения, включающие деловые игры, конкретные ситуации, семинары, групповые дискуссии и многие другие. В тренингах часто используются специальные техники. Тренинговые техники характеризуют общий способ и особенности обучающего воздействия. Специалисты различают четыре основных тренинговых техники: 1) информационную; 2) симуляционную или имитационную; 3) производственное обучение; 4) групподинамические упражнения. Каждая из указанных техник обладает своими преимуществами и недостатками.

Подводя итог вышесказанному, можно констатировать, что каждый из проанализированных методов активного обучения по отношению к слушателю обладает обучающе-корректировочными, мотивирующими и диагностическими свойствами. Указанные методы позволяют диагностировать уровень профессионально-важных параметров деятельности и личности специалиста, формировать и развивать у слушателей необходимые им для работы знания, умения и навыки, корректировать некоторые качества личности и мотивационную сферу специалиста.

Рассмотренные нами методы обучения должны обязательно включать элементы проблемного и эвристического обучения, только тогда с их помощью действительно можно активизировать познавательную активность слушателей, усилить мотивацию к учению, получить необходимые знания, развить навыки и умения.

Анализ зарождения и развития проблемного и эвристического обучения в нашей стране и за рубежом приводит в своей монографии В.И. Андреев. По его мнению, в теории проблемного обучения центральным понятием является понятие «проблемная ситуация». Психологи и педагоги по-разному определяют сущность проблемной ситуации, но и те и другие выделяют несколько характерных для нее признаков: 1) возникает состояние интеллектуального затруднения; 2) возникает противоречивая ситуация; 3) рассогласуются знания и умения, которыми владеет ученик, с теми, что необходимы для понимания, объяснения, решения задачи; 4) проблемная ситуация может возникнуть на этапе решения задачи, а иногда в самом начале решения. Проблемная ситуация создает у слушателей повышенный интерес к какому-то явлению, а с другой стороны, возникает рассогласование между тем, что они знают, и тем, какие знания, умения необходимы, чтобы решить учебную проблему. Под проблемной ситуацией понимается конфликт, возникающий в мышлении обучаемого в тот момент, когда ему предлагается задача, для решения которой недостаточно имеющихся у него знаний и способов действий.

Технологии формулирования проблемных ситуаций и методы их решения получили широкое развитие в 80-е, 90-е годы XX столетия в ТРИЗ и АРИЗ (теория и алгоритмы решения изобретательских задач, автор – Г.С. Альтшуллер). ТРИЗ является универсальной технологией анализа и решения проблем, не зависящей от предметных областей, в которых возникают эти проблемы, но опирающейся на специальные знания этих областей. В основе ТРИЗ лежат принципы: объективности законов развития систем (системный подход); принцип снятия противоречия в ходе развития системы; принцип конкретности, учитывающий особенности систем, их внутренние и внешние ресурсы (ситуационный и ресурсный подходы). ТРИЗ включает в себя: механизмы преобразования проблемы в образ будущего решения; механизмы подавления психологической инерции, препятствующей поиску решений, преодоления стереотипов; обширный информационный фонд – концентрированный опыт решения проблем.