Теории формального и материального образования и их односторонность

Широкую известность в педагогике прошлого получили теории формального и материального образования. В чем же состоит сущность этих теорий, и какое влияние они оказали на со­держание образования?

Теория формального образования ведет свое начало от Локка (XVII в.), Песталоцци, Канта и Гербарта (XVIII-XIX вв.). Сторонники этой теории придерживались философии рационализма и считали, что источником знаний является разум, что знания порождаются только самостоятельностью этого разума. Поэтому важнейшую задачу образования они видели не столько в овладении учащимися фактическими знаниями, сколько в развитии их ума, т.е. способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению и т.д. Исходя из этой посылки, они утверждали, что лучшим средством развития мышления учащихся является изучение языков, особенно древних – греческого и латинского, а также математики, и поэтому отстаивали преимущественно гуманитарное, «классическое» направление образования. Классический университет. В русских классических гимназиях изучались главным образом языки: русский, латинский, греческий, немецкий, французский и др. Зато не было химии и физики как особых предметов: они входили в общий предмет – природоведение. Элементы теории формального образования находят свое применение до сих пор. На ее основе, в частности, работают грамматические школы в Англии, которые, как видно из названия, ориентированы на гуманитарное образование.

В конце XVIII – начале XIX в. активно пробивает себе дорогу теория материального образования. Своим зарождением она обязана тому, что быстрое развитие промышленности и ее научно-технических основ поставило вопрос о подготовке людей, обладающих естественнонаучной, технической и практической подготовкой. Сторонники этой теории исходили из философии эмпиризма (от греч. empeiria – опыт). Философы-эмпирики, в частности английский философ-утилитарист (от лат. utilitas – польза) Г. Спенсер (1820-1903) утверждали, что познание не может выйти за пределы непосредственного опыта и что источником знаний является только опыт. Из этого делались следующие педагогические выводы: нужно вооружать учащихся преимущественно естественно-научными знаниями, а в качестве критерия для отбора образовательного материала должна быть степень его пригодности для жизни, для непосредственной практической деятельности учащихся в будущем.

Теория материального образования составляла основу так называемого реального направления в образовании. Так, в дореволюционной России в реальных гимназиях и реальных училищах обучение базировалось не на изучении древних и западноевропейских языков, а на усвоении естественно-научных дисциплин (математики, физики и др.), а также предметов прикладного характера, например бухгалтерского дела и т.д. В этом смысле теория материального образования была более прогрессивной, чем теория формального образования, однако и она страдала односторонностью. Вот почему серьезные недостатки, которые были свойственны этим теориям, подвергались резкой критике со стороны прогрессивных деятелей науки.

Указывая на несостоятельность теории формального образования, английский естествоиспытатель Томас Гексли (1825-1895), например, замечал, что ее сторонники предлагали давать учащимся не прочные знания, а только более или менее полезный курс умственной гимнастики.

Весьма аргументированно критиковал теории формального и материального образования Константин Дмитриевич Ушинский. Он отмечал, что так называемое формальное развитие, оторванное от усвоения знаний, есть пустая выдумка. Каждая наука, подчеркивал Константин Дмитриевич, развивает человека своим содержанием, а не чем-либо иным. В то же время Ушинский считал, что нельзя подходить к усвоению науки лишь с точки зрения ее утилитарной пригодности для непосредственной жизненной практики, как этого требовали сторонники материального образования. Он утверждал, что знания, связанные с жизнью опосредованно, иногда не менее важны, чем прикладные. Древняя история, например, непосредственно не может быть приложима к практической деятельности людей, но изучать ее нужно и полезно: знание ее обогащает кругозор учащихся, создает основу для правильного миропонимания и уяснения закономерностей исторического развития.

Широкое распространение в зарубежной и особенно американской педагогике первой трети XX в. получили прагматические (от греч. pragma – действие, практика) идеи по вопросам содержания образования. Известный представитель прагматизма в педагогике Джон Дьюи (1859-1952) пытался создать свою концепцию образования. Он критиковал как рационализм, который, по его мнению, уводит от жизни, от фактов, от мира реальностей, так и эмпиризм, который якобы способствует отрыву человека от религии, и настойчиво внедрял в педагогику идею о необходимости положить в основу образования организацию практической деятельности обучающихся, вооружение их умениями и навыками в различных сферах жизни.

На основе этой теории его последователь Уильям Килпатрик в 20-е гг. разработал «проектную систему обучения», или метод проектов, суть которого заключалась в том, что, исходя из своих интересов, обучающиеся вместе с педагогом проектировали решение какой-либо практической задачи.

Содержание современного высшего профессионального образования опирается на так называемый компетентностный подход. Подробная его характеристика будет дана в лекции №.