Сущность и задачи школьной грамматики

 

Воснову параграфа положен текст доклада, прочитанного в 1963 г. в Институте психологии АПН РСФСР. В нем использованы идеи, вышедшие из школы проф. П. Я. Гальперина и отразившиеся в публикациях его самого и его учеников (см. в первую очередь литературу, приведенную в сноске 1 к стр. 141).

Строго говоря, «научная» грамматика развилась из школьной. Этот парадоксальный вывод можно сделать из простого знакомства с первыми этапами истории языкознания. Оно показывает, что языкознание как наука (или, точнее, как сумма некоторых знаний о языке) возникло в различных странах и в разное время под давлением примерно одних и тех же практических обстоятельств, важнейшим из которых была необходимость обучать языку — иностранному (изучение буддийских памятников в древнем Китае) или архаической форме родного (ведийский санскрит в Индии) или, наконец, литературному варианту, или «койнэ», объединяющему носителей различных территориальных диалектов (арабский язык). В этом нет ничего неожиданного. Как нам уже неоднократно приходилось подчеркивать (СНОСКА: См.: А. А. Леонтьев. Слово в речевой деятельности, стр. 37 и след.; A. A. Leontiev. The plurality of Language Models and (he Problems of Teaching Languages and Grammar. «FRAL», v. 1, 1963, No. 3—4), всякое адекватное описание языка, всякая, говоря наукообразным языком, его модель носит целенаправленный характер. То, как мы описываем язык, зависит от того, зачем мы его описываем. И естественно, что задачи более насущные, практические всегда опережают задачи более абстрактные, теоретические.

Множественность задач лингвистического описания влечет за собой множественность возможных моделей языка. Для каждой задачи есть своя, оптимальная с точки зрения этой задачи модель; другой вопрос, что выбор данной модели часто не связан с сознательной ориентацией на определенную задачу и носит интуитивный характер (но это не меняет дела). Грамматическая система Фортунатова, например, оптимальна с точки зрения описания реконструируемых фактов общеиндоевропейского языка (на соответствующем этапе развития компаративистики); лишь позже она без особого успеха была применена к фактам русского языка. Сейчас обнаруживается (СНОСКА: См. работы И. А. Мельчука), что эта система очень удобна с точки зрения теории машинного перевода. Теории фонемы Д. Джоунза и Л. В. Щербы явственно связаны с обучением иностранному языку; напротив, фонологическая теория Н. С. Трубецкого, так сказать, упирается в задачи типологического исследования.

Можно ли выбрать из ряда описаний языка одно и сказать, что это и есть единственная подлинно научная грамматика? Это означало бы, что мы выберем из множества задач одну главную и объявим ее единственно научной. Конечно, можно разделить все возможные модели языка на две группы по признаку «теоретичности» или «практичности» лежащих в их основе задач («модель для реконструкции», «модель для пересечения статики и динамики», о которой в последние годы неоднократно говорили Вяч. В. Иванов и А. А. Зализняк, типологические модели II др. попадут в первую группу, а модели, направленные на обучение или на машинную обработку лингвистических данных, например предназначенные для машинного перевода, — во вторую); но и в этом случае мы сможем говорить не об одном научном описании, одной научной или теоретической грамматике, а о множестве таких грамматик.

Поэтому не имеет смысла постановка вопроса о необходимости включения в школьную грамматику элементов научной грамматики. Ничего, кроме эклектики, такая постановка вопроса за собой не влечет. Проблема стоит по-иному: какой должна быть, каким задачам должна отвечать оптимальная модель языка (прежде всего русского), используемая в школе на уроках родного языка? Следует оговориться, что проблема эта пока почти чисто теоретическая. Модели «школьной грамматики» никем и никогда не анализировались с точки зрения оптимальности; это чаще всего именно модели «научной грамматики», в силу тех или иных случайных факторов перенесенные в школу: модель Л. Вайсгербера — в школах ФРГ, модель Фортунатова с некоторыми элементами модели Щербы — в советских школах и т. д.

Чтобы ответить на вопрос, какая грамматика нам нужна, попытаемся подойти к нему с точки зрения задачи обучения. Для чего мы учим в школе русскому языку?

Первое «для чего» лежит в сфере психологии. Вкратце можно определить его так: обучение русскому языку соотносит объективные факты языка с известными способностями ребенка, объективизирует их и обеспечивает их развитие. В современном обществе человеку необходимо быть грамотным; даже если мы не будем специально учить ребенка грамоте, он чаще всего все равно ей научится, когда столкнется с соответствующей задачей, а если не научится, то выработает собственную вспомогательную систему типа памятных знаков, бирок и т. д. (такие случаи многократно были описаны). И, организуя обучение ребенка грамоте, мы тем самым развиваем его до таких пределов, чтобы он стал полноценным членом общества. Второе «для чего» лежит в сфере лингвистики, или, говоря более точно, культуры речи. По этому поводу Л. М. Пешковский писал в свое время, что задача грамматики — «научить литературному наречию данного языка, отучить школьника от особенностей детской, областной и разговорно-литературной речи, провести в его языковом сознании резкую различительную черту между литературным и нелитературным, «правильным» и неправильным» (СНОСКА: А. М. Пешковский. Школьная и научная грамматика. Берлин, 1922, стр. 49).

Таким образом, в задачу обучения школьной грамматике входит задача заставить школьника осознать свой родной язык. Такое, как говорил И. А. Бодуэн де Куртенэ, «осознательненье» собственного языка, «осмысление учениками бессознательных языковых процессов» (СНОСКА: О его взглядах по этому вопросу см.: А. А. Леонтьев. И. А. Бодуэн де Куртенэ и его учение о языке. «Русский язык в школе», 1965, № 2, стр. 92) носит специфический характер на каждом из основных ярусов языка — фонетическом, грамматическом и лексико-семантическом, но в конечном счете упирается в по нимание системного характера языка.

Когда мы учим первоклассников звуковому анализу слова, то это в первую очередь раскрытие фонематической парадигматики, т. е. осознание системности фонологии и независимости отдельных членов этой системы от позиционной обусловленности.

Нечто подобное происходит с грамматикой. Когда мы учим, скажем, склонению, мы не сообщаем учащимся, собственно, ничего «материально» нового. Он и так употреблял падежи правильно. Но теперь он осознает, что формы типа столом входят в два пересекающихся ряда, причем это ряды абстракций, а не элементов; что каждый из этих рядов гомогенен, т. е. что существует некоторый общий для всех форм этого ряда грамматический признак и цепь модификаций этого признака в каждой конкретной форме, и т. д. В лингвистических терминах слова осознаются как алловарианты различных единиц, как члены различных альтернационных рядов. Парадигматичность слова, в конечном счете его грамматическая системность становится предметом эксплицитного осознания.

То же и с семантикой. К сожалению, современная методика не ставит здесь в явной форме задачу раскрытия лексической и стилистической системности. Поэтому можно лишь сослаться на интересный опыт Л. И. Айдаровой, поставившей такую задачу и получившей блестящие результаты (СНОСКА: См. сб.: «Возрастные особенности усвоения знаний». М., 1966, стр. 296—303).

Попытаемся более точно определить те реальные задачи, которые стоят перед отдельными компонентами школьного курса родного языка.

Обучение грамоте (чтению и письму) есть прежде всего своего рода реальная пропедевтика всех прочих предметов. Лишь научившись грамоте, школьник получает необходимое орудие для овладения неязыковыми знаниями.

Другая функция обучения грамоте — это, так сказать, методическая пропедевтика обучения грамматике (а также лексике и стилистике). Учащийся впервые сталкивается с определенной системой действий над языковым материалом, которая в дальнейшем — mutatis mutandis — будет приложена им и к другим языковым единицам. Кстати, эта функция обучения грамоте в нашей методике заведомо недооценивается.

С грамматикой дело обстоит сложнее. Обучение синтаксису есть необходимое условие для того, чтобы ребенок правильно и литературно формировал свою мысль; это своего рода коррекция способов языковой реализации той или иной коммуникативной задачи. Что же касается морфологии, то она не имеет самостоятельной прагматической значимости, ее значение определяется тем, что она выступает как база синтаксиса. Без морфологии нельзя строить синтаксис словосочетаний, а без этого последнего — синтаксис предложений.

Обучение лексико-семантической и стилистической системности служит той же общей задаче, что обучение синтаксису. Но здесь уже не просто выясняется «правильное» и «неправильное», а происходит функциональная специализация языковых средств, «раскладка» их по разным условиям общения. Таким образом, этот аспект «школьной грамматики» обеспечивает стилистическую целесообразность и выразительность речи. Кроме того, он чрезвычайно важен как пропедевтика курса литературы (СНОСКА: См. об этом: А. Л. Леонтьев. Языкознание и психология. М., 1966, стр. 72-74).

Попытаемся теперь на основе сказанного выше определить оптимальный характер «школьной грамматики», структуру соответствующей ей модели языка.

Главная особенность такой модели — это ориентация на «осознательненье» языка. Внутренняя логика построения грамматики должна быть адекватна системе действий ученика по ее усвоению. Школьник должен анализировать языковой материал таким способом, чтобы это обеспечивало его запоминание и закрепление.

Здесь возникает ряд проблем. И важнейшая из них заключается в том, что мы в принципе не можем строить соответствующую модель исключительно на основе нашего лингвистического знания: требуется, чтобы мы ориентировались на структуру речевого поведения, как такового. Только зная, каковы психологические процессы, происходящие при осознании языка, мы можем предъявлять те или иные требования к школьной грамматике, а эти психологические процессы мы в свою очередь можем раскрыть лишь при условии, что нам будут известны процессы, происходящие при бессознательном пользовании языком. Одним словом, вопрос об оптимальной форме школьной грамматической (в широком смысле) модели подчинен общей задаче анализа речевого поведения или речевой деятельности говорящего (СНОСКА: Одной из сторон этой проблемы является вопрос о языковых понятиях, не определяемых в рамках «школьной грамматики» и, по-видимому, соответствующих основным психолингвистическим единицам (слог, слово, предложение)).

Кстати, эта ориентация на речевую деятельность обусловливает необходимость несовпадения «школьной» и «научной» грамматики, которая, в отличие от «школьной», связана с максимальной экспликацией методических приемов и максимальной детализацией; для «школьной» грамматики это было бы не только ненужно, но, пожалуй, и вредно.

Итак, к вопросу о «школьной грамматике» необходимо подходить с более широкой точки зрения, которую можно назвать точкой зрения теории речевой деятельности.

Такая точка зрения позволила бы освободиться от некоторых методических догм и предрассудков, мешающих сейчас успешному обучению. Упомянем хотя бы раскритикованную еще А. М. Пешковским и с тех пор не изменившуюся практику воспитания «правильной речи» исключительно путем «исправления неправильностей и замены их «правильностями»: «...обучить правильной речи, только «следя» за ее правильностью, едва ли легче, чем обучить медведя мазурке: ведь и тут мы могли бы сказать, что надо только «следить», чтобы каждое движение зверя было изящно, грациозно и соответствовало основной структуре данного танца... Занятие грамматикой является не только непрерывной дифференциацией языковых представлений, но и развитием самой способности дифференцировать их... Расчленение речевых представлений является... условием... для культурного говорения». Такая дифференциация языковых средств в сознании школьника, как мы стремились показать выше, является одной из основных задач обучения родному языку.

Насколько далека наша методика от этих идей Пешковского, можно видеть на примере обсуждавшегося несколько лет назад проекта новой стабильной программы по русскому языку. В объяснительной записке к этой программе говорится о «сознательном анализе своей речи и речи товарищей» лишь «с точки зрения ее соответствия литературным нормам». На этом фоне совершенно чужеродным телом выглядит правильный тезис о «значении отбора языковых средств в соответствии с...речевой ситуацией». Впрочем, он соседствует с абзацем, где «изобразительные и выразительные средства русского языка» сводятся к перечню тропов и фигур: эпитетов, метафор...

Если оставаться в рамках этой программы, школьники обречены на «умение выразить временные, причинно-следственные, условные, определительные отношения с помощью синонимов», соединенное с полным непониманием действительного богатства выразительных возможностей языка. Их ждет судьба того семинариста, который, по словам В. Г. Белинского, говорит и пишет, как олицетворенная грамматика, а его ни слушать, ни читать невозможно.

 

 

§ 4. К вопросу о месте психолингвистического анализа в проблематике «школьной грамматики» (части речи как психолингвистическая проблема)

 

В основу параграфа положена статья «Фиктивность семантического критерия при определении частей речи». Сб. «Вопросы теории частей речи на материале языков различных типов». М., 1968.

Значение психолингвистического подхода для проблем, связанных со «школьной грамматикой», не исчерпывается, однако, сказанным выше. В настоящем параграфе мы попытаемся показать, что даже для такого, в общем конкретного, вопроса, каким являются принципы определения частей речи, психолингвистическая точка зрения не только чрезвычайно существенна, но ее просто нельзя обойти.

Собственно, до сих пор нет согласия в том, какова природа обобщенных семантических представлений, ассоциируемых с определенными частями речи. Так, М. И. Стеблин-Каменский совершенно определенно утверждает, что, скажем, «предметность существительного есть его грамматическое, а не логическое значение», аргументируя это тем, что содержанием лексического значения существительного предмет бывает лишь в сравнительно небольшом количестве случаев. Напротив, Ю. М. Скребнев в тезисах доклада на дискуссии столь же определенно утверждает, что «для частей речи... единственно релевантной является, в сущности, семантическая их охарактеризованность. Часть речи — это инвариант предметно-логического плана» (СНОСКА: См. стр. 13). Таких диаметрально противоположных суждений по данному поводу можно привести множество, и все они одинаково слабо обоснованы. По-видимому, есть какие-то объективные обстоятельства, обусловливающие возможность столь противоречивых заключений.

На наш взгляд, таким объективным обстоятельством является тот факт, что «значение» частей речи или «семантический критерий» для их определения и классификации не является понятием собственно лингвистическим. Это лишьпопытка дать лингвистическую интерпретацию непосредственным данным «языкового чутья»: как и всякий носитель языка, лингвист не обязательно должен производить анализ текста, чтобы определить принадлежность слова к той или иной части речи: он как бы ощущает, что данное слово — глагол, а не существительное или прилагательное, «подобно тому как мы с первого взгляда различаем корову или кошку» (СНОСКА: О. Есперсен. Философия грамматики. М., 1958, стр. 67). Но обычный носитель языка этим и удовлетворяется; лингвист же начинает подыскивать «научное» обоснование подобному «ощущению», хотя единственным аргументом, которым он здесь, в сущности, пользуется, является его собственная интуиция.

Это хорошо понимал Лев Владимирович Щерба. Он говорил, что «дети владеют всеми грамматическими категориями своего родного языка... Здесь надо лишь, не мудрствуя лукаво и не насилуя ни своего, ни детского языкового чутья, налепить ярлычки на существующие у них категории, которые таким образом и будут приведены к сознанию» (СНОСКА: Л. В. Щерба. О частях речи в русском языке. «Избранные работы по русскому языку». М., 1957, стр. 83), а не «классифицировать слова по каким-либо ученым и очень умным, но предвзятым принципам» (СНОСКА: Там же, стр. 64). Л. В. Щерба недооценивал, однако, того, что на одну и ту же категорию можно налепить разный ярлык, ибо между «языковой способностью» носителя языка (тем, что Щерба называл «психофизиологической речевой организацией») и системой языка, моделируемой в нашем описании языка, нет одно-однозначного соответствия. Поэтому предлагаемый им путь отнюдь не приводит к автоматическому решению вопроса о частях речи, что хорошо видно на примере спора о природе значения части речи.

Но вернемся к этому значению.

Поставим прежде всего вопрос: можно ли считать, что значение части речи—это некий факт психики, не зависимый от языка, а лишь как бы облекаемый в языковую форму? Одним словом, значение части речи есть некая логическая или психологическая универсалия, абстрактная форма осознания окружающего мира, находящая в языке свое, быть может факультативное, отражение?

Если бы дело обстояло так, то, по-видимому, части речи должны были бы явственно выделяться и в тех случаях, когда человек по каким-либо причинам не владеет звуковым языком, а использует вместо него вспомогательную систему — обычно мимический язык. (Доказательную силу могут иметь здесь лишь данные о спонтанной мимической речи, а не вторичной системе жестов, основанной на переводе со звукового языка и формирующейся в ходе сознательного обучения). По крайней мере мы должны были бы наблюдать если не во всех, то в громадном большинстве случаев естественное распадение мимических знаков на классы, примерно соответствующие частям речи. Однако ничего подобного не происходит. Совсем наоборот: по-видимому, происходит смешение знаков, обозначающих (с нашей точки зрения) предметы и обозначающих действия. Так, «предметы, лица и действия, связанные в одном акте, изображаются однообразно; например, игла и портной могут быть изображены одним действием, которое производит рука при шитье» (СНОСКА: Р. М. Боскиси Н. Г. Морозова. О развитии мимической речи глухонемого ребенка и ее роли в процессе обучения и воспитания глухонемых. «Вопросы учебно-воспитательной работы в школе для глухонемых», № 7 (10). М., 1939, стр. 18). «В мимическом языке в большинстве случаев отсутствуют особые обозначения действия и предмета — орудия действия: топор, рубить; предмета действия, признака предмета и действия, обозначаемых в русском языке однообразными словами (чистый — чистить — чисто; храбрец — храбрый); в ряде случаев отсутствуют особые обозначения действия и предмета, на который направлено действие (доить — молоко), действия и предмета, обозначающего место действия (мыться баня)» (СНОСКА: А. Ф. Понгильская. Усвоение грамматического строя русского языка учащимися младших классов школы глухонемых. Автореферат дисс. на соискание ученой степени кандидата педнаук. М., 1952, стр. 16).

Правда, в психике глухонемых, по-видимому, имеется какое-то обобщенное представление, внешне близкое к значению части речи; Р. М. Боскис и Н. Г. Морозова считают даже, что глухонемые дифференцируют предмет, действие и качество. Но такая близость обманчива, и это удачно показала А. Ф. Понгильская. Она поставила эксперимент, попросив учеников младших классов школы глухонемых разгруппировать данные им слова по частям речи, руководствуясь вопросами об их предметном (соответственно качественном и т. д.) значении. Вот что, в частности, обнаружилось: школьники безошибочно относят к существительным обозначения потенциальных субъектов действия; имена собственные (100%) и имена, обозначающие лица и вообще одушевленные существа (99,4 %). В общем, правильно глухонемые воспринимают и обозначения предметов (97%). Но характерно, что «исключением в последней группе являются имена существительные, обозначающие орудие действия (топор, молоток), предметное значение которых в преобладающем большинстве случаев смешивается глухонемыми школьниками со значением действия, выражаемым глаголом (77,5% ошибочных ответов). Имена существительные, обозначающие действующие силы природы (гроза, ветер), также с трудом отграничиваются от глаголов (78,3% ошибочных ответов)» (СНОСКА: Там же, стр. 8—9). Следовательно, для глухонемых «предметность» — это не обобщенный признак класса слов или понятий, а соотносимость конкретного слова с субъектом конкретной ситуации. Боскис и Морозова также указывают, что в мимической фразе «действие или состояние слито с предметом».

Аналогичные материалы приводятся в книге Р. М. Боскис. Она указывает, в частности, что «глухие дети очень долго не понимают вопроса: что это такое?, заменяя его вопросом — что делать?» (СНОСКА: Р. М. Боскис. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963,стр. 133).

Столь же показательны Данные об «автономной» речи. В ней «глаголы... представляют собой не отвлеченную часть речи (форму, выражающую действие), а всегда предполагают, содержат в себе автора, совершающего это действие... Синее, как таковое, не существует, существует синий предмет, синий карандаш, кубик и т. д.» (СНОСКА: Р. Е. Левина. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь). М,, 1936, стр. 53).

Следовательно, значение части речи связано, по-видимому, с усвоением звукового языка, с его грамматической и семантической структурой. В этой связи интересно сослаться на некоторые данные о словесных ассоциациях у детей и взрослых, полученные американскими психологами Мак-Нилом и Клифтоном. Они пришли к выводу, что «парадигматические» реакции детей распространяются на большее число классов слов, чем парадигматические реакции взрослых. Эти классы могут включать слова различных лексических категорий... Некоторые из детских ассоциаций могут включать стимулы и реакции, относящиеся к различным частям речи... Когда ребенок становится старше, класс слов, которым минимально противопоставляется данное слово, становится уже и все более тяготеет к включению слов лишь одной лексической категории» (СНОСКА: Ch. Clifton. The Implications of Grammar for Word Associations. Prepared for Verbal Behavior Conference. New York, September 16—18, 1965 (mimeographed), p. 15. Ср. также: D. Mc Neill. The Origin of Association within the same Grammatical Class. «J. verb. Learn, verb. Behav.», 1963, 2, p. 250—262). Американские ученые относят это явление за счет того, что слово выступает для ребенка сначала как член грамматического или синтаксического класса, а слово как член семантического класса формируется у него относительно поздно. Косвенным подтверждением этого является отмеченный А. Н. Гвоздевым факт, что у детей «использование той или другой основы для образования разных форм не ограничивается какими-либо рамками более или менее близких по значению форм, например пределами одной части речи... От основ каждой из основных частей речи зарегистрированы образования отдельных форм всех прочих частей речи» (СНОСКА: A. H. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. М., 1961, стр. 464).

Приведенные выше данные свидетельствуют, во-первых, о том, что «значение» части речи не является чем-то независимым от языка, не является доязыковой логической или психической категорией (да таких категорий и не существует); во-вторых, о том, что оно не возникает у ребенка, овладевающего языком, как первичная се мантическая характеристика определенного класса слов.

По-видимому, эта характеристика имеет грамматическую природу. Тогда поставим другой вопрос: является ли эта грамматическая характеристика первичной, т. е. нельзя ли предположить, что она усваивается в первую очередь как основной признак части речи и лишь в дальнейшем «обрастает» морфологическими и синтаксическими категориями?

Такое предположение было бы ошибочным. Приходящий в школу ребенок, как показывают специальные исследования (СНОСКА: См.: С. Ф. Жуйков. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М., 1964; Г. П. Трофимович. К вопросу о психологии усвоения учащимися понятий о частях речи. «Вопросы психологии», 1957, № 3, и др.), не способен правильно дифференцировать слова по частям речи, хотя он вполне владеет практически грамматической системой языка. Такие понятия, как «предмет», «действие», «признак», в применении к частям речи в школе усваиваются заново; при этом вырабатывается специальная методика их обнаружения по формальным признакам. Лишь владея алгоритмом опознавания части речи, например умея ставить к данному слову формально-грамматические вопросы (типа кто? что?), ребенок может производить классификацию слов по частям речи. А «до овладения приемом постановки вопросов группировка существительных, глаголов и прилагательных может производиться школьниками на основе представлений о реальных фактах и ситуациях, возникающих на основе лексических значений слов... Группировка слов идет не в соответствии с их грамматическими разрядами... Она препятствует дифференцированию слов по грамматическим разрядам» (СНОСКА: С. Ф. Жуйков. Психология усвоения грамматики в начальных классах, стр. 155). Например, часты такие заявления: «Зеленому — это предмет; зеленое бывает дерево, огурец тоже»; «Стоять — предмет, потому что парта стоит»; «Море — признак, потому что оно большое и черное». С. Ф. Жуйков рассказывает совсем анекдотический случай, когда слово столяр было отнесено к действиям, и, лишь вызвав у ученика образ бездельничающего столяра, учитель добился правильного определения этого слова (СНОСКА: Приведем в нисходящей последовательности список тех слов, которые в эксперименте были правильно отнесены к существительным менее чем в 70% случаев: береза (69,8%), корова, день, сталь, женщина, предмет (64,5%), билет, война, ход, труд, горе, сила, стук, слово, силач (52,7%), растение, темнота, вещество, чтение, бег, смелость, ширина, движение, радость, работа, смельчак (37,6%), беготня, доброта, белизна (31,2%). Из глаголов же всего 2 (ходить и бегать) «получили» более 70%).

Характер алгоритма опознавания также играет серьезную роль в дифференциации слов по частям речи. «При условии, что в определении указываются лишь вопросы, на которые отвечают слова определенной части речи, и общее значение этих слов..., учащиеся не усваивают системы признаков данной части речи» (СНОСКА: С. Ф. Жуйков. Психология усвоения грамматики в начальных классах, стр. 246). Чтобы достигнуть цели, необходимо ввести как индикатор при классификации частей речи систему их грамматических признаков, т. е. сопутствующих им морфологических категорий. Сделав это, С. Ф. Жуйков затем проверил механизм отнесения слова к той или иной части речи на знаменитом тексте Л. В. Щербы «Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокренка». Алгоритм сработал, обеспечив почти стопроцентное правильное опознавание.

Еще в большей степени функционально-морфологическим (с полным исключением принципа вопросов) является алгоритм, предложенный Л. И. Айдаровой (СНОСКА: См.: Л. И. Айдарова. Формирование лингвистического отношения к слову. «Вопросы психологии», 1964, № 5) и обеспечивающий не только пассивное узнавание слов, но и активное их «порождение» по заданной грамматической модели. Приведем из работы Л. И. Айдаровой описание одного очень показательного эксперимента во II классе на материале искусственного языка. «Это было несколько звукосочетаний, необычных для русского языка, которым мы дали значение существительных и глаголов. Так, сочетание «нго» обозначало «звук», «анго» — звуки, «нгуи» — звучит, «нэго» — звучал и т. п. Перед детьми была поставлена задача определить, какие в этом «языке» есть значения и что их передает. Затем они должны были на основании проведенного исследования составить «грамматику» этого языка и с ее помощью образовать на этом языке все возможные слова от слова «хэбо», которое, как мы сказали, соответствует в русском языке слову «игра». Сравнивая значения и сопоставляя формы, почти все дети вывели принципы построения неизвестной им системы. Составили ее «грамматику» и затем по выведенным правилам построили новые формы. С этой работой ученики контрольных IV—V классов (это были самые сильные учащиеся) справились только в единичных случаях» (СНОСКА: Л. И. Айдарова. Формирование лингвистического отношения к слову, стр. 65).

Если обратиться к закономерностям овладения звуковой речью глухими детьми, то и здесь очевидна необходимость усвоения системы морфологических категорий для правильного отнесения слова к части речи и, более того, для правильного употребления этого слова. Для речи глухого очень характерны такие конструкции, как «птичка гости окно» (птичка прилетела к окну), «мальчик хлеб нож» (мальчик хлеб режет) и т. д. (примеры Р. М. Боскис). Это явление коренится «в недостаточной обобщенности частей слов, в отсутствии анализа строя слов, в нечувствительности глухонемого ребенка к форме слова... Это результат недостаточной работы над формой слов» (СНОСКА: Н. Г. Морозова. Воспитание сознательного чтения у глухонемых школьников, М., 1953, стр. 49).

Сообщенные выше факты приводят к следующей гипотезе. Значения частей речи (СНОСКА: Мы имеем в виду не те представления о предметности, качественности и т. д., которые, как было показано выше, существуют и у глухонемых и не опосредствованы системой классов слов, а, так сказать, «значения» как элементы лингвистического чутья) формируются у ребенка в ходе школьного обучения на основе системы «сопутствующих» морфологических категорий и сами в известном смысле ей «сопутствуют». Они возникают, по-видимому, в результате бессознательного семантического обобщения слов, сначала сознательно относимых к определенному классу по грамматическим признакам, а затем, после автоматизации соответствующих операций над грамматической стороной слов, узнаваемых школьником «в лицо».

Поэтому семантический критерий никак не может служить основанием для классификации слов по частям речи. Этот критерий есть не более, чем попытка лингвистической формализации тех элементов языковой способности носителя языка, которые не составляют ее специфику, а формируются в ней вторично, отражая особенности грамматического строя языка как системы. Те, кто руководствуются этим критерием, попадают в элементарный порочный круг.

Обобщенные семантические представления частей речи являются лингвистической фикцией — эквивалентом грамматических классов в языковом сознании носителей языка.