Дао, которое можно выразить словами, — не есть истинное дао, что одновременно означает и

Закон, который можно выразить словами, — не настоящий закон,

И

Слово, которое можно произнести, — не подлинное слово.

В той же книге сказано:

Совершенномудрый, совершая дела, предпочитает недеяние; осуществляя учение, не прибегает к словам; вызывая изменения, не осуществляет их сам; создавая, не обладает тем, что создано; приводя что-то в движение, не прилагает к этому усилий; успешно завершая что-либо, не гордится. Поскольку он не гордится, его заслуги не могут быть отброшены.

Совершенномудрый ставит себя позади других, благодаря чему оказывается впереди. Он пренебрегает своей жизнью, и тем самым его жизнь сохраняется. Не происходит ли это оттого, что он пренебрегает личными интересами? Напротив, он действует согласно своим личным интересам.

Личный интерес Александра Нилла, которому он следовал в течение всей своей долгой — почти девяностолетней — жизни, состоял в том, чтобы дети, а затем и те взрослые люди, которые из них вырастут, жили естественной, нормальной, т. е. счастливой, жизнью. Свобода, любовь и счастье — вот основные категории философского лексикона Нилла. В атмосфере свободы, которая может быть создана только любовью, ребенок проходит естественный путь {дао) своего развития, приводящий его к счастью. Все усилия родителей, учителей и прочих взрослых, которые стремятся загонять детей в рамки этикета, хороших манер, моральных норм, стандартного школьного образования, приводят к прямо противоположным следствиям: насильственное внедрение культурных норм делает людей злыми и несчастными. Нормальный, т. е. свободный и счастливый, ребенок естественным образом, без всяких специальных внешних усилий приобретает необходимое образование, хорошие манеры и нравственные принципы.

Настало время бросить вызов существующим представлениям о работе школы. Считается само собой разумеющимся, что каждый ребенок должен изучать математику, историю, немного естественных наук, чуть-чуть искусства и, уж конечно, литературу. Пришло время понять, что обычный ребенок не интересуется толком ни одним из этих предметов.

Школа не обращает внимания на самое главное: все на свете греческие языки, математики и истории не помогут сделать семью более любящей, детей — свободными от подавления, а родителей — свободными от неврозов.

Будущее Саммерхилла как такового, вероятно, не имеет большого значения, но будущее идеи Саммерхилла имеет огромное значение для человечества. У новых поколений должен быть шанс вырасти в свободе. Подарить свободу — это подарить любовь, а только любовь может спасти мир.

2. Психологические основы педагогики Александра Нилла

Если философские корни педагогики Александра Нилла пришлось искать в Древнем Китае, то психологические ее истоки предъявлены в книге ясно и определенно: это психоанализ, который Нилл называет просто психологией, в своем восприятии не разделяя на отдельные потоки широкое течение в культуре, занимающееся психической жизнью человека. Это выглядит несколько непривычно для нас — жителей страны, в которой в течение многих десятилетий психоанализ характеризовался как (выписываем из словаря иностранных слов 1954 года издания) «антинаучное, реакционное, субъективно-идеалистическое направление в буржуазной психологии и психотерапии», а также сообщалось, что «психоанализ полностью опровергнут советской наукой», в которой он был специально разрешен лишь в недавнее время указом президента. В западной, т. е. просто в мировой, культуре по крайней мере с середины XX века является общепризнанным, что Зигмунд Фрейд — один из величайших гениев человечества, совершивший открытия, которые радикально изменили понимание человеческой психики и позволили оказать практическую помощь многим людям.

Нилл — подготовленный психоаналитик, он был знаком со многими деятелями этого движения в ту пору, когда оно только разворачивалось в Европе, дружил с Вильгельмом Райхом. Он постоянно использует в качестве основной предпосылки понимания личности представление о бессознательном, которое вмещает инстинкты, побуждения, источники психической энергии — все то, что никогда и не было в сознании, а также то, что было по тем или иным причинам из сознания вытеснено. Столь же постоянно использует он и фрейдовскую модель личности, состоящую из:»

Оно, которое не знает ценностей, добра и зла, не знает морали и нравственности, а только имеет желания и стремится их удовлетворить;

Сверх-Я, которое создает запреты и ограничения, действует как цензура побуждений и мыслей и одновременно как совесть, так что часто человек ведет себя так, как будто он одержим чувством вины, о которой ничего не знает, и, наконец,

Я, которое приспосабливается к миру внешней реальности, накапливая опыт управления бессознательными побуждениями, исходящими из Оно, и приведения их в соответствие с культурными нормами, диктуемыми Сверх-Я.

Это несчастное Я, жестоко распятое между Оно и Сверх-Я, обычно пытается облегчить чувства вины и неудовлетворенности жизнью — а они возникают неизбежно — при помощи защитных механизмов психики, которые стараются сделать жизнь человека выносимой, приемлемой, защитить его от давления властной цензуры, от строгого навязывания культурных норм, но достигают они этой цели ценой искажения облика внешнего мира и образа самого себя.

Из защитных механизмов наиболее часто в книге упоминается подавление (или репрессия), сущность которого заключается в том, что некие события, образы восприятий, мысли просто удаляются из сознания и держатся от него на расстоянии, все время старательно подавляются (на что тратится значительная энергия), но все же не уничтожаются. Подавленные элементы через неосознаваемые связи влияют на психическую да и вообще всю жизнь человека, они порождают симптомы неврозов и даже таких тяжелых телесных заболеваний, как астма, язва и артрит.

Довольно часто Нилл упоминает и рационализацию: она призвана сделать приемлемыми для Сверх-Я те наши поступки или мысли, которые цензура считает низкими, грязными, постыдными — невозможными в приличном обществе. Достигается это путем нахождения причин и оснований, согласно которым поступать и мыслить таким образом можно или даже нужно, необходимо. Такого рода рациональные ухищрения могли бы казаться забавными, если бы все это не было так, в сущности, печально: эти и другие защитные механизмы не разрешают внутреннее напряжение, они блокируют непосредственное, спонтанное выражение потребностей, уводят человека из реального мира и плодят неврозы.

Возникновение тех или иных комплексов — болезненных психических образований — практически неизбежно, взять хотя бы имеющее большое значение для Нилла представление о комплексе неполноценности, развитое Альфредом Адлером. Нилл говорит об этом почти в тех же выражениях, что и автор идеи, присовокупляя затем, по своему обыкновению, выразительные примеры из собственной практики: «Желание детей быть взрослыми есть желание могущества. Уже одни только размеры взрослых создают у ребенка ощущение неполноценности. Почему взрослым позволено сидеть допоздна, почему им принадлежат все лучшие вещи: пишущие машинки, автомобили, хорошие инструменты, часы?»

Начинающаяся в колыбели работа защитных механизмов приводит к тому, что человек непременно приобретает ту или иную совокупность комплексов. Вытеснение из сознания неприемлемых для цензуры идей сопровождается за- жатостью, мускульной скованностью — первым на это обратил внимание Райх. Нилл подтверждает его наблюдение. Вероятно, лишь единицы из всех людей на этом свете не нуждаются в помощи психоаналитика.

Обычная для психотерапевта-аналитика работа заключается в том, чтобы попытаться помочь Я пациента осознать корни его неврозов и структуру защитных механизмов, помочь Я стать более реалистически приспособленным к миру и гибким. Практическая цель психоанализа — усилить Я, расширить его поле восприятия и усовершенствовать его организацию, сделать его более независимым от Сверх-Я, от давления цензуры.

Работа с детьми имеет важную специфику — ребенок не обладает сформировавшимися структурами личности, в частности развитым самосознанием. Ему вряд ли принесет большую пользу кропотливое исследование корней и рефлексия по этому поводу. Нилл неоднократно подчеркивает это и показывает, что при аналитической работе с детьми он обычно ограничивается указа нием на связь между невротическими проявлениями и вытесненными идеями. Однако самое важное состоит в том, что он создавал не лечебницу, а школу, школу-лабораторию, в которой комплексы у детей вообще не должны были образовываться:

«Фрейд показал, что всякий невроз основан на сексуальном подавлении. Я сказал себе: я сделаю школу, в которой сексуального подавления не будет. Фрейд показал, что бессознательное бесконечно более важно и более могущественно, чем сознание. Я сказал себе: в моей школе не будет цензуры, наказаний, морализаторства, мы позволим каждому ребенку жить в соответствии с его глубинными импульсами».

Но поскольку подавление начинается уже в колыбели, практически все поступающие в Саммерхилл нуждались в лечении. Сам Зигмунд Фрейд считал психоанализ естественным процессом, который аналитик, так сказать, налаживает, но происходит он сам по себе, спонтанно, течение его нельзя предсказать: «Психосинтез, таким образом, достигается во время аналитического лечения без нашего вмешательства, автоматически и с необходимостью». После сказанного о философии Александра Нилла легко себе представить, что такое понимание было ему близким. Однако он в своей практике пошел еще дальше: все меньше занимался аналитическим лечением, все меньше давал личных уроков, все больше верил в терапевтическое воздействие самой атмосферы Саммерхилла: «Я все больше убеждаюсь в том, что, если дети имеют возможность изжить свои комплексы в условиях свободы, в терапии нет необходимости»; «Очень небольшая часть из наших 45 детей получает личные уроки. Я все больше и больше верю в терапевтическое действие творческой работы».

Нилл, таким образом, вносит в психоанализ важные и новые представления: в атмосфере, где нет постоянного внешнего принуждения, комплексы рассасываются сами собой, исчезает необходимость психотерапевтического вмешательства. Беда только в том, что ни в семье, ни в школе нет такой атмосферы. Чтобы создать ее, поддерживать и выращивать в ней детей без комплексов, нужно всего лишь опираться на педагогические принципы, сочетающие в себе философию естественности и недеяния с психологией бессознательного.

3. Педагогические принципы Александра Нилла

Одно время у нас пользовалась очень большой популярностью повесть Джерома Сэлинджера «Над пропастью во ржи». Там была такая симпатичная романтическая метафора о детях, которые бегают во ржи, не зная, что где-то рядом — ужасная пропасть, и юный герой повести чувствует, что его человеческий долг или, возможно, призвание — ловить этих детей, каким-то образом сделать так, чтобы они не свалились в пропасть. Согласно этой метафоре, дети — некая группа риска, они могут по каким-то случайным обстоятельствам свалиться в пропасть, а если обойдется, то и славно, дальше все будет хорошо.

У Нилла совсем другой, далеко не светлый и не романтический взгляд на положение детей в обществе и на их судьбу. По Ниллу, вообще-то «человеческие существа хороши, они хотят творить добро, они хотят любить и быть любимыми», но невежественные доктора, невежественные родители, невежественные учителя практически всегда разрушают все удовольствие и непосредственность жизни своими абсурдными идеями руководства и формирования. Почти невозможно поверить, говорит Нилл, но они смеют покушаться на естественные импульсы и естественное поведение ребенка. «Тоталитаризм всегда начинался и до сих пор начинается в детской. Самое первое вмешательство в природу ребенка есть первое проявление деспотизма». С момента рождения ребенок оказывается опутанным сетью запретов, которые, подавляя его естественное поведение, в частности его естественный интерес к составу, строению и отправлениям собственного тела, вызывают у него многочисленные и многоразличные комплексы. В результате все человечество оказывается больным, те самые человеческие существа, которые хотели любить и быть любимыми, получают вместо любви ненависть и становятся ненавистниками.

Нормальной, т. е. счастливой, жизнью не живет практически никто, собственные родители, учителя и священники превращают здоровых детей в больных взрослых. И делается все это не по злобе, а по невежеству... впрочем, нет, по злобе, точнее, по ненависти тоже, ибо ненависть вскармливает ненависть и в порочный круг вовлекаются все новые поколения. Стремление взрослого — родителя, учителя, священника — к власти требует от ребенка послушания, для взрослого хороший ребенок — это такой ребенок, который полностью соответствует нашим ожиданиям, выполняет наши указания, принимает наши поучения, дает нам возможность самоутверждаться за его счет и в результате наследует наши комплексы. «Трагедия заключается в том, что родитель считает, что он всегда действует во имя добра». Он, как правило, так и считает, не отдавая себе отчета в том, что этот механизм рационализации так преобразовал его низменные стремления властвовать, самоутверждаться, поучать, вымещать обиды...

Слепота, безответственность, невежество, незрелость — все они вместе (или все это — одно и то же?) порождают преступления, войны, болезни и прочие бедствия. Порождают именно тем, что с младенческого возраста воздействуют на ребенка принуждением, стремясь приобщить его к культурным нормам, которые он не готов ни понять, ни принять. Когда ребенок находит у себя на руках и ногах пальчики, следует буря восторгов, а когда он находит на своем младенческом тельце кое-что другое, взрослые испуганно переглядываются и отводят его ручонку. Разве может младенец это понять? Подавление, которое начинается в колыбели, — вовсе не фигура речи.

Почти все взрослые уверены, что без специального обучения ребенок не научится ни ходить, ни говорить. Хорошо еще, говорит Нилл, что мы не учим ребенка переваривать пищу. Следуя распространенной отечественной шутке, можно сказать, что на вопрос «Кто виноват?» Нилл отвечает вполне определенно: родители, учителя, священники, политические деятели, врачи, — словом, все взрослые, не дающие себе труда задуматься над тем, какой непоправимый вред они наносят детям, когда руководствуются внушениями своих комплексов или дурацкими предрассудками. На другой классический вопрос русской литературы — вопрос «Что делать?» Александр Нилл отвечает так: «Как можно взрастить счастье? Мой ответ таков: отмените власть. Дайте ребенку быть самим собой. Не подталкивайте его все время. Не учите его. Не читайте ему нотаций. Не пытайтесь его возвысить. Не заставляйте его делать что бы то ни было».

Как-то не слишком все это похоже на педагогику. Обычно педагогика старается объяснить, какие усилия следует предпринимать, чтобы приобщить подрастающие поколения к человеческой культуре, сложившейся к данному моменту времени. Здесь же именно эти усилия объявляются вредоносными и на них возлагается ответственность за болезненное состояние человечества. А позитивная программа формулируется преимущественно негативно, посредством указания на то, чего делать ни в коем случае не следует. Так существует ли вообще педагогика Александра Нилла, если да, то в чем заключается ее сущность, какие ее видовые отличия можно указать и каковы признаки ее принадлежности к этому роду, т. е. к педагогике вообще?

Этот простой, скромный, работящий шотландец, сын строгого директора школы, вооруженного плеткой, любящий копаться в огороде, работать на токарном станке и заниматься чеканкой, по нашему мнению, теоретически разработал основы и практически доказал реальность существования совершенно новой педагогики — педагогики иной, здоровой цивилизации, которая еще не существует, но вполне вероятна. Сама возможность существования этой новой цивилизации зависит от распространения и применения новой педагогики Александра Нилла. Порочный круг разорвать можно, конечно, не сразу, но тем быстрее, чем большее количество людей примет базовые принципы новой педагогики.

Основное теоретическое положение педагогики Александра Нилла состоит в том, что именно педагогические усилия, как профессиональные (учителей и прочих воспитателей), так и непрофессиональные (родителей и близких взрослых), уродуют ребенка и делают его неотъемлемой частью этой больной и несчастной цивилизации. Так далеко не заходила ни так называемая антипедагогика, утверждающая, что мы не имеем возможности практически заниматься педагогикой, поскольку не знаем, что будет нужно для жизни подрастающих ныне поколений в то время, когда они уже подрастут, ни даже то современное течение в философии образования, которое утверждает, что школы как таковые вредны, поскольку воспитывают конформистов.

Основная теоретическая оппозиция вполне отчетливо противопоставляет две концепции, две модели образования — старую и новую. (Мы говорили уже в подстрочных примечаниях, что английское слово «education» охватывает весь процесс формирования личности, и именно в этом смысле употреблено здесь слово «образование». Для Нилла образование в узком — русском — смысле слова есть, по существу, дело только самого образовывающегося человека, в его педагогике дидактики вообще не существует.)

В старой (ныне существующей) цивилизации позиция человека по отношению к жизни определяется Ниллом словом «жизнеотрицание» (antilife); в педагогике соответственно этому существуют такие основные цели и одновременно области деятельности педагога: дисциплина, учебная работа, хорошие манеры. Все это замкнуто на ребенке как на объекте образования и обозначает главные характеристики объекта на выходе: он должен обладать хорошими манерами, образован в узком смысле, т. е. иметь необходимые, скажем, для поступления в университет знания, умения и навыки, и дисциплинирован — уметь подчиняться и исполнять свой общественный (государственный, политический, идеологический, интернациональный) долг.

В новой (едва прорастающей) цивилизации человек обладает позицией жизнеутверждения (prolife); в педагогике этому соответствуют свобода, игра, открытость. Названные особенности характеризуют не черты человека, которые следует в нем сформировать, а скорее параметры педагогической среды образовательного (в широком — английском — смысле) учреждения, что как раз соответствует духу и букве этой книги, по страницам которой рассыпаны многочисленные утверждения о том, что педагогическое значение имеет сама атмосфера Саммерхилла, что лечит свобода, а не терапия и т. п.

Давайте подытожим, — говорит Нилл. — Жизнеутверждение означает радость, игры, любовь, интересную работу, хобби, смех, музыку, танцы, сочувствие к другим и веру в человека. Жизнеотрицание означает долг, послушание, выгоду и власть. На протяжении всей истории жизнеотрицание побеждало, и оно будет продолжать побеждать до тех пор, пока юношество обучают встраиваться в современные взрослые представления».