Этот серьезный человек дошкольник 14 страница

Как известно, присутствуя в игре малышей вначале как фон, воображаемая ситуация придает смысл всей

 

 

деятельности, приводит к развитию мотивов игры (Сла­вина, 1948).

Здесь мы подходим ко второму, чрезвычайно важ­ному различению нормальной и патологической, иска­женной игры.

Деятельность здоровых детей проходит по своему содержанию и структуре закономерный путь развития.

Показано, что сначала привлекательным для детей является манипулирование предметами, затем в игре повторяются определенные действия, наконец, позже на первый план выступает отражение отношений между людьми (Славина, 1948; Эльконин, 1960). Таким обра­зом, вместе с более широким вхождением в мир, вместе с углубляющимся познанием окружающей жизни изме­няется и субъективная ценность для ребенка отдельных ее сторон. Меняются и объекты деятельности, принося­щие наиболее сильное эмоциональное удовлетворение. Эмоциональные переживания больных детей не получа­ют такого развития.

Результаты экспериментов показывают, что аутис-тическая игра побуждается стойкими эмоциональными переживаниями, которые- сами по себе не развиваются.

О наличии побуждающего к аутистической игре аф­фекта говорит богатейшая эмоциональная насыщенность таких игр.

В этом аспекте спонтанная аутистическая игра резко отличается от формальных безэмоциональных игр боль­ных детей по заданным, социализированным сюжетам. Дети вновь и вновь воспроизводят определенные собы­тия или манипулируют некоторыми предметами, желая вызвать и ощутить связанные с этим эмоциональные пе­реживания.

Таким образом, примитивность аффекта, побуждаю­щего деятельность больных детей, и является тем факто­ром, который придает аутистической игре чрезвычайную стабильность и непресыщаемый характер. Описанное выше

игровое поведение, особенно в случаях предметных аути-стических игр, может оцениваться как «чистые стереоти­пии, возникающие вследствие болезненной инертности психики, то есть как активность немотивированная. Одна­ко такому предположению противоречит то обстоятель­ство, что «стереотипизируются» лишь определенные, а не все компоненты активности ребенка. Анализ состава дей­ствия в мотивированных играх показал, что положитель­но эмоционально подкрепляются манипуляции, направ­ленные на получение примитивных эффектов, а не опосредствованные социальными связями предметные действия. Ослабление потребности в коммуникациях при­водит к тому, что в предметах игнорируются их функцио­нальные, орудийные свойства, которые в норме усваива­ются в ходе общения со взрослыми.

Таким образом, игра больных детей не становится той деятельностью, в которой предметные действия фор­мируются, отрабатываются, наделяются социальными смыслами. Естественно было далее предположить, что такая искаженная деятельность оказывает отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие больных детей. В частности, можно ожидать, что описанная игра должна затруднять формирование у детей адекватных представлений о функциональных свойствах предметов.

Проверке этого предположения была освящена 3-я серия экспериментов.

Исследование процесса игрового замещения (3-я серия)²

В основу методики были положены следующие со­ображения. При замещении необходимо учесть иерархию признаков двух предметов: замещаемого и заместителя/

² В этой серии наряду с собственными данными автор использовал результаты экспериментов О. Л. Раменской (1979).

 

 

 

Успешным замещением считался выбор такого замести­теля, который позволял произвести операцию, тожде­ственную функциональному свойству замещаемого пред­мета. В этих условиях детям необходимо было прежде всего учитывать в неструктурированных заместителях ряд наибо­лее существенных физических свойств (размеры, конфи­гурацию, количество), а в структурированных — выделять функциональные свойства. Выбирался ряд структурирован­ных предметов, выступающих в дальнейшем в роли заме­щаемых. Игра «в строительство»; замещаемые предметы: грузовик, гараж, молоток. Игра в «дочки-матери»; замеща­емые предметы: градусник, кроватка, подушка, ложка, хлеб, котлета, кукла. Игра «в доктора»; замещаемые пред­меты: градусник, шприц, лекарство. Для каждого заме­щаемого предмета заранее было подготовлено шесть пред­метов-заместителей. При выборе заместителей учитывалось следующее: 1) структурированность—неструктурирован­ность заместителя; 2) тождество—различие функциональ­ных свойств, то есть возможность—невозможность осуще­ствления эквивалентной замещаемому предмету операции; 3) сходство—несходство физических свойств, определяю­щее внешний вид замещаемого предмета заместителя. В сво­бодной и естественной обстановке игры под каким-нибудь предлогом экспериментатор устранял из игры замещаемый предмет. Заместители предъявлялись в ходе игры последо­вательно, по одному. Для анализа полученных данных были выбраны критерии, позволяющие оценить как характер замещения (признаки предметов, учитывающиеся детьми при замещении), так и место этого процесса в общей струк­туре игры здоровых и больных детей (наличие формальных замещений; степень устойчивости замещений).

Здоровые дети чаще всего выбирали заместители типа Зн (46%; см. табл. 3), то есть неструктурированный пред­мет, который, несмотря на несходство с замещаемым предметом в плане внешних физических признаков, no-

зволял успешно выполнить игровую операцию, эквива­лентную функциональному свойству замещаемого пред­мета. Так, вместо грузовика дети охотно использовали коробку, в которую можно было нагружать кубики, «кот­леты» заменялись плоскими деревянными дисками, ложка и термометр — палочками.

Менее охотно использовались предметы типа Зс (40%). По-видимому, зафиксированные в структуриро­ванных заместителях функции осложняют переименова­ние. Например, некоторые дети отказывались использо­вать в качестве заместителя для ложки — вилочку или половник, а вместо грузовика — санки.

Однако, как показано на табл. 3, количественная разница в выборе заместителей 1н и Зс невелика.

Значительно реже здоровые дети соглашались исполь­зовать заместители 2н (12%) и особенно 2с (2%).

Если же такой заместитель принимался, то при его выборе дети опирались на сходство физических призна­ков, и в порядке важности для ребенка их можно распо­ложить так: 1) величина, размер; 2) форма; 3) цвет; 4) количество.

Выбирая заместитель на основе физических призна­ков, здоровые дети нередко так меняли условия игры, чтобы и с новым предметом можно было осуществить уже не тождественную замещаемому, но сходную опера­цию. Так, например, в некоторых случаях дети соглаша­лись использовать вместо «котлет» машинки красного цвета, опираясь на сходство с замещаемой по цвету, но в этом случае они тут же заменяли прежние маленькие тарелочки и вилочки на большие по размеру, чтобы но­вые «котлеты» могли быть разложены по тарелкам и в игре были бы сохранены действия приготовления обеда и кормления кукол.

Из табл. 3 следует, что заместители типа 1н и 1с не принимались здоровыми детьми (отказы в 100% случаев).

 

Таблица 3 Результаты замещения у здоровых и больных детей

 

 

 

 

S	Виды заме­стителей	Соотношение с замещаемым предметом	Группа испытуемых
н о	Здоровые	Больные
Номер за\ телей	Предметно неоформ­ленные (н); функцио­нальные (с)	от общего числа за­мещений (в%)	от числа нефор­мальных замеще­ний (в %)
2 3	н с н с н с	Несовпадение вне­шних и функциональ­ных свойств « Совпадение внешнего вида, несовпадение функции « Несовпадение внеш­него вида, совпадение функции «	2 46	11 18

Таким образом, эксперименты в группе здоровых детей позволяют отметить, что доминирующими при за­мещении являются функциональные, орудийные, а не физические признаки предметов. И игровая операция является тем основным критерием, который регулирует процесс выбора предмета-заместителя. Замещения здо­ровых детей были, как правило, неформальными, то есть, приняв в качестве заместителя один или несколь­ко предметов, дети активно действовали с ними, про­должая искусственно прерванную игру. Практически во всех случаях принятый в качестве заместителя предмет переименовывался ребенком в процессе его дальнейшего употребления в игре. Переименование это могло быть активным, то есть ребенок в соответствии с новым на­званием спонтанно называл предмет новым именем, или пассивным: ребенок называл предмет новым именем

лишь в ответ на вопрос экспериментатора. Здоровые дети в ряде случаев давали ответы на вопрос, почему они выбрали в качестве заместителя данный предмет, и от­казывались принять другой. Замещения, принятые здо­ровыми детьми, носили устойчивый характер. Незави­симо от того, был ли переименован предмет самим ребенком или же в ответ на вопрос экспериментатора, его реальное использование в игре соответствовало но­вому игровому смыслу, и притом чаще всего одному. Например, белая палочка, заменившая ложку, уже не могла быть одновременно и градусником. Скорее дети соглашались выбрать для градусника менее «похожий» или удобный заместитель, например палку одного раз­мера с куклой, но важно, чтобы это был другой, осо­бый предмет.

Поведение больных детей во время эксперимента рез­ко отличалось от поведения здоровых. В большинстве слу­чаев детей весьма трудно было включить в ситуацию, где замещение могло быть органичным и естественным. В от­личие от нормы замещения больных детей часто носили формальный характер. В этих случаях дети принимали в качестве заместителя практически любой предмет, не об­ращая внимания на полную нелепость данного выбора. Нередко это был первый попавшийся ребенку на глаза предмет.

Примером может служить выдержка из протокола игры Славы Г-ва, 6 лет.

Принял решение кормить кукол обедом: «Надо купить продукты». Магазином ему служит детский столик с раз­ложенным на нем строительным материалом.

Э.: «Давай купим сначала хлеб, а потом мясо и конфе­ты...»

Мальчик выбирает разноцветные и различной формы кубики и кладет их на столик. На вопрос экспериментатора отвечает так: «Это хлеб». Берет еще несколько таких кубиков: «Это конфеты».

 

К проявлениям формальности замещения были отне­сены также случаи отказов от переименования предмета-заместителя.

Например, играет Сережа М-ев, 6лет 2 мес. В качестве мяса для приготовления обеда мальчику предложены ку­бики. Вытаскивает из кастрюли кубики, перекладывает их в холодильник, закрывает его. Открыл холодильник: «Ой, так всего полно!» Перебирает кубики...

Э.: «Что у нас в холодильнике?»

Сережа: «Все кубики в холодильнике».

В ряде случаев переименование носило своеобраз­ный характер, предмет-заместитель дети называли двой­ным именем, которое складывалось из названий пред­мета-заместителя и замещаемого предмета.

Играет Саша Ш-ет, 6лет.

Складывает в коробочки деревянные стержни. Коробки ставит в машину, везет по направлению к куклам. Э.: «Что это в машине? Что ты куколкам везешь?» Саша: «Это карандаши—конфетки..:»

Аналогичные заместители в его игре: колесик—кон­фетка, елочка—пирожок.

Таким образом, анализировать формальные замеще­ния с точки зрения детерминирующих этот процесс при­знаков предметов было нецелесообразно. Поэтому в даль­нейшем изложении мы будем касаться только тех замещений, которые отнесены к неформальным. После­дние целенаправленно выбирались больными детьми в те моменты игры, когда их удавалось заинтересовать.

Анализ неформальных замещений показал, что, в отличие от нормы, больными детьми одинаково охотно использовались как заместители типа 2н и 2с (соответ­ственно 18 и 12%), так и заместители типа Зн и Зс (22 и 20%). Следовательно, были получены факты, позволяю­щие отметить расширение диапазона возможных замес­тителей по сравнению с нормой (см. табл. 3).

Напомним, что заместители 2н и 2с имели лишь внеш­нее физическое сходство с замещаемыми предметами, но не позволяли произвести с ними необходимую игровую операцию. В норме такие заместители принимались весьма редко. В группе детей, страдающих шизофренией, наобо­рот, мы весьма часто наблюдали использование именно таких заместителей. Например, больные дети охотнее вы­бирали для замещения белой пластмассовой ложки сде­ланные из того же материала ножницы; в качестве «кот­лет» использовались машинки красного цвета, грузовик замещался гоночной машиной на основе сходства по цве­ту.

Замещение в этих случаях происходило при грубом упрощении игровой операции, часто минуя ее. В этом случае принятый заместитель фактически не принимал участия в игровых действиях детей. На первый план при замещении выступало сходство внешних физических свойств.

Приведем характерный пример из игры Олега Ю-на, 5,5 года.

Мальчик после кормления кукол начинает собирать и мыть посуду. Он берет губку и, слегка дотрагиваясь до тарелки, один раз проводит по ней губкой. «Я мою посу­ду, а потом все тарелочки в шкаф положу. Вот помою и положу».

Таким образом, игровая операция мытья посуды крайне упрощена по сравнению с реальной, многие ее звенья редуцированы. В связи с этим расширяется диапа­зон предметов, позволяющих выполнить эту упрощен­ную операцию.

Вместо красной губки мальчик берет красную ложку и сообщает: «Это похоже на губку, можно мыть этим посу­ду». Продолжает тереть по тарелкам теперь уже ложкой.

Приведем еще один примечательный пример.

 

 

 

Играет Саша Ш-й, 6 лет.

Мальчик возит по полу машины, подошел к шкафу с игрушками, снял с полки маленькие пластмассовые ку­бики. Перебирает их, поставил в ряд на пол. Саша: «Это будут гаражи для машин...» Кубики меньше, чем машина, в 3—4 раза! Э.: «Поставь свои машинки в гараж!» Возит машины по полу, не отвечает, через некоторое время говорит: «Они уже вышли из гаража». Продолжает возить машины.

Как видно из примера, ребенок выбирает предмет-заместитель, опираясь лишь на одно внешнее свойство (кубическую форму).

Диапазон возможных заместителей расширялся у больных детей еще и за счет использования предметов 1н и 1с (соответственно 17 и 11%), т. е. несовпадающих с замещаемыми ни по физическим, ни по функциональ­ным свойствам. Напомним, что здоровые дети отказыва­лись от использования таких заместителей. Так, напри­мер, здоровые дети игнорировали в качестве заместителей грузовика пароход и паровоз, так как в них невозможно погружать кубики. В качестве ложки нельзя было исполь­зовать кастрюлю, так как «она совсем не похожа и ею нельзя кормить»; по той же причине вместо ложки не принимался гриб-погремушка.

Проведенные эксперименты показали, что больные дети использовали эти совершенно негодные с точки зрения нормы заместители. В таких случаях сходство за­мещаемого и заместителя усматривалось больными деть­ми в разнообразных физических эффектах, которые дос­тигались при манипулировании предметами,

Например, Саша, Ж-ий, 6 лет 8мес.

Играл с грузовиком. Он возил его взад и вперед по ком­нате. Иногда бросал несколько кубиков в кузов и затем выгружал их. Когда ребенку был предложен для замеще­ния паровоз, мальчик сначала повозил его по полу, а за-

тем охотно принял. Оказалось, что колеса деревянного паровоза при передвижении издавали такой же звук, как и колеса грузовика. В этом случае адекватный с точки зре­ния нормы заместитель (грузовик меньшего размера) не принимался, так как, будучи пластмассовым, он передви­гался совершенно бесшумно.

Иногда заместители принимались по общему пер­цептивному сходству с замещаемым предметом.

Пример из протокола игры Тимы Д-ина, 5лет, 9 мес.

Собирается кормить куклу. Принес две тарелки. «Это ей, а это тебе», — дает экспериментатору тарелку. Кладет в одну из тарелочек ложку.

Э.: «Только одна ложка, что у тебя будет второй лож­кой?» Выбирает ярко раскрашенный гриб мухомор (по­гремушка), который в три раза больше тарелки и пример­но одного размера с куклой. «Вот ложка».

Несмотря на грубое расхождение физических и фун­кциональных свойств, данный заместитель принят в свя­зи с общим перцептивным сходством по конфигурации (наличие вытянутой и округлой части). Игровая опера­ция кормления не производится, ребенок лишь положил ложку (погремушку) на стол рядом с тарелкой.

Такое же общее перцептивное сходство лежит в ос­нове следующего замещения.

Aiema С-ов, 6лет.

Играл с самолетом, держал его в руках, изображая полет. При этом рассказывал, как дети путешествуют на самоле­те. Выбирая заместитель, он отказался от длинного брус­ка, кубика одного цвета с самолетом и даже от бумажного голубя, но неожиданно выбрал разноцветные бусинки. Алеша бросает их на пол, бусинки катятся в разные сторо­ны, мальчик смотрит на них и говорит: «Самолет».

Обнаруженные в эксперименте неадекватные с точ­ки зрения нормы замещения показывают, что у больных Детей искажаются представления об иерархии свойств

 

 

предметов. На первый план могут выступать несуществен­ные по отношению к общественно выработанным спо­собам употребления предметов внешние, физические свойства.

Появление искаженных представлений о предметах вызвано нейтральностью для детей предметных действий, что, как уже отмечалось, связано с отсутствием полноцен­ного общения между ребенком и взрослым. Для формиро­вания адекватных представлений о предметах недостаточ­но иметь образцы действий с предметами, необходимо, чтобы сам ребенок осуществлял соответствующую орудий­ную деятельность. Такая деятельность возникает в норме при наличии постоянного эмоционального подкрепления, при выделении взрослого как образца. У больных детей по­ложительно-эмоционально подкрепляются манипуляции предметами, а не социализированные способы действий.

Известно, что в формировании интеллектуальных операций (обобщений, отвлечений, выделении суще­ственного) в онтогенезе решающую роль играет овладе­ние орудийными, т. е. социализированными, способами действий с предметами. Можно предположить, что опи­санные выше искажения в представлениях о предметах и способах действий с ними могут быть факторами, фор­мирующими такой вид аутистического мышления, кото­рый в патопсихологии получил название искажения обоб­щений.

Таким образом, нельзя согласиться с мнением, что особое, аутистическое мышление изначально присуще больной психике или «следует прирожденным механиз­мам» (Блейер, 1928). Искажения мыслительной деятель­ности проходят сложный путь формирования, в котором наряду с другими факторами существенная роль принад­лежит игровой деятельности. Искажаясь вследствие нару­шенного с раннего возраста у больных детей общения со взрослыми, патологически измененная игра в дальней-

шем сама обусловливает возникновение вторичных де­фектов высших психических функций.