Этот серьезный человек дошкольник 13 страница

Отказываясь принять роль взрослого, дети чаще изображали неодушевленные предметы. Эту особенность игры больных детей иллюстрирует следующий пример.

Вера К-ва, 5 лет.

Девочка переставила все в кукольной комнатке по-своему.

Вера: «Может, кушать будем». Сажает куклу за стол. Переходит к ситуации магазин. Ставит на весы несколько кубиков, смотрит за передвижением стрелки. Замечает головку куклы-негра.

Вера: «Ах, пушок какой! Это похоже на голубиные
яйца».,

Э.: «Твоя дочка, кажется, кушать хочет», — напоминает прерванный сюжет.

Вера: «Да это просто кукла».

Э.: «А кто же твои дети, разве ты не мама?»

23:

238

Вера: «Я не знаю. Сейчас раздену ее». Снимает с куклы платье и вешает в шкаф.

Вера: «А это еще что такое?» Бросает куклу. Перебирает мелкие игрушки, приготовленные для игры в магазин. Берет в руки погремушку-мухомор. Садится на корточки.

Вера: «Я гриб мухомор. Вот меня поливает дождичек, и я расту, расту».

Весьма характерной особенностью игры больных детей является ее эмоциональная невыразительность. Вялые или судорожные движения, застывшее, устремленное вдаль выражение глаз, монотонность речи — таковы внешние признаки поведения больных в игре по заданным сюжетам.

Наблюдение за игрой в заданных сюжетных ситуациях обнаружило еще одно весьма важное различение _ нормальной и патологически измененной игры. Известно, что взятие ребенком определенной игровой роли означает подчинение скрытому в ней правилу. Здоровые дети не только называют себя докторами, мамами, генералами, но и ведут себя в соответствии с зафиксированными в этих ролях нормативами поведения. Многочисленные факты показывают, что общественно выработанные • нормативы отношений, заключенные в игровых ролях, не| регулируют поведения больных детей. Наоборот, дети; проявляют часто асоциальные и наказуемые действия,?: противоречащие принятой в игре роли. Так, назвав себя. ' доктором, мальчик мог сначала выслушать куклу-боль- \ ного, а затем бросить ее на пол, ударить ногой. При этом эмоциональные проявления нередко приобретали харак-| тер полной неадекватности. Так, девочка-мама смеялась*' когда ее «дети» попали в больницу, она же выливала cyni на голову «детям»; «генерал» разрушал собственную постройку.

Б. Выбор игрушек и состав игровых действий. Как из вестно, в играх здоровых детей выбор игрушек связан с

сюжетом и содержанием игры, то есть с тем, какие именно действия представляются ребенку необходимыми для реализации избранного сюжета.

В условиях заданности сюжетов дети обычно удовлетворялись предлагаемым набором игрушек. Иногда они добирали необходимые предметы из других сюжетных ситуаций. Предпочитались игрушки специализированные, копирующие реальные «взрослые» предметы, неоформленные предметы использовались как дополнительные, замещая отсутствующие, но необходимые, с точки зрения ребенка, для игры предметы. Здоровые дети использовали в играх 72—98 процентов игрушек. Это означает, что ими проигрывался весь репертуар действий, предполагаемых внесенными в сюжет игрушками.

Наблюдения показали, что больными детьми использовалось меньшее количество игрушек, всего 40—60 процентов от их общего числа, что отражает уменьшение общего числа производимых в игре разнообразных действий с предметами. Подчеркнем, что в отличие от здоровых больные дети значительно охотнее использовали неоформленные предметы, а из функциональных игрушек предпочитали наиболее простые, в игру включались действия с неигровыми предметами. Таким образом, отличия от нормы проявлялись уже в самом выборе игрушек.

Еще большее расхождение с нормой выступило при анализе игровых действий детей, страдающих шизофренией. Соотношения различных видов игровых действий у здоровых и больных детей показаны в табл. 1.

Качественный анализ и подсчет действий в игре по • заданным сюжетам показал, что в отличие от нормы у больных детей резко возрастает количество адекватных и, главное, неадекватных манипуляций (в игре здоровых детей того же возраста они, как правило, вообще отсутствуют), почти вдвое возрастает количество действий

в речевом плане и значительно (в 3,5 раза) сокращается число предметных действий..

От общего числа действия (в %)

Таблица 1 Состав игровых действий у здоровых и больных детей в игре по экспериментально заданным сюжетам

Виды игровых действий

Манипуляции адекватные — действия
с полифункциональными предмета
ми для исследования их физических
свойств...............................................

Манипуляции неадекватные — действия
со специализированными игрушка
ми без учета их функциональных
свойств...............................................

Предметные действия, учитывающие
функциональные свойства игрушек...

Замещающие действия, содержащие
перенос функциональных свойств
одного предмета на другой................

Действия в речевом плане, т. е. называ
ние действия без двигательной реа
лизации..............................................

Обнаруженные в этой серии экспериментов факты становятся психологически понятными при сопоставлении с данными о раннем развитии детей и результатами экспериментально-психологического исследования. Могут быть выдвинуты два предположения. Первое связывает описанную картину нарушений игры с патологией интеллектуальной сферы, второе основывается на аффективной природе выявленных нарушений.

Первому предположению противоречит достаточно высокая продуктивность больных детей в патопсихологическом исследовании, а также результаты беседы, предваряющие игру. Оказалось, что все дети до игры в беседе с

экспериментатором обнаруживали отличное знание сюжетов игры, действий, которые выполняются доктором, продавцом или строителем. Детям были знакомы сложно-функциональные игрушки, такие, как экскаватор, трактор, самосвал, и соответствующий набор операций. Однако эти знания в самой игре детьми не реализовывались.

Таким образом, более вероятно, что в основе выявленных нарушений игры лежит патология аффективной сферы. По-видимому, вследствие потери аффективных контактов с окружающими адекватные для нормы мотивы игры, заключающиеся в воспроизведении деятельности взрослых, не обладают у больных шизофренией столь же выраженной, как в норме, побудительной силой. Игра по экспериментально заданным сюжетам не являлась привлекательной для больных детей, у них не были сформированы соответствующие устойчивые игровые мотивы. В связи с этим побудительная функция мотива в процессе игры весьма скоро утрачивалась, разыгрывание предлагаемого сюжета быстро вызывало пресыщение, и ребенок переходил к игре в другой сюжетной ситуации, которая также через короткое время приобретала характер пресыщенной деятельности. Этим, по всей вероятности, и объясняются наблюдаемые перескоки от сюжета к сюжету, неустойчивость игры, а также отчасти уменьшение числа используемых игрушек и предметных действий. Наличие в игре больных детей в рамках одного сюжета противоречащих по смыслу действий, неподчинение ролевому правилу свидетельствуют, по-видимому, о нарушении смыслообразующей функции игрового мотива. Как известно, в старшем дошкольном возрасте мотивом сюжетно-ролевой игры является воспроизведение отношений между людьми. А смысл производимых игровых действий открывается через правила игры, то есть через тот набор поведенческих нормативов, который содержится в каждой игровой роли и передается в речи, жестах,^;мимике, эмоциональном сопровождении определенной последовательности игровых действий. Поэтому, как показа-

ли наблюдения Л. С. Славиной (1948) и эксперименты Д. Б. Эльконина (1978), здоровые дети, играя, отказываются действовать вопреки реальному смыслу игровых действий.

Как показали наши наблюдения, в игре больных детей, наоборот, соответствующие игровые правила не выполняются. Создается впечатление, что действия производятся ради самих действий. Это дает основание предполагать, что мотивы игры больных детей заключаются в самих действиях и не связаны с отражением отношений между людьми.

Об аффективной природе нарушений игры свидетельствует также и выявленный состав игровых действий. По-видимому, игрушки и игровые действия, опосредованные социальными связями (специализированные игрушки и предметные действия с ними), не вызывают у детей положительного эмоционального подкрепления. Коммуникативная функция, заложенная в структурированной игрушке, игнорируется детьми, поэтому и возникают неадекватные манипуляции, предпочитаются неоформленные предметы.

Для проверки предположений об аффективной природе выявленных нарушений было необходимо исследовать такую игру, к которой у больных детей сохранились устойчивые мотивы. О наличии подобных игр можно было судить по анамнестическим данным. Было известно, что у детей имелись определенные темы и предметы, неизменно вызывающие игровой интерес. Анализу мотивированной игры и была посвящена 2-я серия.

Исследование спонтанной игры (2-я серия)

Исследование спонтанной игры проводилось в так называемой неструктурированной ситуации, то есть отсутствовала сюжетная группировка игрушек. Инструкция

давалась в свободной форме, ребенку сообщалось, что он идет в специальную игровую комнату, где может играть так, как ему нравится.

Однако не всегда такая свободная инструкция содействовала проявлению в эксперименте спонтанной игры. Изучению спонтанной игры предшествовал период установления контакта с ребенком. Подробное изложение методов установления контакта содержится в заключительной главе книги. Здесь отметим лишь некоторые специальные приемы, такие, как а) подчеркивание непо-давляемой, свободной атмосферы, введение принципа дозволенности; б) переход от беседы на значимые для ребенка темы к рисованию и от него к игре; в) внесение в игру привлекательных для ребенка предметов.

Анализ полученных данных проводится по тем же параметрам, что и в 1-й серии А. Разыгрывание сюжетов и принятие роли; Б. Выбор игрушек и характер игровых действий.

Результаты в группе здоровых детей показали, что при описанном выше изменении условий игры структура самой деятельности почти не меняется. Увеличивается лишь период ориентировочных и подготовительных действий. В первом случае (структурированная ситуация) этот период длился в среднем 3—5 мин., а во втором (неструктурированная ситуация) он удлиняется до 10—17 мин. Дети дольше рассматривали игрушки, переходили от одной части комнаты к другой, ползали по ковру, одновременно приводя все в некоторый порядок. Параллельно высказывались соображения, содержащие оценку ситуации и планирующие будущую игру.

Таким образом, если в ситуации заданности сюжетов функция планирования выполнялась экспериментатором, а детям оставалась лишь реализация всего плана или его части, в неструктурированной ситуации планирование и организация игрового материала полностью

передавались ребенку. Дети сами создавали сюжет игры, выбирали роль, подбирали необходимые игрушки. А далее их игровая деятельность характеризовалась всеми закономерностями, описанными при исследовании игры и структурированной ситуации, причем сюжеты спонтанной игры в структурированной ситуации здоровых детей были близки, а часто полностью совпадали с экспериментально заданными сюжетами. В связи с этим нет нужды подробно останавливаться на результатах, полученных в этой серии в группе здоровых детей.

В отличие от нормы, у больных детей переход к ситуации свободной игры приводил к существенным изменениям деятельности по сравнению с игрой по заданным сюжетам.

А. Разыгрывание сюжетов и принятие роли. Часть исследуемых детей (12 человек) проигрывали особые, не встречающиеся в норме сюжеты. Примерами могут служить игры в стукалку, утиное семейство, паутину, провода, маму-бабу ягу и др.

Приведем пример спонтанной игры больной Кати Т-ес, 6 лет.

Девочка не обращает никакого внимания на игрушки, бросается на пол, ползает, подкрадывается, изображая лису. Вскакивает на ноги и как будто схватывает воображаемую утку. Одновременно говорит: «Я лису эту отдам, я ее на рысь сменяю. Ненавижу я лису эту. Эта лиса уток пугает, она только до них дотронется, а утки сразу же ускакивают». Сидит на полу, никаких действий не производит, рассуждает: «А Утка с Лебеденочком идут гулять, они держатся ремешками, чтобы не убежать. Утка — мама, а сын ей Лебеденочек. У них сестра — Уточка. Утя Утюшевна — их тетя, это сестра Утки, а Кряк Крякович — их дядя». Гримасничает, вертит головой, вычурно размахивает руками, затем вскакивает, ходит по комнате своеобразной изломанной походкой, широко расставляя ноги, не сгибая колени. Постоянно говорит: «Вот они, уточки мои. Кряк с Лебеденочком. Кря-Кря! Это утка гулять идет. Кряк Кряко-

вич их дядя». Подпрыгивает, вытянув одну руку вперед, изображая утку. Сообщает: «Кря-Кря — это уточка гуляет. Уточка — сестра Ути Утюшевны. А лиса вот тихонечко подкрадывается и цап-царап». Бросается на пол, ползет, останавливается, опять ползет, как бы подкрадываясь. Бегает по комнате, изображая лису, гоняющуюся за утками. Садится на пол, размахивает руками, рассуждает. Говорит воодушевленно, наслаждаясь темой: «А вот если эту лису поймать, в нее гвозди забить нужно, злая лиса моих уточек толкает. Лебеденочек схватит ее, иголки ей воткнет прямо в глаза. А Утка моя забьет иголки в хвост и в сердце».

Отличие этого и подобных ему сюжетов от обычных (социализированных) заключается в том, какие стороны действительности в них воспроизводятся. В качестве основного момента в игре здоровых детей всегда отражается деятельность взрослых людей. Содержание спонтанных игр больных детей совершенно иное. В них отражаются именно те стороны действительности, которые по аффективным причинам зафиксировались в сознании детей и выступили на первый план. В описанной выше игре Кати Т-ес главным является отражение раз и навсегда установленной иерархии родственных отношений. Девочка без конца поясняла, что Кряк — это сын Ути Утюшевны, а Утка — сестра его матери. В игре выделялись дяди, тети и прочие родственники. В качестве второго основного момента сюжета разбираемой игры выделяется отражение агрессивных отношений между лисой и утиным семейством.

Таким образом, в сюжете переплетаются реальные события и отношения с темами известных ребенку сказок. Эта особенность отчетливо проявляется в сюжете спонтанной игры Веры И-й, 6 лет.

Это была игра в бабу-ягу, которая превращалась в маму, приходила к детям, заманивала их, затем «связывала и запутывала», причем обязательно нитками из катушек,

уносила к себе в дом, превращалась в бабу-ягу и съедала детей.

Связь сюжета с реальными ситуациями, вызвавшими сильные эмоциональные переживания у детей, иногда выступала совершенно отчетливо. Например, излюбленной игрой Сережи М-ва, который действительно с особым восторгом наблюдал разрушение старого дома, стада после этого игра «в разрушение», заключающаяся в разрушении домов или в изображении автомобильной аварии.

В других случаях сюжеты были настолько странными, что трудно было даже предположить, какие реальные события в них отражаются. Такой, к примеру, была игра Славы Г-ва «в стукалку». Стукалка была особым предметом, придуманным ребенком. Мальчик стучал стукалкой и сообщал, что «стук прошел на 25 метров, это медленный стук, а вот если на 300 метров — это хороший, быстрый, а вот сейчас хороший стук прошел на 80 метров под водой».

Таким образом, в сюжетах аутистических игр деятельность взрослых, повседневная, окружающая детей жизнь совершенно игнорируются. Поэтому, учитывая факты отражения в сюжетах такой игры индивидуально -значимых моментов действительности, они могут быть названы аутистическими.

Особенно важным моментом, различающим социализированную и аутистическую игру, является соотношение двух планов игры: плана, связанного с воспроизведением роли, и плана собственного поведения ребенка. Как известно, взяв на себя определенную роль, здоровые дети всегда понимают условность игры, у них сохраняется «взгляд со стороны». Более того, именно это внешнее контролирование позволяет детям оценивать, что в игре «по правде», а что «понарошку», что «как настоящее» и что «так не бывает». Известно, что чем прав-

дивее и точнее изображается ребенком реальность, тем интереснее игра. Оказалось, что аутистические игры больных детей лишаются этого критического «взгляда со стороны». В них мы встречаемся не с разыгрыванием роли, а с перевоплощением в тот или иной игровой персонаж. Об этом говорят многочисленные факты потери детьми ощущения собственной индивидуальности. Границы игры и реальности, своего Я и игровой роли, правды и вымысла размываются. Подобные моменты особенно часты в период обострений, однако мы наблюдали у детей потерю «чувства игры» также и в относительно спокойные периоды болезни. Спонтанная игра по аутистическим сюжетам характеризуется эмоциональной захваченнос-тью, одержимостью, доходящей до экстаза.

Так, например, больной Дима К-ко, 5 лет 4 мес, постоянно играл «в костер». Сюжет его игры заключался в воспроизведении сжигания сухих листьев, веток, мусора.

Мальчик собирал мелкие игрушки в кучу, приносил кубики, бруски, коробки, затем как будто поджигал эти предметы. Такой сюжет многократно повторялся в течение одного игрового сеанса, при этом постепенно нарастало возбуждение мальчика, ускорялся теми речи, увеличивалась громкость, движения становились хаотичными, суетливыми. Ребенок переставал отвечать на замечания экспериментатора, не реагировал на изменения в игровой комнате, переставал использовать игрушки. Его игровое поведение совершенно утрачивало черты подконтрольности и осознанности.

Вся игровая деятельность превращалась в беспорядочную действенную и речевую активность.

«О! Тут жгут все, листья жгут, костер горит». Дима приносит кубики, бруски, строительный материал и вываливает посреди комнаты. Прыгает вокруг этой кучи. «Огонь зажегся, костер горит... Костер горит! Все горит, ой, го-

рит!» Приносит в кучу кукольную мебель: шкаф, стульчики. Сверху бросает одеяло и подушки. «И весь дом сгорит! Костер я видел, его мальчики разложили там. Ж-ж-ж-ш-н. Вот шкаф горит, видишь огонь. Пф-пф-пф». Начинает бегать, произносить разнообразные звуки, размахивает руками. Не отвечает на вопросы экспериментатора, «О! Так! Ж-ж-ж-пх-пх. Во! Огонь какой!» Приседает на корточки, размахивает руками.

Э.: «Дима, уже пора тушить костер! Давай зальем его водой!» Дима не реагирует на реплики экспериментатора.

«Огонь! Горит все! Так! Весь дом сгорел! Все вот как горит!»

Игра была прервана экспериментатором.

Иной стала игра детей во 2-й серии эксперимента и в аспекте динамики. В отличие от крайней неустойчивости игры по социализированным сюжетам, аутистическая игра необычайно стабильна. Детей трудно отвлечь, они практически не поддаются переключению на иную деятельность. Так, в рисунках, выполненных в финале игрового сеанса, неизменно повторялись сюжеты аутистической игры. Весьма трудно было прекратить игровой сеанс, дети отказывались закончить игру, продолжали ее в группе или на улице. Более того, анамнестические данные показывают, что аути-стические сюжеты прослеживаются в игре детей на протяжении нескольких лет, оставаясь излюбленными и часто вообще единственными темами, могущими привлечь внимание ребенка. Игра по аутистическим сюжетам приобретает характер непресыщаемой деятельности. _

У детей с более выраженными проявлениями аутизма спонтанная игра не носит сюжетного характера, а представляет собой действия с предметами. Причем у каждого ребенка выделяется свой, особый круг предпочитаемых игровых предметов. Одни играли только с электрическими игрушками, с игрушками на «батарейках», другие — исключительно с паровозами. Некоторые дети, игнорируя обычные игрушки, использовали бытовые

предметы, такие, как телефон, часы, киноаппарат, кофемолка, мясорубка.

Так, например, больной Глеб Я-ев, 5 лет 6 мес. в течение нескольких лет играл только «электричками».

Глеб ходит по комнате, играть не начинает, безразлично осматривает игрушки.

Г.: «А в субботу мама приедет ко мне?»

Э.: «Конечно, придет».

Г.: «Если я буду хорошо вести?»

Э.: «Мама обязательно приедет. А игрушки тебе нравятся?»

Г.: «Нет, я только домой хочу!» Продолжает ходить по комнате. Такое хождение длится 10—12 мин. Время от времени, не ожидая ответа, произносит одну фразу: «Мама в субботу приедет?» Играть не начинает, игрушки не привлекают мальчика.

Э. приносит электричку.

Г.: «Это электричка. Я буду играть».

Э.: «А как нужно играть?»

Глеб возит электричку вперед-назад. Опускается на колени. Возит электричку от окна до стены. «Так играть». Берет электричку в руки, рассматривает. Продолжает возить.

Г.: Ж-ж-ж-з-з-з-н-и-н. Возит электричку. Постоянно произносит разнообразные звуки.

Подобная игра продолжалась в течение всего игрового сеанса.

Олег Ю-н, 6 лет. Игнорируя разнообразные игрушки, играл только с часами.

3. приносит часы.

О.: «Вот они, часы мои». Поворачивает ручки, заводит часы. «Вот они, часы, как быстро идут. Без пятнадцати двенадцать!» Ставит стрелки на 11.45. «Без пятнадцати минут двенадцать». Переводит стрелки. «Вот, 12 часов ровно!» Переводит стрелки. «25 минут первого, а теперь 36 минут шестого».

Весьма часто возникали игры мебелью, обувью, бумажками, веревочками, тряпочками.

На игровых сеансах мы наблюдали также игры, представляющие собой открывание и закрывание дверей, включение и выключение настольной лампы.

Б. Выбор игрушек и состав игровых действий. Описанные выше игры по аутистическим сюжетам резко отличаются от социализированных игр и в отношении выбора и использования игрушек. Для разыгрывания аутистического сюжета детям требовалось всего один-два игровых предмета. Таким образом, количество игрушек резко сокращается по сравнению с игрой в структурированной ситуации. Более того, часто больные дети обходились вообще без игрушек, манипулируя в игре своими руками, пальцами. Так, девочка играла своими пальцами, рассказывая при этом различные истории, как «пальчик поехал на поезд попал в гости к другому пальчику».

Качественный состав используемых в аутистических сюжетах игрушек бывает разнообразным. Встречались игры со специализированными игрушками, но преобладали действия с неоформленными предметами.

Данные анализа игровых действий в сюжетной аути-стической игре отражены в табл. 2.

Таким образом, в отличие от игры по заданным сюжетам (ср. табл. 1), в аутистической сюжетной игре преобладали действия в речевом плане, а также замещаю-^-щие действия, в то время как предметные действия полностью исчезали.

Значительное уменьшение неадекватных манипуляций связано с ограничением числа используемых в спонтанной игре функциональных игрушек.

В игре по аутистическим сюжетам обнаружилось довольно интересное явление, которое было названо «редукцией предметного действия». Дело в том, что первоначально развернутое предметное действие, часто со специализированной игрушкой, на протяжении игрового сеанса упрощалось, теряло ряд вспомогательных звеньев, отрывалось от предмета и превращалось в прими-

тивную и часто неадекватную функциям предмета манипуляцию. С таким явлением мы столкнулись, например, в игре Сережи М-ва. Сначала мальчик строил дом из кубиков или рассаживал кукол, устраивал кукольный дом. Затем экскаватором разрушал построенное. В дальнейшем при усилении возбуждения мальчик уже ничего не строил, не использовал рычаги экскаватора, а беспорядочно возил его по комнате, наезжая на кукол, зверей и на все другие игрушки. Затем экскаватор отбрасывался, и ребенок собственными руками и ногами рушил, разваливал, опрокидывал все, что попадалось ему на глаза. Он стучал шкафом по тарелкам, пытаясь их разбить, бросался куклами, наступал на них ногами.

Таблица 2

Виды игровых действий	От общего числа действия (в %)
	аутистическая сюжетная игра	аутистическая предметная игра	игра здоровых детей
Манипуляции адекватные...........	6 12 15 67	36 58 6	_____
Манипуляции неадекватные....... Предметные действия......................
Замещающие действия....................
Действия в речевом плане..........

Как видно из табл. 2, в аутистических предметных играх по сравнению с сюжетными артистическими появлялись предметные действия. Однако эти сложные предметные действия, подобно манипуляциям, производились больными исключительно для получения примитивных эффектов. Так. ребенок с помощью подъемного крана, используя систему рычагов, нагружал кубики в машину-самосвал лишь для того, чтобы потом с грохотом их высыпать. Сергей П-ов строил высокую пирамиду из куби-

ков. Затем старательно устанавливал ее перед настольной лампой, включал лампу в сеть, поворачивал выключатель с тем, чтобы получить от построенной пирамиды тень на стене.

По-видимому, сходное явление отражает игра Оли А-вой. 5 лет 10 мес. Овладев операцией ручного шитья, девочка не стремилась сшить какое-либо изделие для кукол, а беспорядочно сшивала разноцветные кусочки материи и потом подолгу поглаживала руками получившийся лохматый лоскут.

Аутистические игры, которые не носили сюжетного характера и проявлялись у детей с более выраженным аутизмом, оказались особенно интересными при анализе состава игровых действий. Как показано на табл. 2, здесь отсутствовали как замещающие действия, так и действия в речевом плане и значительно возрастало число манипуляций, причем главным образом неадекватных функциям игровых предметов. Манипулируя с функциональными игрушками, дети совершенно игнорировали их орудийные свойства, и вся игра сводилась к получению разнообразных эффектов (механических, шумовых, цветовых).

Иллюстрацией может служить игра Васи Ш-ва, 6лет.

Мальчик рассматривает игрушки. Берет в руки губку для мытья посуды.

Вася: «Красная». Перебирает инструменты врача. Берет стетоскоп в рот и, дуя в него, издает громкие звуки. Бросает стетоскоп на пол. Вновь берет в руки губку, шепчет: «Красная». Мнет губку руками, подносит к уху и прислушивается к издаваемому при сжатии звуку. Опускается на пол, толкает рукой машину. Берет со стола ножницы, де-' лает несколько раз в воздухе движения, как будто разрезает что-то. Отбрасывает ножницы. Берет в руки губку. Подносит ее к уху, сжимает в течение нескольких минут, прислушивается к издаваемым звукам.

В дальнейшем вся игра заключалась в воспроизведении звука сжимаемой губки.

В игре Саши Ж-ого, 5лет 5 мес, манипуляции с игрушечным трактором также производились для получения звукового эффекта при вращении колец.

Саша из всех предложенных игрушек выбирает деревянный трактор. Повозил его несколько раз по ковру. Затем держит его в руках и крутит в воздухе колеса. Улыбается, явно доволен производимым звуком. Ставит игрушку на пол, затем несколько раз возит по полу, сильно нажимая рукой на кабину, отчего звук становится более резким. Затем опять поднимает трактор и крутит колеса.

Наблюдались игры в пересыпании мелких кубиков, которое производилось также для получения характерного звука; дети нажимали курок автомата только для того, чтобы зажигалась лампочка, с этой целью открывалась и закрывалась дверь игрушечного холодильника.

Наличие спонтанной игры, содержательно и структурно отличной от игры по социализированным сюжетам, приводит к следующим выводам.

Во-первых, данные о непресыщаемом характере и эмоциональной окрашенности мотивированной игры показывают, что безэмоциональность и неустойчивость игр больных детей связаны с ослаблением мотивов социализированной игры, заключавшихся в воспроизведении деятельности взрослых. Это видно уже из содержания сюжетных аутистических игр, с не меньшей полнотой это явление выступает при анализе предметной игры больных детей.

В отличие от манипуляторных предметных игр маленьких детей, аутистическая предметная игра лишается основного, создающего перспективу дальнейшего развития игры звена — воображаемой ситуации, воспроизводящей деятельность взрослых.