Этот серьезный человек дошкольник 12 страница

Таким образом, в зарубежных исследованиях в каче­стве причин, вызывающих детский аутизм как болезнен­ное явление, выдвигаются биологическая незрелость или повреждение нервной системы, патология познаватель­ных процессов, регресс или задержка развития, действие механизма психологической защиты при неправильном воспитании.

Проблема аутизма в норме и патологии в отечественной психологии и психиатрии

Проблема аутизма решается в отечественной психо­логии в контексте более широкого вопроса о соотношении аффективного и рационального в человеческой психике.

При обосновании понятия деятельности в качестве единицы анализа психики человека прежде всего утвер­ждалось положение о единстве аффекта и интеллекта, о неправомерности разделения познавательных процессов и мотивов, потребностей, установок человека. Хорошо известна читателю критика концепции Е. Блейлера в ра­ботах Л. С. Выготского (1956) и Б. В. Зейгарник (1962).

Для нас особую важность представляет генетичес­кий аспект проблемы аутизма.

В работах российских психологов процесс развития'; понимается как усвоение общечеловеческого опыта в ходе I практического и речевого общения с близкими взрослы-(ми и собственной активной деятельности ребенка. «Не, существует исходной независимости индивида от обще-! ства, как нет и последующей социализации», — подчер­кивал Л. С. Выготский (1956, с. 137).

 

 

Таким образом, отечественная теория детского раз­вития доказывает совершенную несостоятельность пред­ставлений об антагонизме детского аутистического мира, полного аффектов, чуждому и бесстрастному миру взрос­лых.

Теории первичности аутизма игнорируют доказан­ный многочисленными наблюдениями и эксперимента­ми факт постоянного развития, усложнения и измене­ния как самих эмоциональных процессов, так и форм взаимодействия взрослого и ребенка.

Специальными исследованиями показано, что ис­пытываемые ребенком чувства дискомфорта, нужды в пище, ощущаясь как состояния напряжения, не являют­ся потребностями, тогда как первые потребности ребен­ка социальны, а не аутистичны (Фигурин и Денисова, 1929; Лисина, 1974; Эльконин, 1978; и др.).

«Мир ребенка — это прежде всего взрослый человек как важнейшая часть окружающей ребенка действитель­ности, часть мира взрослых», — резюмирует Д. Б. Элько­нин критику концепции двух миров (1978, с. 118).

Выше уже освещались основные положения отече­ственной теории детской игры. Здесь важно отметить сле­дующее.

Игра понимается как деятельность, возникающая на определенном этапе онтогенеза, как одна из основных, ведущих форм развития психических функций. Это один из способов осознания ребенком мира взрослых, это «арифметика социальных отношений» (Эльконин, 1978).

Таким образом, функция игры — не бегство от взрос­лых к аутистическому удовлетворению желаний, а, на­оборот, более глубокое осознание окружающего мира. Такая идея отнюдь не отрицает связь игры с потребнос­тями и мотивами ребенка. Наоборот, в игре наиболее полно реализуются эмоциональные состояния детей,; однако это не аутентические, а социализированные эмо-

ции, социальные по своему происхождению, сформиро­ванные в общении в совместной жизни со взрослыми.

Таково в самых общих чертах решение генетического аспекта проблемы аутизма в отечественной психологии.

Отсюда следует вывод, что аутизм в виде наруше­ний эмоциональных контактов между ребенком и взрос­лыми существует как явление патологическое.

Вопрос об этиологии детского патологического аутиз­ма до настоящего времени не является решенным и в отечественной психиатрии.

В связи с этим изучение игры у детей с аутистичес-ким синдромом представляет интерес не только в кон­тексте изложенных выше подходов к объяснению пато­логического аутизма, но и как дополнительный аргумент против теорий изначальности аутизма и аутистической природы детской игры.

Оценивая изложенные выше зарубежные исследо­вания познавательных процессов при патологическом аутизме, следует отметить, что это направление пред­ставляется наиболее перспективным. Экспериментальное изучение различных симптомов аутизма позволит, по-видимому, расширить представление о механизмах этого сложного явления. Вместе с тем и этот подход представ­ляется несколько ограниченным. Дело в том, что нару­шение психики нельзя познать изолированным изучени­ем отдельных функций. Именно поэтому в данном исследовании аутистический синдром изучается путем анализа целостной единицы поведения, через изучение нарушений игровой деятельности.

Следует подчеркнуть, что, хотя изучение игры при аутистическом синдроме проводилось и в рамках психо­аналитической теории и ее вариантов, исследователи этого направления, следуя психоаналитической тради­ции, подчеркивали лишь один компонент игры, а имен­но возможность проявления в ней установок, отноше-

 

 

 

ний, чувств ребенка. Игра, таким образом, изучалась лишь в той степени, в какой она создает условия для психо­аналитического понимания ребенка и его проблем. При таком подходе перед исследователями принципиально не могла встать задача изучения структуры самой патологи­чески измененной игры.

Между тем именно к такому рассмотрению пробле­
мы обязывает разработанный в российской психологии
методологический подход к игре как ведущей деятельно­
сти, формирующей «зону ближайшего развития» ребен-
ка (Выготский, 1966; Эльконин, 1960).

С точки зрения теории деятельности игра перестает
пониматься как удобный прием для оценки нарушений
аффективной сферы. Игра психически больного ребенка
не может быть понята в отрыве от оценки развития дру­
гих видов деятельности на этапах, предшествующих ее
формированию, от степени сформированности познава-
тельных процессов.

Учитывая, что именно в русле ведущей деятельноети происходит развитие отдельных психических процес сов и личности ребенка, психологический анализ дол жен показать, что патологические новообразования искаженной игре не только проявляются, но и, главное, формируются. Поэтому изучение структуры самой игро-вой деятельности становится основным при анализе на- рушений развития.

Итак, исследование структуры игровой деятельнос­ти у детей с аутистическим синдромом представляется полезным в теоретическом отношении как для патопси хологии, так и для детской психиатрии.

Наряду с этим подобная работа может иметь и прак тическое значение в виде разработки приемов коррекци онных занятий с больными детьми в процессе игры.

Подход к исследованию игры при аутизме с позиций теории деятельности по-новому оценивает и ее кор,

рекционно-терапевтический потенциал. Терапевтическое значение игры нельзя ограничивать, как это делают за­рубежные игровые терапевты, лишь возможностью осоз­нания травмирующего конфликта. Целесообразность ее использования для коррекции психических нарушений связана с признанием того факта, что «игра ведет за со­бой развитие» (Выготский, 1966). Следовательно, необ­ходимо нахождение адекватных приемов для формиро­вания полноценной игры, которая бы препятствовала искажениям дальнейшего психического развития и кор­ректировала уже сложившиеся патологические новооб­разования.

В связи с изложенными соображениями в нашей ра­боте были поставлены две основные задачи:

1. Исследование структуры игровой деятельности у детей с синдромом раннего детского аутизма.

2. Выявление некоторых методических приемов фор­мирования полноценной игровой деятельности и возмож­ностей создания в процессе игры адекватных условий для коррекции симптомов аутизма.

Глава III

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ

ИЗУЧЕНИЕ ИГРОВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С

СИНДРОМОМ АУТИЗМА

Психическое развитие детей

с синдромом аутизма

Психологический анализ историй болезни, данные бесед с родителями, собственные наблюдения за поведением детей позволили составить представление об осо­бенностях развития детей, принявших участие в данном исследовании.

Младенчество. Развитие ранних статических и двига­тельных функций происходило в положенные сроки. К первым признакам «необычности» поведения, замечае- мым родителями, относятся парадоксальные реакции на сенсорные стимулы, проявляющиеся уже на первом году жизни. В реакциях на предметы, звуки, свет обнаружива- лась характерная полярность. У части детей реакция на «новизну» была необычайно сильной. Так, изменение освещения, попадание предмета в поле зрения вызывали двигательное возбуждение, выраженное в чрезвычайно резкой форме и продолжающееся длительное время

после прекращения действия раздражителей. Многие дети, наоборот, яркими предметами заинтересовывались сла­бо, у них также не отмечалось реакций испуга или плача на внезапные и сильные звуковые раздражители. Наряду с этим у них замечали повышенную чувствительность к слабым раздражителям. Дети просыпались от едва разли­чимого шуршания.

Легко возникали реакции испуга, страха на индиф­ферентные и привычные раздражители, например рабо­тающие в доме бытовые приборы.

Как известно, в период младенчества первым про­явлением социальности ребенка, его потребности к об­щению со взрослыми является набор поведенческих ре­акций, именуемый «комплексом оживления» (улыбка, зрительное сосредоточение, движение рук и ног в ответ на улыбку, лицо, голос взрослого); у большинства опи­сываемых детей «комплекс оживления» вообще не был выражен. Родители вспоминают, что дети совершенно не улыбались, не оживлялись при звуке голоса. Наряду с этим все компоненты реакции оживления наблюдались у ряда детей при отсутствии взрослого и относились, на­пример, к висящей над кроватью декоративной тарелке или игрушке. Таким образом, в отличие от нормы, где более стойкой является реакция оживления на взрослого по сравнению с реакцией на неодушевленные предме­ты, у обследуемых детей наблюдается противоположная картина. Кроме того, в реакциях оживления у детей в ряде случаев отсутствовала характерная для нормы изби­рательность. Они были безразличны как к близким взрос­лым, так и к любому постороннему лицу.

По мере роста ребенка слабость эмоциональных кон­тактов с близкими взрослыми продолжала нарастать. Дети не просились на руки; находясь на руках у матери, не принимали соответствующей позы, не прижимались, оставались вялыми и пассивными.

 

227

 

Во второй половине первого года жизни особеннос­ти поведения детей проявлялись более отчетливо. Одни дети постоянно проявляли общую вялость, бездеятель­ность, пассивность. Они не заинтересовывались новыми игрушками, быстро выпускали предметы из рук. Другие, наоборот, отличались повышенной подвижностью, су­етливостью. Это проявлялось в желании ребенка схваты­вать все попадающиеся на глаза предметы, однако при отсутствии характерного ощупывания, изучения свойств предмета. У многих детей возникали стереотипные дви­жения руками, пальцами. Дети могли подолгу держать \ руки перед глазами, причудливо переплетать пальцы, скрещивать руки. Первые слова появлялись рано. Обычно уже к семи-восьми месяцам многие произносили около десяти слов.

Раннее детство. Главным новообразованием этого периода становятся действия с предметами, усваиваются общественно выработанные способы их употребления. Существенная роль в этом принадлежит развитию ори­ентированной деятельности, которая в норме направля­ется на выяснение функциональных свойств предметов. В отличие от этого для наблюдаемых детей оставались при­влекательными манипуляции предметами, их ориенти- ровочные реакции даже за пределами раннего детства направлялись на физические свойства вещей. Например, многих детей привлекали пуговицы, камешки, катушки, так как подбрасывание или постукивание ими вызывало характерные звуки. Некоторые дети открывали и закры­вали двери с целью получения специфического скрипя­щего звука. Другие вслушивались в шуршание разрывае­мой бумаги. Излюбленным занятием для многих детей было переливание воды.

По-видимому, со специфическим реагированием на «новизну» связан отмечаемый у аутичных детей феномен непереносимости изменений в окружающей обстановке.

Это явление в литературе получило название «феномена тождества». Безучастные и, казалось бы, невнимательные к окружающему дети дают бурные реакции на самые минимальные изменения в окружающей обстановке: пе­ремены порядка расположения предметов на полочке, новую занавеску, снятое с вешалки пальто, новый во­ротник на одежде матери. Очень часто дети строго изби­рательны в собственной одежде. Родители подолгу не могут заставить их надеть новую пижамку или рубашку. Такая же избирательность относится и к еде: дети нередко из­бегают пищу определенных видов или, наоборот, пред­почитают питаться только одним, конкретным видом еды, полностью игнорируя все прочее.

Действия самообслуживания формируются медлен­но, однако, уже овладев ими, дети обычно отказывают­ся применять усвоенные навыки, предпочитая, чтобы их кормили и одевали взрослые.

С двух лет у большинства детей появлялась фразовая речь, как правило, с чистым произношением. И в то же время многие дети почти совсем не говорят, редко ис­пользуют речь для контактов с людьми. При этом, буду­чи предоставленными самим себе, они обнаруживали богатую речевую продукцию: что-то рассказывали, чита­ли стихи, напевали песенки. Часть родителей с раннего возраста отмечали у своих детей выраженную многоре­чивость. Дети не замолкали ни на минуту, они постоян­но все комментировали, называли предметы, поясняли свои и чужие действия. Однако такая говорливость харак­теризовалась, по определению О. П. Юрьевой (1972), «по­терей чувства собеседника». Несмотря на повышенную речевую продукцию, от таких детей трудно получить от­вет на вопрос, их речь не сочеталась с ситуацией, ни к кому конкретно не адресовалась. Нарушение коммуни­кативной функции речи проявлялось также в своеобраз­ных голосовых модуляциях. Страдает и грамматический

строй речи. Наиболее часто встречается у детей явление «реверзии местоимений». Дети называют себя «ты» или «он», а других людей — «я».

Дошкольный возраст.- В этом возрасте внимание роди­телей привлекали особые, «странные» интересы детей. Мож­но привести примеры увлечений дорожными знаками, во­допроводными кранами, печатными рекламами, номерами телефонов, всевозможными условными обозначениями, словами на иностранных языках. Один ребенок испытывал сильное влечение к огню, другой — к железнодорожным рельсам. Необычные по содержанию влечения сопровож­дались патологическим фантазированием. В содержании аути-стических фантазий причудливо переплетаются случайно услышанные ребенком сказки, истории, кинофильмы и радиопередачи, вымышленные и реальные события. Пато­логические фантазии детей отличаются повышенной ярко­стью, образностью. Нередко содержание фантазий приоб­ретает агрессивный характер. Дети могут часами ежедневно, причем в течение многих месяцев, а иногда и нескольких лет, рассказывать истории о мертвецах, скелетах, убийствах, поджогах, называют себя «бандитом», «потрошителем», приписывают себе всевозможные пороки.

Наряду с этим у. многих детей обнаруживались не­сомненные музыкальные способности, некоторые, хоро­шо рисовали. Вместе с тем в этот период усиливались на­рушения коммуникативной функции речи, появлялся избирательный мутизм, изменялось интонирование, воз­никали стереотипные речевые штампы, своеобразные ак­центы, ударения, растягивания слов. У некоторых детей заострялись аграмматизмы, возникали эхолалии, неоло­гизмы. Этот период в жизни детей характеризовался появ­лением неадекватных страхов. Отмечались страхи меховых предметов и игрушек, лестницы, лифта, увядших цветов, свечей, лампочек, нередко возникал страх незнакомых людей. Многие дети боялись ходить по улице, опасаясь,

 

что на них наедет машина, ездить в транспорте, так как им казалось, что может произойти катастрофа.

Дети испытывали неприязнь, если им случалось ис­пачкать руки, раздражались, когда на одежду попадала вода. Часто появлялись более выраженные, чем в норме, страхи темноты, боязнь остаться одним в квартире.

У части детей отмечалась чрезмерная чувствительность к грустным мелодиям, они часто плакали при просмотре кинофильмов или когда им читали книги. Другие, наобо­рот, любили страшные фильмы и сказки, получали осо­бое удовольствие, когда с героями случались неприятнос­ти («не помогу, если мальчик заблудился в лесу»),

С этим сочеталась холодность или даже жестокость по отношению к близким взрослым. Нередко дети могли ударить или укусить, стремились все делать назло. Чрез­вычайно существенно то обстоятельство, что почти все дети оставались совершенно безразличными к оценкам взрослых. У них отсутствовало характерное для дошколь­ного возраста в норме желание понравиться, заслужить похвалу, одобрение. Для всех детей без исключения было характерно отсутствие тяготения к детскому коллективу, потребности в общении со сверстниками. На улице, на прогулках, в общественных местах дети производили впе­чатление слепых или глухих, они не обращали внимания на окружающих, не смотрели на собеседника, избегали взгляда других людей.

В. Е. Каганом приводится точное выражение: «ребенок ходит мимо людей... смотрит сквозь людей...» (1976, с. 9).

У некоторых детей периодически появлялся интерес к маленьким детям, но со стремлением нанести им боль. Родители отмечали, что большее время их дети проводи­ли в одиночестве, никто не был им нужен, они не под­ключались к домашним занятиям, не стремились помочь. У них полностью отсутствовала потребность в совмест­ной со взрослыми жизни и активном участии в ней.

 

 

Младший школьный возраст. Некоторые из детей, принимавших участие в наших экспериментах, впослед­ствии пошли в школу. Часть детей обучалась индивиду­ально, некоторые в условиях массовой школы. В школе по-прежнему сохранялась изолированность детей от кол­лектива, они не умели обращаться со сверстниками, не имели друга. Отмечаются колебания настроения, новые, уже связанные со школой страхи. Школьная деятельность не ладится. Учителя отмечают пассивность и невнима­тельность на уроках. Одни дети постоянно погружены в себя, другие предпочитают фантазировать, нередко пря­мо на уроке. Их трудно заинтересовать работой класса.

Дома дети выполняют задания только под контро­лем родителей. Быстро наступает пресыщение, утрачива­ется интерес к предмету.

В школьном возрасте у некоторых детей стремление к «творчеству» усиливается. Они пишут рассказы, стихи, сочиняют истории, которые якобы с ними приключи­лись. Появляется избирательная привязанность к тем взрослым, которые их слушают и не мешают свободному фантазированию. Часто это бывают случайные, малозна­комые люди: старушки во дворе, прохожие. По-прежне­му у детей отсутствует потребность в активной совмест­ной жизни со взрослыми, в продуктивном общении с ними. Учеба в школе не складывается в ведущую для ре­бенка деятельность.

Патопсихологический эксперимент выявил у детей эмоциональную неадекватность и разлаженность поведе­ния. При соответствующем либо несколько сниженном запасе знаний и представлений, соответствующем воз­расту уровне обобщений, сохранной и лишь иногда ос­лабленной способности к усвоению новых знаний обна­ружились признаки нарушений мышления, хаотичность ассоциативного процесса, разноплановость и нарушения динамики мышления.

Методика исследования

Для исследования структуры игровой деятельности использовались наблюдения за индивидуальной игрой каждого ребенка. Выбор в качестве объекта исследования индивидуальной игры был вынужденнным, так как боль­ные дети либо отказывались от коллективной игры, либо, принимая в ней участие, пассивно подражали действиям партнеров.

Все наблюдения за индивидуальной игрой каждого ребенка проводились в специально оборудованной для этого комнате.

В набор игрушек входили предметно неоформленные, неструктурированные игрушки, позволяющие производить разнообразные действия (палочки, кубики, бруски, ша­рики), а также функциональные, специализированные иг­рушки (машины, мебель, посуда, куклы). Игрушки распо­лагались на ковре, где ребенок мог свободно перемещаться, ползать, сидеть. Для создания однородности условий и воз­можностей количественного подсчета время игры ограни­чивалось сорока минутами. Все высказывания и действия ребенка во время игры протоколировались.

Эксперименты состояли из трех серий. В 1-й серии изучалась игра детей по экспериментально заданным сюжетам. Во 2-й серии изучалась спонтанная игра. В 3-й серии исследовался процесс игрового замещения.

Исследование игры

по социализированным сюжетам

(1-я серия)

Для стимуляции игры по определенному сюжету пе­ред приходом ребенка все игрушки группировались со­ответственно нескольким игровым ситуациям: «стройка», «магазин», «больница», «дом», «война».

 

Инструкция, даваемая экспериментатором, также наталкивала детей на игру по определенному сюжету. Ре­бенка предупреждали, что в игровой комнате подготов­лены игрушки для игры в детский сад, магазин, строи­тельство. Далее экспериментатор подчеркивал, что ребенок может выбирать любую игру.

Для анализа игровой деятельности по заданным сю­жетам были выбраны два параметра: А. Разыгрывание за­данных сюжетов и выбор роли; Б. Выбор игрушек и ха­рактер игровых действий.

А. Разыгрывание сюжетов и взятие роли. Здоровые дети, охотно включаясь в игру, выбирали один из пред­ложенных сюжетов и воспроизводили с игрушками дей­ствия и отношения взрослых, адекватные взятой на себя роли. Иногда дети объединяли несколько заданных экс­периментатором сюжетных ситуаций в единую игру, под­чиненную общему замыслу. В таких случаях переход к но­вым игрушкам был оправдан логикой игры.

Таким образом, разыгрываемые здоровыми детьми
сюжеты отличались устойчивостью во времени, у боль- шинства детей избранный сюжет сохранялся в течение всего игрового сеанса.

Игра здоровых детей обычно начиналась с распре-деления ролей, одни дети делали это явно, называя перед началом игры собственную роль и роли кукол, другие сразу же начинали играть, и лишь в самом процессе игры выступал ее ролевой характер. Важно, однако, то, что в том или ином виде у ребенка всегда наблюдалось отождествление себя со взрослыми, а куклам придава­лись роли детей, больных. В качестве иллюстрации приведем выписку из протокола игры здорового ребенка.

Катя И-ва, 5 лет 10 мес.

Э.: «Вот здесь все наши игрушки, можно играть в боль­ницу, строительство, гараж, магазин. Выбирай любые иг­рушки и играй так, как тебе хочется».

Катя: «Я буду в «дочки-матери» играть». Подходит к кукле, лежащей в кроватке. Поднимает ее и сажает за стол: «Дочка, вставай. Сейчас я постель уберу, а ты на стуле посидишь». Аккуратно складывает одеяло, подушку. Тонень­ким голосом говорит за куклу: «Кушать хочу». Отвечает за маму обычным голосом: «Сейчас, сейчас я приготовлю». Кормит куклу ложечкой из тарелки. Говорит за куклу: «Я мясо не хочу». Говорит за маму: «Ну хорошо. Потом доешь. А молоко будешь пить?» Тоненьким голосом: «Да». Подно­сит чашку ко рту куклы. «Сейчас уберем всю посуду и пой­дем гулять». Ставит посуду в шкаф. Высыпает из мешочка мелкие игрушки и надевает его на куклу снизу вверх. Об­ращаясь к экспериментатору: «Это у нас как будто пальто будет, хорошо?»

Э.: «Да, да, Хорошо».

Катя: «На улице холодно. Нужно как следует распра­вить. Платьице сзади заправить в штанишки. Так. А где же шапочку взять?» Вопросительно смотрит на эксперимен­татора.

Э.: «Посмотри, может быть, что-нибудь найдешь под­ходящее».

Катя: «Сейчас найдем». Берет в руки красную деревян­ную тарелочку с высокими краями, надевает ее кукле на голову. Тарелочка скользит и падает. Огорченно смотрит на экспериментатора.

Катя: «Ну ладно. Может, без шапки пойдем?» Ждет, какова будет реакция взрослого.

Э.: «Погода, кажется, холодная».

Катя: «Ну тогда мы ей, моей Танечке, платочек сдела­ем». Снимает с кровати простынку и повязывает кукле платок. Сажает куклу в коляску и выводит на прогулку.

Обращает на себя внимание эмоциональная насы­щенность игры. Обыгрывание различных поворотов сю­жета, включение новых действий с игрушками, удачно найденный предмет-заместитель приносили детям глу­бокое эмоциональное удовлетворение. Богатая мимика, выразительные жесты, специфическая окрашенность речи, разнообразие интонаций, смех — все это знаки

того значительного эмоционального подъема, которым сопровождалась игра в группе здоровых детей.

В игре больных детей того же возраста были выявле­ны следующие, отличные от нормы особенности.Преж­де всего выступила крайняя неустойчивость игры. После нескольких действий по сюжету игра внезапно прерыва­лась беспорядочной двигательной активностью (прыж­ки, бегание, катание по полу) или действиями, не от­носящимися к игре (пением, разговорами на посторонние темы, исследованием неигровых предметов). Приведем характерный в этом отношении пример.

Катя Т-ес, 6лет.

Э.: «Вот, Катя, наши игрушки, можно играть в боль­ницу, строительство, гараж, магазин. Выбирай любые иг­рушки и играй так, как тебе хочется».

Катя: стоит посреди комнаты. Осматривается. Садится на колени перед столиком с посудой. «Надо воды полить, капусту нарезать, густенько будет». Перебирает ложки, тарелки, выкладывает их из шкафа на пол. Спрашивает, не глядя на экспериментатора: «А ложки почему малень­кие? Я один раз нашла на улице такую ложку». Переставляет другие тарелочки, раскладывает посуду на столе, время от времени обнюхивает тарелки: «Ах, вкус­но. Пахнет хорошо». Подносит стаканчик ко рту, как буд­то что-то пьет. Берет в руки кота и кукол, которые сиде­ли за столом, и сажает их в другой части комнаты на пол. «Буду с ними кукольный театр делать». Держит Буратино в руках, подводит его к сидящим куклам. «Они в гости пришли к Буратино. Здравствуйте, ребята. Я сегодня при­гласил гостей». Хлопает руками Буратино. «Он смеется». Дальше говорит, уже не обращаясь к куклам, начинает громко смеяться. «Ха-ха! Смешинка ему в рот попала. Пошел за сковородкой и смеется. Он сковородку в руках держит». Пытается взять руками Буратино сковородку.

¹ Предваряющая игру беседа обнаруживала полную осведомленность больных детей в том, как можно разыгрывать предлагаемые сюжеты.

. Затем бросает игрушки. Подбегает к столу, стоящему на другом конце комнаты, включает и выключает настоль­ную лампу. Возвращается назад. Поднимает Буратино с пола и кладет его на плиту. «Вот! Буратино улегся на пли­ту и лежит».

Бросается на пол, начинает громко смеяться. Перека­тывается несколько раз по полу. Смеется. Вновь садится к столику, на котором раньше разложила посуду. Перебира­ет ложечки, постукивает друг о друга. Рассыпает по полу, собирает. Опять рассыпает. Некоторое время бездействен­но сидит на полу. Затем начинает бить ложкой по тарелке. Ни к кому не обращаясь, говорит: «А когда меня выпишут домой? Я балуюсь дома. Я ей, бабушке своей, делаю боль­но. Смешно? Все. Я включила плиту и туда Буратино поло­жила. Мне его не жалко». Сидит около стола. Скребет та­релкой по тарелке, прислушивается к звуку.

Как видно из примера, девочка или возвращалась на некоторое время к прерванной игре, или, что было совершенно лишено какой-либо игровой логики, пере­ходила к другой роли и сюжету, который также не полу­чал развития.

Часто дети без всякой смысловой связи проигры­вали все заданные экспериментальной ситуацией сю­жеты, по нескольку раз возвращаясь к некоторым из них. При этом время разыгрывания одного сюжета иног­да бывало чрезвычайно коротким. Ребенок мог произ­нести одну-две фразы, выполнить одно действие, а за­тем перейти к действиям с неигровыми предметами или к игре по новому сюжету. Особенно отчетливо неустой­чивый характер игры больных детей выступает при срав­нении с динамикой игры здоровых детей, что отраже­но на рис. 1.

Из рис. 1 видно, что за 40 минут игры здоровым ре­бенком проиграно четыре, больным — девять ролей. Смен игровых ролей (в том числе возвратов к уже разыгран­ным) у здорового — семь, у больного — двадцать шесть.

О Ci.

И о %

236 F

Как видно из рисунка, игра больных детей представ­ляла собой беспорядочные, лишенные игровой логики переходы от одних сюжетов к другим. Создавалось впе­чатление бездумности и случайности поведения.

Однако неустойчивость — это не единственная осо- | бенность, отличающая игру больных по заданным сю- i \ жетам. Существенные расхождения с игрой здоровых детей обнаруживались и в самом разыгрывании сюже­тов. В эпизодах сюжетной игры у больных детей обычно | отсутствовало прямое отождествление ребенка со взрос­лым. Почти не встречались такие характерные для нор­мы высказывания, как «Я буду доктором»; «Эта кукла "\ будет моей дочкой»; «Я шофер» и т. д. По характеру | производимых действий нередко можно было догадать­ся, какую именно роль взял ца себя ребенок, однако больные дети не называли себя в соответствии с ро­лью, воздерживались от распределения ролей между ) куклами.