Теоретическая готовность к педагогической деятельности

Теоретическая готовность педагога в структуре его профессиональной компетентности нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта педагога мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому неведомым достоянием. Вот почему теоретическая готовность к педагогической деятельности проявляется в обобщенной компетенции педагогически мыслить или, по другому, в конструктивных и гностических действиях.

Конструктивная и гностическая деятельности могут быть осуществлены при наличии у педагога аналитических, прогностических и проективных компетенций. Гностическая деятельность требует также рефлексивных компетенций.

Аналитические компетенции лежат в основе обобщенного умения педагогически мыслить, которое при решении педагогической задачи складывается из следующих частных умений:

— расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);

— осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса;

— находить в психолого-педагогической теории идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

— правильно диагностировать педагогическое явление;

— вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять способы ее оптимального решения.

Получение опережающей информации о результатах действий основано на знании сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Оно позволяет предвидеть, например, что учащимися может быть неправильно понято, какие могут быть ошибки при восприятии материала в связи с имеющимися у школьников житейскими представлениями и, напротив, какой их опыт будет способствовать более глубокому проникновению в сущность изучаемого.

В зависимости от направленности педагогической задачи прогностические компетенции можно объединить в три группы:

—прогнозировать развитие коллектива: динамику его структуры, развитие системы взаимоотношений, изменение положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.;

—прогнозировать развитие личности: ее качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;

—прогнозировать ход педагогического процесса: образовательные, воспитательные и развивающие возможности учебного материала; затруднения учащихся в учении и других видах деятельности; результаты применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.

Проективные компетенции предполагают материализацию результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания. Такие планы – это проекты деятельности педагога, которые могут быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий. Логика разработки проекта педагогической деятельности диктует и соответствующий состав проективных умений:

— переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические задачи;

— учитывать при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребности и интересы, возможности материальной базы, свой опыт и личностно-деловые качества;

— определять комплекс доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;

— отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам и планировать систему совместных творческих дел;

— планировать индивидуальную работу с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков и развития их способностей, творческих сил и дарований;

— отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства педагогического процесса в их оптимальном сочетании и др.

Оперативное планирование требует от педагога владения целым рядом конкретных узко методических умений, приводящих к материализации проекта проведения беседы, урока или экскурсии в плане, плане-конспекте или конспекте в зависимости от опыта педагога.

Рефлексивные компетенции имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Для ее эффективного осуществления педагог должен быть способен к рефлексии (самоанализу), позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и, в конечном итоге, деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям.

Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты в обучении и воспитании являются следствием его деятельности. Отсюда и необходимость в самоанализе собственной деятельности, который требует особых рефлексивных умений, связанных с выявлением и оценкой:

— правильности постановки целей, их «перевода» в конкретные задачи;

— соответствия содержания деятельности воспитанников поставленным задачам;

— эффективности применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;

— соответствия применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.;

— причин успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;

— опыта своей деятельности в его целостности и соотнесенности с выработанными наукой критериями и рекомендациями.