Лкція 14. Пхологічний супровід професійної підготовки

Технології професійної освіти як компонент соціально-психологічного супроводження професійної діяльності.Особливості психологічного супроводу підготовки спеціалістів. Кризи професійного становлення.

В останнє десятиріччя слово «технологія» усе частіше вживається фахівцями в галузі педагогіки і психології. Так, у педагогічній літературі досить широко використовується термін «комп'ютерна технологія навчання». Польський дидактик Ф.Янушке-вич (1996) детально представив спектр визначень терміна «технологія навчання». Зупинимося на розкритті поняття «технологія професійної підготовки».

Що ж розуміється під терміном «технологія»? У відповідності до енциклопедичного словника в буквальному перекладі він означає: «наука про майстерність, мистецтво». Змістовна сторона терміна зводиться до такого: технологія — це сукупність методів обробки, виготовлення, зміни стану, складу, форми сировини, матеріалу або напівфабрикату, здійснюваних у процесі виробництва. Задача технології як науки полягає у виявленні закономірностей з метою визначення і використання на практиці найбільш ефективних і економічних виробничих процесів.

Тепер звернемося до поняття «професійна підготовка». Аналіз спеціальної педагогічної і психологічної літератури показав, що цей термін використовується в основному стосовно до системи професійно-технічної освіти. Однак його змістовного тлумачення знайти не вдалося. Спробуємо зробити це самі. Знову звернемося до енциклопедичного словника і розглянемо визначення різних термінів, що входять, на нашу думку, у коло поняття «професійна підготовка». Почнемо з визначення терміна «професія» (від лат. рго/е55іо — повідомляю своєю справою), під яким розуміється родове поняття, рід трудової діяльності, що вимагає визначеної підготовки і є звичайно джерелом існування. Там само знаходимо поняття «спеціальність» (від лат. — рід, вид), його трактуємо як вид заняття в межах однієї професії. Поняття «професійна освіта» ототожнюється в словнику з поняттям «фахова освіта» і означає «оволодіння визначеними знаннями і навичками з конкретної професії і спеціальності». Словник указує на основний шлях одержання освіти шляхом навчання в професійно-технічних, середніх спеціальних навчальних закладах (на базі повної або неповної середньої освіти) і у ВНЗ (на базі повної середньої освіти). Практикуються підготовка фахівців на виробництві, а також курсове навчання, де вони відновлюють і поповнюють отримані професійні навички в установах з перепідготовки і підвищення кваліфікації, що поряд з навчальними закладами (із середини 1970-х рр.) входять у єдину систему безперервної освіти. Освіта - результат засвоєння систематизованих знань, навичок, умінь, необхідна умова підготовки людини до життя і праці. Основним шляхом одержання освіти є навчання в навчальних закладах і самоосвіта. Навчання як шлях одержання освіти — цілеспрямований, організований, планомірно і систематично здійснюваний процес оволодіння знаннями, навичками, уміннями під керівництвом педагогів, майстрів, наставників; воно ведеться в ході практичної діяльності й у навчальних закладах.

Таким чином, поняття «професійна підготовка» можна визначити як професійну (спеціальну) освіту, основний шлях отримання якої — самоосвіта або навчання:

· у професійно-технічних навчальних закладах;

· у середніх спеціальних навчальних закладах на базі повної або неповної середньої освіти;

· у вищих навчальних закладах на базі повної середньої освіти;

· під час підготовки фахівців на виробництві;

· під час курсового навчання;

· під час підвищення кваліфікації або перепідготовки.

Усі перераховані типи навчальних закладів і освіти утворюють систему професійної освіти. Професійна самоосвіта і навчання можуть також вестися під час практичної діяльності.

У спеціальній літературі наводяться визначення двох основних понять, що складають мету професійної підготовки, — «професія» і «спеціальність». Спеціальність розкривається через предмет діяльності. Вона може розглядатись у вузькому або широкому розумінні слова, але в будь-якому випадку -^ це сукупність знань про деякий фрагмент об'єктивної реальності, відбитий відповідним науковим предметом. Професія — об'єктивно необхідний, визначений через мету, особливий вид діяльності, пов'язаний з цим фрагментом реально.

Що ж у такому випадку розуміти під технологією професійної підготовки, виходячи з усього того, що розглянуто? Оскільки основний шлях одержання такої освіти — навчання, то, фактично, це та сама технологія навчання, але професійного. Виходить, у плані роз'єднання понять «спеціальність» і «професія» можна говорити як про технології навчання спеціальності (у сукупності знань про деякий фрагмент об'єктивної реальності, відбитий відповідним науковим предметом), так і про технології навчання професії (особливий вид діяльності, пов'язаний з цим фрагментом реальності), тобто про технології професійної підготовки.

Технологія навчання — це галузь педагогічних досліджень, яка інтенсивно розвивається. Про це говорить зростаюча кількість спеціальних педагогічних видань, наукових праць, урядових звітів, гаряча полеміка навколо цієї проблеми. За кордоном до цього нового напряму в педагогіці в останні 25 років спостерігається великий інтерес вчених і викладачів.

Термін «педагогічна технологія» (есіисаїіопаї їесппо1о§у) з'явився на сторінках закордонних видань у назвах ряду педагогічних журналів високорозвинених капіталістичних країн на початку 1960-х рр. Розробкою питань педагогічної технології займаються і спеціалізовані установи. В Англії в цих цілях у 1967 р. була створена Національна Рада з педагогічних технологій. У США педагогічна технологія розвивається як область фундаментальних досліджень: Національний Інститут Освіти направляє і координує роботу 9 науково-дослідних Центрів, що займаються поряд з іншими дослідженнями і в цьому напрямку; ряд університетів і коледжів готує спеціалістів з педагогічних технологій. Провідні вузи США здійснюють підготовку докторів і кандидатів наук за педагогічною технологією. Налагоджуються міжнародні контакти учених. Створено асоціацію з педагогічних зв'язків і технологій (Аккосіапоп Гог Егіисаїіопаї Соттипісаїіопа апсі ТесЬпо1о§у) — АЕСТ. Основні напрями діяльності АЕСТ - проведення місцевих і регіональних конференцій; робота технічного центру; розширення міжнародних зв'язків; проведення міжнародних симпозіумів; публікації; дотації і контракти. Функціонують два великих наукових центри з педагогічних технологій — у Канаді й Угорщині.

В якому значенні термін «технологія» вживається в області навчання? Спочатку термін «педагогічна технологія» пов'язувався лише із застосуванням технічних засобів навчання (ТЗН) і засобів програмованого навчання. Прихильники такого розуміння технології навчання головне завдання вбачають у застосуванні сучасних технічних засобів у навчальному процесі.

Інше розуміння терміну «педагогічна технологія» означає застосування наукових знань при побудові навчального процесу й у процесі навчання. Такий підхід пов'язаний з розвитком програмованого навчання, де принципи програмування процесу навчання виступають як технологічні засоби научіння (Вауе, 1973). Запропоноване розуміння терміну є досить вузьким, як і перше, від якого воно відрізняється тим, що в даному випадку акцент робиться не на технічних засобах навчання, а на засобах навчання.

Третє розуміння терміну «педагогічна технологія», поєднуючи перші два, істотно доповнює їх. Воно принципово відрізняється тим, що припускає системний підхід до побудови навчального процесу. Своєрідність цього підходу виявляється насамперед у тому, що розглядові піддаються не окремі елементи навчального процесу, не окремі, ізольовані технічні засоби, а їхнє місце і функція в системі навчання. Так, наприклад, Р.Дейв прямо вказує, що технологія навчання може бути визначена як практика навчання, що має у своїй основі соціальні, фізичні, фізіологічні й інші елементи (Оауе, 1973).

Однак технологія навчання не охоплює всіх проблем науково обгрунтованої побудови навчального процесу. Зокрема, вона не розв'язує задач, пов'язаних із плануванням, фінансуванням і адміністративним керуванням. Це розуміння технології навчання припускає також опору на досягнення не тільки науки, але і техніки друкарства, фотографії, опору на сучасні засоби комунікації і т.д. Нові можливості в цій області можуть призвести до нової технології навчання. Іншими словами, розвиток технології навчання визна- ' чається не тільки успіхами науки, але і досягненнями в названих областях.

Р.Дейв виділяє три головні етапи в розвитку технології навчання, кожний з яких характеризується визначеною моделлю навчального процесу. На першому етапі викладач, сам забезпечуючи процес навчання, не вдається до допомоги друкованих матеріалів, технічних засобів. На другому етапі (особливо після винаходу друкарства) технологія навчання істотно змінилася, на допомогу викладачеві прийшли різні дидактичні матеріали. На третьому етапі технологія навчання перетерпіла ще більш істотних змін: у розпорядження викладача поряд з дидактичними матеріалами надається й різна техніка. На кожному з цих етапів процес навчання має свій специфічний характер. Система взаємодії того, кого навчають, і викладача істотно змінюється при переході з етапу на етап, що супроводжується зміною і самої технології навчання.

Можна виділити і четвертий підхід до розуміння терміну «педагогічна технологія». Він близький до третього, але не припускає обов'язкової опори на досягнення науки, цю функцію може виконувати людський досвід. Справді, науки про навчальний процес розвинулися порівняно нещодавно, практика ж навчання існує давно, і викладач завжди якось відбирав матеріали, інструменти, визначав послідовність форм і видів своєї й учнівської активності. Більш того, відомо, що технологію, що відповідає визначеним законам, людина нерідко освоювала раніше, ніж ці закони були відкриті. Прикладом може служити технологія підняття ваги: принцип важеля використовувався задовго до відкриття законів механіки. Аналогічне відбувалося й у практиці навчання. При всьому розходженні виділеного змісту терміна «педагогічна технологія» у нього є і загальна ознака: спрямованість на практику навчання. Таким чином, технологія навчання — це те, що реально характеризує навчальний процес, те, чим необхідно керуватися викладачеві, щоб досягати поставлених цілей.

Перші два судження вузькі, однобічні; останні два, навпаки, охоплюють весь навчальний процес. Різниця між ними полягає

в тому, що в одному випадку рішення приймаються з опорою на досягнення науки і є обгрунтованими (технологія навчання, розроблена таким шляхом, може бути названа науково обгрунтованою), в іншому випадку розробка технології йде емпірично, з опорою на досвід та інтуїцію (тобто не всі її елементи можуть бути обгрунтовані, рекомендації не завжди призводять до поставленої мети) (Тализіна, 1977).

Звернемося ще раз до розуміння технології в інших сферах людської діяльності. Тут виділяються два рівні технологій: 1) як науки або сукупності знань, необхідних практику для реалізації того або іншого виробничого процесу, 2) як самого реального процесу. Викладач у своїй практиці пов'язаний з цими двома рівнями діяльності. Перш ніж побудувати реальний процес, він має одержати всі необхідні знання про те, як це робити. Іншими словами, будь-якому викладачеві необхідна система знань про навчальний процес, поставлений на технологічному рівні. Закони, яким підкоряється цей процес, вивчаються цілим комплексом наук: фізіологією, соціальною психологією, соціальною логікою, кібернетикою й ін. Однак у цих науках викладач не знайде описи принципів, методів, указівок про шляхи і засоби їхнього застосування. Між цими науками і практикою повинна бути особлива наука, що виводить ці принципи, розробляє методи, визначає послідовність їхнього застосування і т.д. Без цього не може бути науково обгрунтованого процесу (технології як реального процесу навчання).

Таким чином, поняття «педагогічна технологія» містить у собі дві групи питань, перша з яких пов'язана із застосуванням технічних засобів у навчальному процесі і з програмованим навчанням, а друга — з його організацією або технологією (Тализіна, 1977). Однак дотепер питання про те, що конкретно розуміти під тим і іншим аспектом цього поняття, є дискусійним.

Виникнення проблеми технології навчання пов'язане з впровадженням інновацій у навчальний процес навчальних закладів. Першими інноваціями такого роду були наочні методи навчання і методи, пов'язані з прямим пізнанням дійсності під час практичної діяльності. Пошук інновацій подібного роду йшов з боку спеціальних навчальних закладів. Саме вони, вирвавшись з-під опіки університетів, де панували традиційні вербальні методи навчання, стали активно шукати нових форм. Результатом їхніх зусиль і з'явилося створення дидактичних матеріалів, упровадження нових методів навчання, а також їхнє удосконалювання за рахунок широкого впровадження аудіовізуальних засобів. Однак процес такого пошуку йшов повільно і нерівномірно. Успіхи в області фотооптичної техніки, радіо, телебачення і взагалі електроніки, поява ЕОМ наштовхнули викладачів на думку про незвичайні можливості з погляду навчального процесу, поєднання цих досягнень технічної думки.

Спочатку в закордонній спеціальній школі в навчанні використовували (але несміливо) діапозитиви, кінофільми, радіо. Створювалися й інші ТЗН; робилися спроби використовувати в навчальному процесі проектоскоп. Подібні процеси характерні і для радянської спеціальної школи, але вони трохи зрушені в часі. Навчальне телебачення стало використовуватися в СРСР наприкінці 1950-х — початку 1960-х рр.; досвід і проблеми навчального телебачення залучили до себе увагу в середині 1960-х рр., а дидактичне осмислення досвіду використання навчального телебачення почалося наприкінці 1970-х — початку 1980-х рр. Перші ТЗН почали використовуватися в навчальному процесі в СРСР на початку 1970-х рр. Узагальнення і дидактичне осмислення цього досвіду можна віднести до початку 1980 рр. За рубежем майже паралельно з використанням ТЗН почалися перші досвіди в області програмованого навчання, впровадження навчальних пристроїв. Однак це був лише попередній пошук, що тільки в другій половині 1940-х рр. викликав широкий резонанс серед професіоналів — педагогів і викладачів (причому останніх дуже часто випереджали психологи). З цього часу питання, пов'язані з технічними засобами, автоматизацією деяких дидактичних функцій, ставилися постійно, і хоча формулювалися вони по-різному, проте вони завоювали визнання і принаймні привернули до себе увагу (Ф.Янушкевич, 1986).

У СРСР програмованим навчанням активно займалися в 1960-і рр. Трохи пізніше було почато дидактичне осмислення питань програмованого навчання. Дослідження в області програмованого навчання розділили долю робіт з використання ТЗН, навчального кіно і телебачення. Вони не одержали належного розвитку, тому що не були досить повно і науково обгрунтовані, що не дозволило включити їх у цілісну структуру визначеної дидактичної системи. Саме тоді програмоване навчання намагалися назвати новою технологією навчання.

У багатьох країнах до кінця 1960 р. (а в нас — до кінця 1970-х рр.) вважалося, що джерелом прогресу в навчальному процесі є технічні засоби, узяті самі по собі. На цьому етапі як у закордонних, так і в радянських спеціальних навчальних закладах створювалися центри аудіовізуальної техніки (лабораторії і відділи ТЗН). При цьому передбачалося, що нагромадження аудіовізуальних засобів в аудиторіях спеціальних навчальних закладів саме собою створить сприятливі умови для модернізації навчання. На жаль, ця робота

не дала бажаних результатів, але і не була даремною, оскільки йшов інтенсивний пошук теоретичних і організаційних основ модернізації навчального процесу й одночасно формувалася база для створення нової дисципліни в педагогіці. Разом з тим на цьому етапі ще не вдалося сформувати основи модернізації навчального процесу. Для розв'язання проблеми ще не було достатніх організаційних і наукових передумов, все-таки участь багатьох навчальних закладів, а також значної кількості викладачів у модернізації учбово-матеріальної бази спеціальної школи дозволило поліпшити її забезпеченість технічними засобами навчання.

Новий етап у розвитку технології навчання пов'язаний із впровадженням у навчальний процес ЕОМ. З'являється термін «комп'ютерна технологія навчання». З розширенням практики застосування ЕОМ у навчальному процесі ніби відпадає необхідність у книгах — дисплей і клавіатура комп'ютера замінять папір, олівець і слово викладача. Очевидно, що використання комп'ютерів внесло зміни в стиль нашого мислення, спосіб розв'язання завдань, процеси запам'ятовування і сприйняття, змінився процес навчання і научіння. Використання ЕОМ у навчальному процесі викликало, таким чином, нову проблему технології навчання — проблему «нових інформаційних технологій». Під цим терміном розуміється сукупність технологічних операцій, що стосуються процесів спілкування людей і передачі інформації.. Інформаційна технологія охоплює такі області, як преса, телебачення, радіо і т.д. К.Ленк виділяє такі істотні ознаки інформаційної технології: по-перше, вона сприяє запам'ятовуванню інформації, по-друге, розширює пізнання людини; по-третє, завдяки ЕОМ дозволяє автоматизувати процеси керування і здійснення математико-

логічних операцій.

Таким чином, для робіт, які спрямовані на модернізацію навчального процесу, характерне тематичне розмаїття. Тому виникла необхідність додання цим роботам загальної наукової основи. На початку 1970-х рр. такою основою виступила технологія навчання. Цей факт характерний для найбільш розвинених в області освіти країн (США, Англії, Японії). У СРСР усі дослідження з модернізації навчального процесу розвивалися і розвиваються в руслі дидактики. І лише останнім часом, в основному в зв'язку з використанням ЕОМ у навчальному процесі, у літературі став частіше вживатися термін «технологія навчання».

Чому ж у світовій педагогіці все-таки з'явився такий могутній напрям, як технологія навчання? Пояснити це можна принаймні трьома причинами:

1) не в усіх країнах дидактика існує як особлива наукова галузь;

2) існуюча дидактика недостатньо конструктивна, багато її принципів і правил відстали від сучасних досягнень базових наук;

3) оскільки питаннями удосконалення навчального процесу займалися, як правило, інженери за освітою, лікарі і т.д., тобто не фахівці з педагогіки, остільки у своєму традиційному вигляді дидактика не виступала для них достатньою теоретичною базою модернізації освітньої практики навчальних закладів (Ф.Янушкевич, 1986). Дж.Брунер звернув увагу на відсутність теорії навчання, з якої педагоги могли б черпати відомості про те, якими способами можна приходити до різних результатів; теорії, нейтральної стосовно цілей, але досить вичерпної, якщо мова йде про засоби (Впдпег, 1974).

Ця думка вдало відбиває суть пошуків за рубежем. Для того щоб досягти практично значимих результатів в галузі модернізації навчання, вкрай необхідна була б теорія, яка не суперечить визнаним досягненням педагогічних наук, висновки яких були, однак, дуже загальними з точки зору потреб практики. Оцінюючи таке положення справ, французький фахівець з технології навчання Г.Дезюйде вважав, що настав час перейти від міркувань про технологію освіти, орієнтованої винятково на питання оснащення, розробки відповідних матеріалів, до міркування на тему про власне технології навчання. Це означає перехід до систематичного використання різних джерел навчальної інформації, до відповідних процесів, які опосередковують хід оволодіння знаннями.

Кілька слів треба сказати про співвідношення дидактики і технології навчання. Деякі фахівці вважають, що дидактика розглядається ширше, ніж технологія навчання. На думку інших, технологія навчання - це прикладна дидактика, мета якої — вироблення систем науково обгрунтованих рекомендацій для практики навчання. Ці думки засновано насамперед на досягненнях нових наукових знань (інформатики, теорії спілкування, ергономіки і т.д.), а також на власних результатах технології навчання як педагогічної дисципліни (Ф.Янушкевич, 1986). Полеміка навколо цього питання продовжується і зараз, але ніхто вже різко не заперечує те, що розвиток дидактики, особливо збільшення її практичної корисності, неможливий без урахування досягнень сучасної технології навчання.

Багато країн — особливо ті, котрі мали б ліквідувати своє відставання в області фахової освіти, висунули технологію навчання в основу своєї освітньої політики. Прискорення процесу навчання і багаторазове підвищення його результативності за рахунок використання засобів відтворення інформації і засобів зв'язку є найпершою умовою здійснення більшості нововведень.

Отже, проблема використання технічних засобів навчання на основі чистого практицизму, технологія навчання (в сучасному її розумінні) в ході багаторічної дискусії і наукового пошуку перетворилася в систему знань, що має визначену наукову базу й охоплює всю сукупність проблем, пов'язаних з цілями освіти і проведенням навчального процесу.

Різноманіття визначень технології навчання відбиває рівень

опрацювання цієї проблеми в окремих країнах, ступінь розвитку науки і педагогічних досліджень і рівень упровадження технології навчання в освітню практику. Протягом багатьох років теорія і практика технології навчання розвивалися незалежно. Лише в наш час, що цінно, виникли передумови для об'єднання зусиль фахівців. Тільки в єдності теорії та практики можна визначити сутність сучасної технології навчання.

Сучасну технологію навчання не можна розглядати тільки в якості однієї з дисциплін педагогіки або тільки як напрямок оп-тимізації освітньої практики. У межах технології навчання поєднуються теоретичні і практичні напрямки роботи. Суть пошуку зводиться до модернізації дидактичної системи на основі вивчення її елементів і кваліфікованої перевірки всієї системи в цілому. При цьому неухильне визначення цілей навчання (чому і для чого?) має сприяти доборові і побудові змісту (що?), організації навчального процесу (як?), підборові методів і засобів навчання (за допомогою чого?), а також враховувати необхідний рівень кваліфікації вузівських викладачів і допоміжного персоналу (хто?) і методи оцінки результатів навчання, що досягаються (чи не так?). Побудова і модернізація дидактичної системи має базуватись на психологічній теорії навчання. Саме вона в дидактичній системі виконує функцію системоутворюючого фактора.

2. Особливості психологічного супроводу підготовки спеціалістів

Аналіз літератури показав, що принципи побудови технології професійної підготовки, технології навчання розроблені недостатньо. Одна з публікацій, де вони докладно розглядаються (автор називає їх ознаками), - дослідження Ф.Янушкевича (1986).

Першим і головним принципом побудови технології професійної підготовки має бути, на нашу думку, принцип діяльнісного розуміння професії. Він означає, що будь-яка технологія професійної підготовки має навчати професійної діяльності. Цей принцип оже реалізовуватися при формуванні навчального плану, програм, >борі змісту навчання в залежності від виду підготовки. Тому зміст юфесійної діяльності має стати метою й основним критерієм хнології професійної підготовки.

Принцип обґрунтованої побудови технологій професійної підгонки (принцип науковості) означає насамперед те, що прийняті в юцесі навчання рішення повинні базуватися на об'єктивних на-ових фактах, а не на суб'єктивних думках про цінності того або того рішення. Таким чином, технологія професійної підготовки, практиці наукового обгрунтування, вимагає пристосування ди-ктики до специфіки кожної професії, спеціальності, з одного бо-, і специфіки кожного учбового закладу (або виду підготовки) — ншого. Для цього необхідно забезпечити систему аналізу проце-професійної підготовки, нових методів, нових організаційних нень у цій галузі. Постійного аналізу і відновлення вимагає та-іс і зміст професійної підготовки.

З принципом наукової побудови технології професійної підго-іки пов'язано також використання в навчальному процесі но-іведень: нових методів, засобів, нових організаційних рішень. не їхнє використання робить технологію новою. Такі нововве-іня є важливим джерелом прогресу, вони сприяють ламанню не жди виправданих традицій.

Принцип відповідності технологій професійної підготовки сучас-'. світовим тенденціям розвитку фахової освіти. Загальновизнано,сьогодні для професійної освіти розвинених країн характерні глобальних процеси: фундаменталізація, індивідуалізація і гуманітаризація.

Фундаменталізація професійної освіти виражається в тім, що в гему загальних і обов'язкових дисциплін професійної підготов-включається лише мінімальне число спеціальних і соціально-томічних курсів, а також розділів загальнонаукових дисциплін. іяки суворому доборові матеріалу значно скоротилася кількість гн обов'язкових аудиторних занять. Цей добір проводиться на)ві всебічного аналізу структури понятійного апарата всіх;ів у^ їхньому взаємозв'язку, а не тільки на основі сформованих иціи. Так, частка обов'язкових дисциплін у загальному обсязі не перевищує, наприклад, у провідних вузах США 35%. За-ні обов'язкові дисципліни доповнюються великою кількістю альних курсів на вибір.

Індивіуалізація професійної освіти має кілька аспектів. Пер-аспект - врахування у технологіях професійної підготовки професійно важливих якостей людини. Тут відкривається широкий простір фахівцю з психології професійної діяльності. Другий аспект - введення в навчальний план курсів на вибір. Оскільки науково-технологічна революція породжує десятки нових галузей діяльності, жодна система професійної освіти не стане швидко вводити велику кількість нових спеціальностей, якщо навчальний план кожної спеціальності жорстко регламентований. Уведення курсів на вибір (як основи нової системи) знімає цю проблему. Уся система стає гнучкою, вона готова негайно відповісти на нову потребу. У результаті кожен, кого навчають, буде мати власний навчальний план, що будується на основі загальних і елективних дисциплін з урахуванням його схильностей, здібностей, потреб суспільства. Третій аспект - система контролю й оцінки знань, навичок і умінь того, кого навчають, яка заснована на індивідуальному кумулятивному індексі (рейтингу). Система орієнтована на виділення групи сильних і здатних до навчання, на підвищення змагальності в навчанні, а в кінцевому рахунку - на диференціацію й індивідуалізацію процесу професійної підготовки.

Гуманітаризація професійної освіти виражається в тім, що в кращих навчальних закладах світу за останні ЗО років зросла частка часу, яку виділено на соціально-економічні і гуманітарні дисципліни. Це перший напрямок гуманітаризації. Повернення до людини, розуміння її ролі і місця в будь-якому процесі, у тому числі в процесі професійної підготовки, — другий напрям.

Принцип безперервного відновлення змісту професійної підготовки. Робота з відновлення змісту може проводитися в декількох напрямах.

1. Оптимізація навчального плану конкретної спеціальності ах до виключення з нього дисциплін, що мають невелику освітню і професійну цінність.

2. Виключення з навчальних програм малозначимого матеріалу, з погляду професійного й освітнього, без збитку для цілісності професійної підготовки й освіти. Важливе значення в цьому випадку має вид освіти, яку ми одержуємо: гуманітарний, природничо-науковий, технічний і т.д. Зміст дисципліни представляється таким чином, щоб у того, кого навчають, сформувався логічний і досить повний образ професії. Це має полегшити розуміння предмета і використання знань на практиці.

3. Врахування міжпредметних зв'язків у процесі професійної підготовки. Про важливість цього завдання свідчить хоча б те, що навіть тепер навчання ведеться багато в чому розрізнено, у рамках окремих дисциплін, що забезпечують підготовку за конкретною

спеціальністю. Вся ж робота з інтеграції знань, надбаних у ході навчання окремим предметам, покладається винятково на вивчення основних понять і структури курсу, полегшує засвоєння конкретних питань, а також сприяє становленню творчого мислення, украй необхідного як для наступної професійної діяльності, так і для подальшого самоосвітнього динамічного стилю мислення, виводить людину за межі точно встановленої галузі знання, спонукає до пошуку нового знання більш високого рівня. Це відбувається завдяки тому, що будь-яка інформація, яку людина опановує, може бути включена в іншу нову систему знань (Ф.Янушкевич, 1986).

4. Структуризація навчального матеріалу, що дозволяє значно заощадити час студента і викладача за рахунок узагальнення одиничних знань і дій у систему, що раціонально зменшує обсяг знань, навичок і умінь, які має майбутній фахівець. Разом з тим цей шлях дає можливість самостійно орієнтуватися в цій області знань. Таким чином, структуризацію можна розглядати як важливий фактор, який сприятиме реалізації на практиці ідей сучасних технологій навчання.

Принцип оптимізації процесу професійної підготовки припускає досягнення цілей навчання з мінімальними витратами сил тих, кого навчають. Критеріями оптимадьності системи в цьому відношенні можуть бути:

• економія часу, який витрачається на навчання;

• висока якість професійної підготовки (тут може бути своя система показників).

Час має безпосередню економічну цінність. Фахівці вважають, що значення цього фактора надалі буде неодмінно зростати. У літературі відзначається тенденція до скорочення термінів навчання (Ф.Янушкевич, 1986). Почасти це пов'язано зі зростаючою популярністю ідеї безперервної освіти з дуже великим інтересом до післядипломного навчання. Разом з тим вважається, що в умовах сучасної НТР значне скорочення програм навчання малоймовірне. У перспективі за більш короткий час потрібно буде вивчити той самий (якщо не більш великий) навчальний матеріал. Цього можна досягти тільки шляхом інтенсифікації, оптимізації процесу навчання, пошуку резервів в організації діяльності навчального закладу, насамперед в організації навчального процесу, підвищення його ефективності.

Одним з резервів підвищення ефективності навчального процесу фахівці називають згадані удосконалювання навчальних планів, їхню оптимізацію, виключення з них деяких вузьких дисциплін, що виокремилися в самостійні без достатнього для того теоретичного обгрунтування й врахування їхньої практичної користі. Цей напрям роботи співпадає з тенденцією до забезпечення фундамен-талізації професійної підготовки, до здійснення цієї підготовки на основі глибоких знань теоретичного, соціального і професійного характеру.

Відмічається, що для оптимізації і більшої організації навчального процесу необхідно виключити з нього такі види навчальної діяльності, що займають багато часу, але не приносять ніякої користі. Це є одним з істотних шляхів підвищення ефективності навчання, пов'язаного із зростанням обсягу факультативів у противагу не завжди обгрунтованому дидактичному прийому, відповідно до якого усі повинні вивчати той самий матеріал, одноманітно і за той самий час. Кращим рішенням цієї проблеми, на думку ряду авторів, є освоєння підготовки за індивідуальним планом.

Оптимізація процесу навчання виходить з положення про необхідність раціонально використовувати зусилля студента і викладача. Фахівці вважають, що в сучасних умовах професійної підготовки все виразніше виявляється тенденція створення оптимальних умов у навчанні як для всіх учнів, так і для кожного з них: у центрі системи освіти повинен знаходитися учень, і це, у свою чергу, повинно визначати всю діяльність викладача (Ф.Янушкевич, 1986). В якості одного з можливих напрямів оптимізації процесу навчання називається програмування діяльності учня і викладача. Причому мова в цьому випадку йде про два аспекти цього процесу:

1) програмування всього процесу навчання, повних навчальних циклів — макропрограмування;

2) програмування окремих методичних одиниць процесу навчання (дій) — мікропрограмування.

При такій побудові процесу навчання на перший план висувається викладач як конструктор. Тільки викладач, що чітко уявляє мету навчання, що знає зміст досліджуваного матеріалу, що володіє методами і технікою навчання, має приймати рішення про способи побудови конкретного циклу навчання, визначати концепцію процесу навчання з урахуванням конкретних умов і підготовки умови, що дозволяють реалізувати цю концепцію. Крім того, безпосередньо він здійснює процес навчання і сам бере участь у цьому процесі.

На думку фахівців, для правильного перебігу процесу навчання важливе значення має ретельність його підготовки. Вона також важлива тому, що введення нових технологій в процес навчання неможливе без попередньої ретельної підготовки ходу цього процесу, без його усебічного вивчення з погляду відповідності результатів поставленим цілям підготовки (професії), а також без урахування можливостей керування їм у залежності від виникаючих у процесі навчання перешкод, утруднень. При такому розумінні програмування основним завданням викладача стає підготовка процесу навчання, а сам процес передачі наукової інформації й ознайомлення учнів зі змістом Їх майбутньої професійної діяльності і методиками самоосвіти, хід процесу навчання і контроль за його результатами — це тільки похідні його загальної підготовленості.

У цій роботі викладач не залишається наодинці із собою. Відзначається, що проведення процесу професійної підготовки у відповідності до принципів технології навчання стає можливим тільки завдяки колективним зусиллям. Разом з викладачем, який безпосередньо веде навчальні заняття, працюють спеціалізовані колективи (у багатьох країнах найчастіше це інститути технології навчання), що розробляють дидактичні матеріали як централізовано, у процесі промислового виробництва, так і з навчальними закладами. Підвищується роль ІТП, що у зв'язку з насиченням сучасних навчальних закладів технічними засобами навчання повинні підтримувати їх у стані робочої готовності.

Ще один напрямок оптимізації процесу навчання — широке використання технічних засобів, дидактичних матеріалів і методів, що активізують процес навчання. Фахівці розглядають цей напрям як альтернативу традиційному вербальному навчанню й одночасно як характерну рису сучасної технології навчання. Правда, деякі автори найчастіше фетишизують ТЗН, приписуючи їм здатність модернізації процесу навчання. Разом з тим багатьма авторами критикується таке вузьке розуміння ролі технічних засобів навчання.

Відзначається, що в навчальному процесі, що будується у відповідності до принципів технології навчання, технічні засоби з'являються неодмінно. Передбачається, що в перспективі ці засоби одержать більше поширення у фаховій освіті і воно буде пов'язане з ними не як з одиничними засобами, а як з цілісними системами і комплексами, що забезпечують рішення конкретних навчальних задач. Багато з цих завдань, як і багато видів навчальної діяльності, неможливо реалізувати без широкого використання ТЗН й обчислювальної техніки. Відзначається їх особливо важлива роль у моделюванні процесу навчання з метою його оптимізації і здійснення зворотного зв'язку.

Ступінь поширення й використання ТЗН визначається двома факторами: 1) виробництвом і поширенням дидактичних матеріалів, що визначають зміст цих засобів для навчального процесу і додають значення їх існуванню; 2) рівнем професіоналізму викла-

дачів, які мають бути підготовленими до методично грамотного використання у своїй роботі технічних засобів і дидактичних матеріалів, а в більш широкому розумінні — до роботи в умовах сучасної технології навчання. Без урахування цих факторів наповнення навчального закладу технічними засобами і дидактичними матеріалами є справою даремною, яка має загрозу аудіовізуального вербалізму або марних міркувань з тем сучасного навчання без його реалізації на практиці (Ф.Янушкевич, 1986).

Передбачається, що сучасна технологія навчання має бути пов'язаною з широким використанням сучасних знарядь праці стосовно до освіти, у тому числі ТЗН і дидактичних матеріалів, поширення яких викликає зміну в методах навчання. Думка про таку необхідність зміцнилася в середовищі дидактиків, але з боку практиків вона не одержала підтримки. Широко поширене тільки програмоване і проблемне навчання (Крем, 1965; Вергасов, 1977). Інші методи, що активізують, по суті, залишаються в сфері пропозицій і описів, представлених у літературі, або тільки починають впроваджуватися в процес навчання.

Очевидний напрям оптимізації процесу навчання — удосконалення матеріальної бази навчального закладу. Воно припускає створення сучасної бази для роботи учнів і викладачів, основу якої складають результати теоретичних і експериментальних досліджень в галузі технології навчання, дидактичної ергономіки і сучасної техніки. Сутність проблеми, на думку фахівців, зводиться до комплексного розв'язання питань, що стосуються матеріальної бази навчального процесу. Остання залежить як від архітектурних рішень, що повинні передбачати використання технічних засобів навчання, забезпечувати відповідні комфортні умови (клімат, акустика, освітлення, меблі тощо), так і від того, наскільки комплексно розв'язані питання, пов'язані з оснащенням навчального закладу необхідними засобами, у тому числі тими, що дозволяють автоматизувати деякі дидактичні операції.

Навчальні комплекси мають включати і таке устаткування, використання якого припускає спеціальні архітектурні рішення й особливі аудиторії; наприклад, можна назвати замкнуті системи телебачення, телебачення малої потужності і комп'ютери. Серед засобів навчання повинна бути і відповідна поліграфічна база (насамперед пов'язана з ксерокопіюванням), без якої не можна побудувати сучасний навчальний процес. До названого варто додати фотолабораторію і майстерні, завдяки яким навчальний заклад одержує можливість робити дидактичні матеріали власними силами, а також здійснювати ремонт і профілактичне обслуговування засобів навчання (Ф.Янушкевич, 1986).

Якщо все згадане уявити у вигляді функціональної системи, то перед нами виникає значний образ дидактичної структури - сучасного навчального закладу. Його мета — забезпечити студентам і викладачам усі умови, які необхідні для проведення процесу навчання на рівні вимог сучасної технології.

Принцип якісної оцінки результатів навчальної роботи. У педагогічній літературі багато уваги приділяється питанням оцінки ефективності навчання всіх рівнів системи освіти з метою перевірки кожного навчального закладу й окремих учнів. Однак дотепер задовільних результатів в оцінці ефективності поки не отримано, а сама проблема є однією з найбільш спірних у дидактиці. І все-таки фахівці визнають, що визначений прогрес на шляху її розв'язання є. Це відноситься до методології оцінки результатів навчання і до ряду вже розроблених методик такої оцінки, що дозволяють оцінити досягнення в навчанні, виходячи з тих самих критеріїв стосовно як до великих колективів (в основному за допомогою обчислювальної техніки і різного роду екзаменаторів), так і до окремих студентів (в основному завдяки розвитку техніки педагогічного тестування).

Якщо за критерій якості навчання прийняти ступінь досягнення поставлених цілей, то для оцінки кожного етапу навчання потрібно мати інформацію про ступінь досягнення цих цілей. Якщо цілі на окремих етапах досягнуті не повною мірою, то необхідно зробити кроки, спрямовані на корекцію процесу навчання, для того щоб забезпечити досягнення потрібного результату (Ф.Янушкевич, 1986).

Зі сказаного випливає висновок, який був багаторазово підтверджений під час досліджень: контроль має бути планомірним, досить частим і надійним, явним для студентів, служити не тільки для оцінки результатів їхнього навчання, але і насамперед для оцінки правильності ходу навчання (Тализіна, 1983). Фахівці одностайні в думці, що цю проблему не можна розв'язати без широкого використання засобів автоматизованого контролю над процесом навчання (екзаменаційні пристрої і засоби обчислювальної техніки), а також інших методів перевірки, що забезпечують, наприклад, контроль рівня знань, навичок і умінь тощо. Саме цими питаннями займається технологія навчання, виступаючи необхідною ланкою в цілісності сучасного організованого процесу навчання. Відзначимо, що при такому розумінні контролю підкреслюється особливе значення поточного контролю, роль керування процесом навчання в ході його реалізації, у момент виникнення помилки. Цей момент дуже важливий для навчального процесу, тому що, як з визначеною іронією зауважує Дж.Брунер,

педагогічний процес (як тоді, так і тепер) взагалі проводиться наосліп, без надійного зворотного зв'язку. Очі відкриваються тільки тоді, коли закінчена робота підлягає оцінці. Судді з'являються після того, як виконавці розійдуться. І нарешті, слід зазначити величезну роль, що грає у навчанні взагалі і на етапі професійної підготовки зокрема формування самоконтролю, без цієї якості не навчити професіонала. Тому організація системи контролю навчання, у тому числі професійної підготовки, має бути націлена на формування цього психологічного механізму, необхідного в навчанні, професії і житті (Г.С.Нікіфоров, 1996).

Принцип відтворення процесу навчання і його результатів означає прагнення до досягнення однакових результатів за умови використання визначеної техніки навчання і відносній сталості інших факторів (рівень підготовки викладачів і тих, кого навчають, соціальне середовище, матеріальна база навчальних закладів і т.п.). Цей принцип має бути характерною ознакою кожної сучасної технології навчання. Таке завдання, на думку Ф.Янушкевича, не можна визнати нерозв'язним. Програмоване навчання показало, що у випадку використання відповідних методів і дидактичних матеріалів можна домогтися практично ідентичних результатів при навчанні великої кількості колективів студентів. Мабуть, не всі навчальні дії і не всі цілі можуть відтворюватися з високим ступенем повторюваності, але в навчанні є значна кількість завдань, рішення яких можна відтворювати, розраховуючи на високий ступінь повторюваності результатів. Цю проблему необхідно розглядати в трьох аспектах, що коротко характеризує Ф.Янушкевич. Перший стосується явищ у макромасштабі, тобто в масштабі освітніх систем, що розуміються цілісно. Так, та система освіти, яка виправдала себе на практиці, побудована у відповідності до поставлених цілей і принципів навчання, яка прийнята в одній країні, може бути пристосована для рішення завдань іншої країни або підготовки іншої групи фахівців, учнів, умови навчання яких відрізняються від умов навчання, що мали місце в минулому. Цей висновок важливий для розвитку міжнародного співробітництва і прискорення розв'язання проблем освіти перед країнами, що розвиваються.

Другий аспект цієї проблеми пов'язаний з можливістю повторення циклів навчання. По суті справи, у системі освіти періодично відтворюються ті самі цикли для всіх нових груп студентів. Тим часом, як свідчать результати досліджень і спостережень, незважаючи на ідентичність цілей і програм різні групи часом досягають діаметрально протилежних результатів. За допомогою розвитку технології навчання можна сподіватися на розробку обгрунтованих і перевірених практикою елементів освітнього процесу, підсумком якого з'явиться те, що результати, показані різними групами студентів, стануть близькими. Останнє не означає однаковості роботи з кожною з цих груп і з кожним студентом. Чітке визначення мети навчання, обсягу знань і умінь, якими він в підсумку має оволодіти, дозволяють використовувати можливості індивідуального вивчення програми, заснованої на впровадженні в практику дидактичних технік. Їхнє різноманіття в залежності від рівня підготовки кожного студента дозволяє досягти тих самих цілей навчання при максимальній диференціації шляхів, що ведуть до них. Таким чином, у цьому випадку повторюваність процесу і результатів навчання націлена на кінцевий результат, а не на уніфікацію способів досягнення проміжних результатів.

Третій аспект проблеми — можливість відтворення конкретної дидактичної техніки в будь-якій конкретній ситуації, що може виникнути в навчанні. Тобто кожній дидактичній задачі можна поставити у відповідність визначену техніку навчання, а їх спільне або самостійне застосування повинне забезпечити досягнення результатів, які можна передбачити заздалегідь.

Таким чином, розробка (з наступним описом) і впровадження в практику відповідної дидактичної техніки створюють надзвичайно важливе завдання з погляду розвитку технології навчання.

Детальне відпрацьовування дидактичної техніки як сукупності дій студента сприяло б становленню технології навчання як науки про техніку, властиву навчанню. У цьому випадку поняття «техніка навчання» мало би зміст, подібний до понять «техніка живопису», «техніка дослідницької роботи з конкретної дисципліни» або ж «техніка розумової праці». На думку фахівців, у цьому випадку можна було б прийти до таких технологій навчання, що у залежності від додаткових факторів дозволяли б обирати найбільш оптимальні способи навчальної діяльності і визначали би правила користування ними. Для того щоб у рамках таких технологій навчання розробляти і впроваджувати в практику найбільш ощадливі, ефективні і максимально індивідуалізовані дидактичні процеси, які б найкоротшим шляхом вели до досягнення поставлених навчальних цілей, потрібно мати чітку модель фахівця (Смірнова, 1977).

Принцип синтезу результатів, отриманих у суміжних з дидактикою областях знання (насамперед у розв'язанні завдань практичного характеру). Традиційна дидактика використовує результати різних педагогічних дисциплін; окрім того, вона звертається до знань психології і соціології. В цей час завдяки розвиткові експериментальних досліджень широке поширення в дидактиці одержала математична статистика. У той самий час у навчальному процесі, як і раніше, рідко використовуються можливості таких дисциплін, як кібернетика і тісно пов'язана з нею інформатика, теорія організації, праксеологія і логіка, ергономіка і фізіологія, психолінгвістика і теорія комунікацій. Перші ж роботи, у яких було використано досягнення цих наук або методи, які застосовуються в них, дозволили одержати непогані результати. На думку фахівців, інтеграція знань, які залучаються для рішення завдань освіти, припускає створення фактично нового напряму досліджень — науки про освіту. Ця область наукової діяльності має бути націлена на вивчення різних аспектів освітньої активності людини з використанням при цьому методів і результатів досліджень багатьох наук. Той невеликий досвід, що удалося накопичити в ході рішення завдань, пов'язаних зі створенням технології навчання і з її впровадженням у практику, свідчить про необхідність такої інтеграції.

Наведені принципи технології професійної підготовки дозволяють зробити висновок про те, що будь-яку технологію професійної підготовки не можна розглядати суто прагматичне, розуміючи під нею сукупність практичних правил дидактичної діяльності. Аналіз виконаних з цієї тематики робіт показує, що сучасна технологія навчання має свою власну теорію, глибоко пов'язану з досягненнями як педагогічних, так і багатьох інших наук. Вона спрямована, з одного боку, на професію, а з іншого боку, — на науково обгрунтовану побудову процесу навчання, заснованого на широкому використанні технічних засобів навчання, включаючи обчислювальну техніку, сучасні (головним чином аудіовізуальні) дидактичні матеріали, що активізують методи навчання і дидактичну техніку. Розвиток останньої може направити еволюцію технології професійної підготовки убік створення області наукового знання про дидактичну техніку професійної підготовки, тобто науки, задачею якої стане забезпечення на практиці досягнення поставлених навчальних цілей найбільш ефективним шляхом за рахунок широкого використання системи випробуваної дидактичної техніки.

На закінчення необхідно сказати кілька слів про те, що ми розуміємо під психологічним супроводом професійної освіти; адже все, про що ми говорили, має до неї безпосереднє відношення. Під психологічним супроводом професійної освіти ми розуміємо психологічне забезпечення підготовки за всіма професіями і притому за усіма ступенями професійної підготовки, включаючи вищу. Ми також переконані в тім, що з'явилася необхідність (і виникнення її цілком правомірне!) розвитку психологічного супроводу професійної освіти, який вивчав би професійну освіту в зазначеному обсязі і закономірності такої підготовки.

Література

1.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Наука. 1969.

2.Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ. 2001.

3.Боровикова С.А. Профессиональное самоопределение // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. Под ред. Г.С. Никифорова. Спб.: СпбУ. 1991.

4.Волошина И.А., Белова Т.В., Солнцева В.А. Справочник начинающего профконсультанта. М.: Нива России. 1998.

5.Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка. 1988.

5.Климов Е.А. Общая типология ситуаций (казусов) и структура мыслительных задач, возникающих в практике работы профкосультанта // Научи, труды НИИ профтехобразования. Л.: 1976. Вып. 32.

6.Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Знание. 1983.

7.Климов Е.А. Как выбрать профессию. 2-е изд. М.: Просвещение. 1990.

8.Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. И.: Ин-т прикладной психологии. 2000.