Постановка проблемы. Типология совместного действия педагога и ребёнка.

Обращение к личному опыту детей качественно меняло их участие в изучении предмета на уроке. Это было видно невооружённым взглядом по их текстам, по возникновению вопросов к учителю и другим детям, по возникающим ситуациям спора, не согласия, обобщения и формулировкам разных пониманий тех или иных физических феноменах. Интерес к предмету, особая личностная вовлечённость проявлялись и в рефлексивных текстах детей. Я бы отметил и собственное изменение отношения к своим урокам. Я уже не «давал» физику, а вместе с детьми её «открывал». Подобные ситуации возникающей совместности проявились и в опыте других педагогов, что позволяет уже сформулировать достаточно устойчивую зависимость: обращение к личному опыту детей в той или иной форме ведёт появлению ситуаций совместности, что является условием становления личностной вовлечённости и личностного интереса к предмету и занятиям. Поэтому такие ситуации можно назвать образовательными - в них образуется и появляется совместность как предмет образования, и личностное отношение к ней.

Однако ориентировка в своей практике только на образовательные ситуации ведёт к достаточно жёсткой проблематизации со стороны всех участников совместной деятельности. Опять же это достаточно ярко проявилось в детских рефлексиях приведённых в первой части нашего исследования. Проектирование образовательных ситуаций является необходимым условием становления совместных действий, но недостаточным. Ситуации, не развёрнутые в действия очень быстро теряют свой образовательный потенциал, и многие дети через некоторое время отказываются от такой организации занятий и требуют возвращения традиционного способа преподавания физики, где результативность достаточно ясна и понятна. Следует отметить, что ситуации носят случайный, спонтанный характер. В этих ситуациях совместность только появляется как предмет образования, но не становится его содержанием. Чтобы это происходило необходимо организовывать переход от проектирования образовательных ситуаций к проектированию совместных действий. Действие в отличие от ситуации не может быть актом случайным и спонтанным. Оно должно организовываться особыми действиями педагога, его особой позицией. И именно переход от ситуаций, где совместность появляется как предмет образования к организации совместных действий, в которых она оформляется и становится предметом образования, является ключевой проблемой моего исследования. Выявление и формулировка условий становления совместного действия педагога и ребёнка составляет основную проблематику моего исследования.

Появление интереса к предмету и занятиям по физике, личностной вовлечённости в совместную деятельность на уроке и других формах совместной деятельности является очень важной стороной образовательной результативности. Не случайно сегодня всё больше и больше говорится о необходимости формирования мотивации изучения естественно научных предметов как определяющей задачи качественного изменения этого образования. И по материалам данного исследования уже можно постулировать механизмы и способы решения этой проблемы. Но содержание образования как область изменений гораздо шире и больше. Да и очевидно, что если в результате образования дети не будут осваивать какие-либо компетенции, культурные нормы, предусмотренные программой, хорошо сдавать ЕГЭ, то такое образование если и будет востребовано, то очень небольшой частью детей и родителей, для которых физика не рассматривается как важный и значимый предмет для продолжения образования. Поэтому ещё одной точкой проблематизации является выявление полноты совместных действий, проектируя и осуществляя которые все вышеуказанные задачи решались, и полноты условий его становления. Очевидно, что как и любые другие действия, совместные действия имеют свои этапы становления и разворачивания, пройдя которые качественно менялись бы все структурные единицы содержания образования. Некоторые решения этой задачи уже можно обнаружить на этом этапе исследования, но полное решение требует ещё дополнительного исследования.

И, наконец, можно сформулировать ещё одну проблему. Основным показателем успешности деятельности педагога, по которым его аттестуют, повышают категорию ит.д., являются результаты ЕГЭ. По своей сути ЕГЭ проявляет способность детей воспроизводить культурные нормы. И многие инновационные практики не могут похвастаться хорошими показателями ЕГЭ, хотя проявляют и диагностируют другую образовательную результативность. Я думаю необходимо понять, какие особые задания, действия, формы должны проектироваться педагогом, чтобы овладение разными типами совместных действий способствовало успешности сдачи ЕГЭ. Кроме того, результаты этого этапа исследования позволяют с уверенностью сказать, что овладевая культурными нормами при проектировании совместных действий, дети усваивают их более качественно. Что это означает? Формируемые в совместном действии физические или какие-либо другие знания дети могут не только воспроизводить, как это требуется в ЕГЭ, но и осуществлять с ними иные действия, например, получать и выводит самостоятельно новые физические понятия и законы. То есть речь идёт о формировании особого качества знаний. В чём эта особенность и как её диагностировать? – это ещё один вопрос, требующий ответа.

Каким образом решаются эти проблемы в разных педагогических подходах в образовании? Обратимся сначала к традиционной педагогике. Понятие действия как единицы содержания образования в ней не вводится. Центральным понятием, характеризующим содержание образования является понятие социального опыта. По замыслу И.Я.Лернера социальный опыт включает в себя четыре элемента: опыт эмоционального отношения, опыт творческой деятельности, опыт овладения разными способами деятельности и опыт усвоения культурных норм. При этом базовым элементом, определяющим качество освоения всех остальных, является усвоение культурных норм. Поэтому зависимость, определяющая разное качество образования в традиционном подходе можно сформулировать следующим образом: изменение норм совместной деятельности – изменение содержания образования. Предъявление норм, контроль за их исполнением и оценка качества их воспроизводства – вот перечень действий педагога, характеризующих его позицию. Позиция участника действия полностью отсутствует, а организация действия сведена к его нормированию. Как я уже отмечал, понятия действия как единицы содержания образования в традиционной педагогике отсутствует. Наиболее близким к нему по смыслу понятием – является понятие навыка. Навык – это бессознательное, автоматизированное действие по воспроизводству внешне заданного алгоритма. Даже этого краткого определения достаточно, чтобы сформулировать основные характеристики этого действия:

- навыковое действие – это действие, в котором отсутствует субъектная позиция ученика;

- продуктивностью этого действия является освоение алгоритмических способов деятельности. Это действие – репродуктивно;

- результативностью такого действия определяется усвоение информативного типа знаний. Информативные знания могут только передаваться и воспроизводиться. Именно на воспроизводстве норм в разных формах и видах основаны все виды контроля и оценки, в том числе и ЕГЭ.

Появление педагогики Развивающего обучения (РО), как педагогики качественно по иному рассматривающему проблему содержания образования потребовало необходимость понятийно проявить это различие. Именно В,В,Давыдовым в педагогике и было введено понятие действия, как то, относительно чего можно различать разное образовательное содержание. В чём суть концепции учебного действия В,В,Давыдова?

Основываясь на теории деятельностной природы всех высших психологических функций человека А.Леонтьева и Л.Выготского, В,В,Давыдов сформулировал иной контекст изменения содержания образования: изменение способа деятельности – изменение содержания образования. Именно в этой связи родилась концепция учебного действия, которая рассматривается им не как форма существования культурных норм, а как единица развития теоретического мышления.

Главное отличие учебного действия от навыкового – это самостоятельность в их выполнении детьми. Переход от репродуктивного характера действий к продуктивному – означает изменение субъектной позиции ученика. Учитель может запланировать много, но если в результате его действий ученик не стал сам строить и проектировать свою деятельность никакого качественного изменения содержания образования – нет. Следует отметить и особую продуктивность учебного действия – овладение культурными способами деятельности (моделирование, проектирование, исследование и т.д.). Рефлексия способа деятельности по решению проблем составляет содержание и суть любого научного, в том числе и физического понятия. Тогда знания, формируемые в учебных действиях, обладают особым качеством: они могут переноситься как способ деятельности для решения подобных проблем и являться средством самостоятельного получения новых знаний. И В,В,Давыдов отмечает, что теоретические знания, являющиеся проявлением результативности учебного действия, в отличии от эмпирических носят средствеальный характер, в отличии от информативных, которые могут только передаваться. Причём абсолютно не важно принадлежность этих знаний к той или иной научной области (физике, химии, истории и т.д.).

Но что является причиной или условием формирования учебных действий? Базовым условием формирования учебных действий является постановка учебной задачи. Учебная задача, являющаяся, по сути способом постановки проблемы – есть условие того, что часть детей, для которых эта проблема ценностно-значима, пытаются самостоятельно выработать и спроектировать способ деятельности по её решению. И только в этом случае формируется особая образовательная результативность, связанная с ценностным самоопределением детей, формирования у них деятельностных компетенций и особого типа теоретических знаний.

Попробуем посмотреть на эти условия через позицию педагога. Перечислим его действия: представление понятия как способа решения проблемы, формулировка учебной задачи и предъявление её детям, актуализация проблемной ситуации и организация её рефлексии, формулировка понятия и разработка заданий, позволяющих использовать понятие как средство решения новых проблем. Как видно, по сравнению с предыдущей концепцией действия позиция педагога явно другая. Он уже выступает не в роли нормировщика деятельности, а в роли её организатора. Однако следует отметить, что какую учебную задачу будут решать дети, какой способ работы на уроке будет, какова результативность занятий решает только педагог. Дети могут только ценностно самоопределяться относительно этой проблемы и способа её решения. Безусловно, это является проявлением иного качества соорганизации между ним и детьми. Концепция учебного действия знаменует переход от нормативно принудительного характера связи к ценностно-формирующим (Г,Н,Прозументова). И именно это является главным условием изменения содержания образования в этой концепции. Но в действиях педагога отсутствует возможность равноправного участия в совместной деятельности с детьми. А это в свою очередь не позволяет и детям участвовать и в определении содержания и тематики своей деятельности, и в определении способа своей работы и своей результативности, что, конечно же, является проявлением качественно иного взаимодействия между детьми и педагогом.

В рамках РО следует указать ещё на две концепции действия, которые претендуют на иную образовательную результативность. Речь идёт о концепции совместного действия В,В,Рубцова и концепции значащего действия Б,Д,Эльконина. Первая концепция родилась в рамках концепции учебного действия при исследовании влияния совместного выполнения детьми этих действий. Результаты этого исследования привели автора к необходимости различения совместных и учебных действий, как по своей продуктивности, так и по их результативности. Главное отличие заключалось в том, что результатом совместных действий является не только проектирование способа решения проблемной ситуации, но и возможность самостоятельной её формулировки. Если вспомнить первое из учебных действий, сформулированном В,В,Давыдовым, то оно так и обозначалось: формулировка учебной задачи (проблемы) или её принятие как значимой. В концепции учебного действия это не имело принципиального значения, так как основой его являлось самостоятельное построение способа деятельности, именно этот факт рассматривался как признак перехода от эмпирического мышления к теоретическому. Но самостоятельная постановка проблем детьми позволяет рассматривать действие не только как единицу развития мышления, но и как единицу субъектности развития. Именно в этом, по мнению Б,Д,Эльконина, качественно различает значащее действие от учебного.

Исследуя условия, при которых проблемные вопросы и задачи будут формулироваться самими детьми, авторы этих концепций приходят к выводу о необходимости изменения типа учебной задачи. Она теперь должна содержать в себе не общий способ деятельности, а разные взгляды (позиции) на одни и те же явления и феномены. По замыслу авторов и по результатам их исследований видно, что в пространстве разных позиций возникает поле проблемных ситуаций, формулируемых и выбираемых детьми, а это в свою очередь является признаком иного содержания образования. Об этом говорит и иная продуктивность действия (появление поля проблем), и особая результативность (формирование иного качества знаний: знание – позиция).

Однако в контексте педагогики совместной деятельности и учебное действие В,В,Давыдова, и совместное действие В,В,Рубцова, и значащее действие Б,Д,Эльконина можно отнести к одному и тому же типу совместного действия педагога и ребёнка – учебно-познавательного совместного действия. Какие признаки и характеристики об этом свидетельствуют?

- во всех этих концепциях главным условием является постановка педагогом учебной задачи. А это означает, что тематику и способ работы в том или ином виде задаёт педагог. Его позиция - только организатора действия одна и та же во всех этих концепциях;

- этим фактором определяется и качество участия в действии детей. Во всех трёх случаях речь идёт только о ценностном самоопределении относительно значимости проблемных ситуаций, предложенных учителем. То есть действие носит формирующий и формируемый характер, в котором субъектная позиция ученика востребована частично;

- все авторы этих концепций в разной форме указывали на одну и ту же проблему: активное участие только части детей. Причём нередко большая половина учеников не могут быть активными участниками действия. Объясняется это именно тем, что позицией педагога не допускается личностного участия детей, когда содержание, способ работы и результативность действий могли бы определяться и ими, то есть когда само образование становится предметом образования.

Таким образом, можно сделать предположение о том, что существует три типа совместных действий педагога и ребёнка, проектирование которых будет приводить к разному образовательному результату. Отличаться они будут по типу соорганизации между учеником и учителем, проектируемых в этих действиях. В учебном совместном действии педагог нормирует деятельность, а ученик выступает только в роли исполнителя действий. В учебно-познавательном совместном действии педагог создаёт условия для самостоятельного построения своих действий детьми средствами учебного предмета (постановкой учебных задач). В образовательном совместном действии педагог проектирует ситуации, в которых он не только выступает в роли организатора совместной деятельности, но и в роли её участника. Тогда дети получают возможность определят содержание своих действий, их последовательность и их результативность, то есть получают возможность участвовать в определении своего содержания образования. Разработке и конкретизации этих условий, полноты образовательного совместного действия и, связанную с ним особую образовательную результативность и посвящено данное исследование.