Ситуация: как образуется совместность?

Образовательная реальность совместного действия взрослых и детей.

Контекст исследования.

.

Уже более 15 лет я работаю учителем физики в школе №49 - Школе Совместной деятельности. Так же как и в любой другой школе в нашем расписании уроков на каждый день стоит перечень предметов, которые дети и педагоги должны изучать каждый день. Однако помимо традиционного набора школьных предметов в нашей школе есть особый предмет образования, который является базовым, основополагающим. Хотя я учу физике, но давно уже понял, что научить физике качественно можно, только если менять качество взаимодействия между мной (учителем) и учениками, что я и пытаюсь делать на своих занятиях. В нашей школе эти попытки предпринимают учителя на уроках, на дополнительных занятиях, а так же вместе с детьми проектируя образовательные события. В концепции педагогики Совместной деятельности овладение совместной деятельностью рассматривается как содержание образования. При этом качество совместности представляется существенно различным на уроках, поэтому выделяются такие типы урока как урок-задание, урок-проблематизация, урок-диалог. И в зависимости от того, какую модель совместной деятельности использует педагог на своих уроках, будет определяться образовательный результат.

Особенности и качество совместности обуславливаются в том числе, и, прежде всего позицией педагога, который выступает организатором и участником совместной деятельности (Г.Н.Прозументова). Создавая условия, при которых учитель допускает участие и влияние детей на содержание своего образования, его результативность и оценку, начинают возникать особые образовательные эффекты, особый образовательный результат. И этот результат иного качества, иного содержания, нежели тот, что обычно реализуется в традиционных подходах и программах, в том числе и при изучении физики.

Поэтому фокус моего исследовательского интереса – это образовательная реальность, образовательное содержание совместного действия взрослых и детей. Мне важно понять: в чём и как проявляется участие детей и педагога в совместной деятельности? Какие эффекты возникают при этом, и в чём они проявляются? Как меняется урок, предмет образования, физическое содержание? Какими своими действиями учитель может допускать детей к их участию в совместной деятельности и сделать этот процесс устойчивым, а не случайно возникающим.

Поэтому задачи моего исследования заключаются в следующем:

- выявить эмпирические признаки образовательной реальности совместного действия педагога и детей;

- определить условия повышения (снижения) образовательного содержания совместного действия;

- установить типические признаки и зависимости, обуславливающие устойчивость образовательной реальности совместного действия.

Ситуация: как образуется совместность?

Только что закончился урок физики в 8 классе, где мы описывали и обсуждали разные феномены проявления в окружающем мире энергии. Как всегда, я на погружении в тему предлагаю детям задания, выполняя которые они могли бы на основе своего личного опыта представить и описать изучаемые явления. Затем мы обсуждаем тексты детей. В процессе обсуждения мы вместе пробуем обобщить материал, различить разные понимания и представления явления. Кроме того, часто в обсуждении возникают вопросы как у детей так и у меня. Мы разбираем разные варианты ответов на них, фиксируя все версии и предложения. Вот некоторые примеры заданий и вопросов, которые мы обсуждали на этом уроке: «На одном из уроков по этой теме девочка, пытаясь изобразить энергию, нарисовала парусник на воде. Многие из её одноклассников не согласились с тем, что на рисунке изображена энергия и стали предлагать внести изменения в него. Какие бы вы предложили внести дополнения? Попробуйте предложить свой вариант изображения энергии». «Один из авторов понятия энергии Г. Лейбниц дал первоначально ей название – «живая сила». С греческого языка слово энергия переводится как деятельность. Как можно ещё по-другому назвать энергию? Какие ассоциации, образы у вас связаны со словом энергия?». «Какие виды энергии вы знаете, и как они могут быть использованы?». Подобных вопросов было много, и дети могли выбрать наиболее интересные для них. После обсуждения детских работ у нас возникло несколько разных пониманий этого феномена и я предложил дома подумать и на нескольких примерах показать и доказать свои представления и понимания энергии.

После урока Андрей подошёл уточнить домашнее задание. На столе у меня стоял демонстрационный эксперимент, приготовленный для следующего класса. Андрей на уроке доказывал, что с одной стороны энергия проявляется в действии, а с другой – признаком её является наличие движущегося тела. Увидев эксперимент с испарением воды из пробирки, он вдруг сказал, что в нем проявляется энергия, так как движение молекул переходит в действие по вылету пробки. Тогда я спросил: «А может ли он увидеть в этом эксперименте другие проявления взаимосвязи действия и движения». Я был удивлен, как мальчик 8-го класса стал предлагать количественные характеристики, выявлять зависимости, предлагать способы их установления. Я предложил ему сделать эту работу вне урока, а сам подумал: хорошо бы воспроизвести эту ситуацию на уроке, когда и другие дети через свои представления и понимания могли бы проанализировать различные феномены проявления энергии. Когда на следующий урок я вместо лекции предложил детям несколько демонстраций для аналитики, урок пошел совершенно по-иному. Мы выявили множество зависимостей, стали появляться проектные замыслы, характеристики, понятия. Причем дети сами их предлагали, формулировали. Мне лишь приходилось помогать им с формулировками, обобщать материал, который они выдавали самостоятельно. Я хотел бы обратить внимание, что некоторые свои идеи дети приходили обсуждать и на следующий день, когда физики в расписании не было и домашнего задания также делать было не нужно. Так стали возникать дополнительные к уроку формы проектно-исследовательской работы, которые сегодня уже существуют как постоянно действующие.