Лекция № 9. Пути анализа литературных произведений в школе

План:

1. Пути анализа литературного произведения.

2. Анализ «вслед за автором».

3. Изучение системы образов.

4. Проблемно-тематический анализ как путь школьного разбора.

Ключевые слова: литературоведческая концепция, основной путь разбора, читательское восприятие, путь изучения; «вслед за автором», целостный; по образам, проблемно-тематический, проблемная ситуация, проблемный вопрос.

Чтение и анализ художественных произведений - важнейшее средство литературного развития школьников.

Выяснение читательского восприятия необходимо учителю, чтобы определить направление анализа, выбрать основной путь разбора и приемы изучения текста.

В основе школьного разбора произведения всегда лежит литературоведческая концепция. Учителю необходимо учитывать достижения литературоведения на уровне общего осмысления художественного произведения, а не только комментария.

В VIII классе, например, иногда ребятам предлагают подумать, что же представляет собой «Слово о полку Игореве»: оригинальный памятник ХП в. или позднейшее подражание «Задонщине»? Вопрос этот может, конечно, заинтересовать учеников. Но подлинной творческой увлеченности он вызвать не может, так как для этого требуется уже сложившееся историческое мировоззрение, знание русской истории и древней литературы, тонкое владение филологическим анализом. Школьный анализ избирателен по материалу, вовлеченному в разбор.

Выбор основного мотива анализа не должен ослабить внимания к другим сферам произведения, Например, при изучении «Тараса Бульбы» Н.В. Гоголя желательно сосредоточить внимание учеников на важнейшей для автора мысли: человек и родина. С этой целью следует рассмотреть отношения Андрия с дочерью польского воеводы. Избирательность в анализе не должна приводить к искажению произведения. Построение школьного анализа опирается на сложившееся в методической литературе и школьной практике пути изучения литературного произведения.

Путь изучения - это особая последовательность разбора, своеобразный ход, «сюжет» рассмотрения литературного произведения. Обычно выделяют три пути разбора: «вслед за автором», «по образам», и проблемно-тематический. Каждый из них обладает особыми свойствами, влияющими на отношение учеников к произведению, определяющими сам процесс его постижения. В зависимости от этих свойств каждого пути разбора определяются целесообразные условия его применения. Учителю важно понять, когда и почему он избирает определенный путь анализа. Вместе с тем, многие словесники говорят о смешанном пути анализа, в ходе которого рассматриваются то события произведения в их сюжетной последовательности, то образы героев, то сквозные темы или проблемы. Такая точка зрения привлекательна живым разнообразием, отказом от схемы. Однако, чтобы целесообразно вести анализ, необходимо осмыслить каждый путь в его специфике, изучить его функции.

Выбор пути изучения литературного произведения в школе определяется многими мотивами: художественной природой произведения, системой работы по литературе в данном классе, опытом анализа ранее изученных произведений, целью, которую ставит перед собой учитель в данном разборе, уровнем развития учеников, характером их читательского восприятия.

Разбор «вслед за автором». Анализ «вслед за автором»(по М.А.Рыбниковой), в основе которого лежит сюжет произведения, а основным звеном является эпизод, сцена, глава, имеет ряд неоспоримых достоинств: естественность порядка разбора, следование за развивающейся мыслью автора, эмоциональность, рассмотрение произведения во взаимосвязи формы и содержания. Глава за главой проходит здесь перед учениками. Они следят за развитием сюжета, выделяя центральные эпизоды, психологически мотивируя поступки героев, вглядываясь в художественную ткань произведения. Все это неоспоримо полезно.

Анализ в V-VI классах следует строить, опираясь на событийную основу произведения. От поступка к характеру, от события к смыслу - таков характерный путь школьного разбора, названного М.А. Рыбниковой «вслед за автором». Этот путь реализует потребность активного сопереживания и интерес детей к действию, к событийной стороне произведения. Например, систему уроков по изучению рассказа И.С. Тургенева «Бежин луг» можно построить таким образом. Первый урок - заочная экскурсия в Спасское-Лутовиново (на уроке раскрывается своеобразное отношение И.С. Тургенева к природе) Этот урок поможет ученикам войти в атмосферу тургеневской мысли, развернет перед ними жизнь, Дети в воображаемом путешествии пройдут по аллеям Спасского парка, заглянут в любимые писателем уголки, почувствуют оцепенение замерших прудов, увидят простор полей. Учителю следует показать не только очарование природой, но и грозную силу природы, угрюмое молчание и однообразие жизни. Лишь после этого при чтении рассказа учащиеся заметят в картине июльского дня не только то, что успокаивает человека, но и то, какая грозная возможность таится даже в кротком облике дневной природы. Второй урок - «Встреча с мальчиками» покажет учащимся, что природа как бы уравнивает перед собой всех, не только дети в ночном, но и охотник испытывает тревогу перед таинственностью ночи и часто беззащитен перед нею. На третьем уроке - «Дети и ночь» показываем, что голоса ночи управляют разговорами мальчиков, как несходно каждый из них чувствует и передает свое отношение к таинственным происшествиям, как в облике, манере двигаться и говорить проступают своеобразные характеры крестьянских ребят. На последнем уроке «Кто же герой рассказа: мальчики, охотник или природа» устанавливается связь сюжетных линий: охотник и природа, дети и природа, охотник и крестьянские мальчики, При таком построении системы уроков центральной проблемой рассказа является вопрос о человеке и природе, об их связи и вечном, по мнению автора, поединке. Одним словом, школьники приходят к выводу: природа щадит только покорившихся ей, потому и погибает Павлуша с его «степной удалью и твердой решимостью». Он не боится природы, пытливо отгадывает ее загадки, смеется над страхами «предвиденья», спокойно возражает боязливым предположениям товарищей. Смерть Павлуши автор связывает и с социальным неблагополучием русской деревни, и с суровым законом природы.

Анализ образов-персонажей - самый привычный путь разбора произведения в школе. Он способствует утверждению взгляда на литературу как на человековедение. Рассмотрение образов литературных героев часто оказывается непременным условием анализа в 5-6 классах. Однако законченное воплощение пообразный анализ получает обычно в 7-9 классах, когда ученикам становится доступно рассмотрение системы образов произведения.

Учитывая этическую ориентацию ребят 7-9 классов в их отношении к искусству, полезно строить анализ так, чтобы на первом плане оказывались образы героев произведения, нравственные коллизии. Это не значит, что анализ ограничивается нравственным содержанием произведения, постепенно в него включаются и эстетические, и социальные мотивы. Но импульсом к анализу, как правило, оказываются вопросы типа: «Сломлен ли Мцыри неудачей побега?», «Отчего беспощадный к дворянам Пугачев помиловал Гринева и помог ему?», «В чем правы и в чем несправедливы друг к другу Печорин и Максим Максимыч?» и т.п. Подобные вопросы и оказываются основой анализа и побуждают строить разбор как рассмотрение системы образов произведения. Традиционный разбор по образам вызывает в методической литературе много возражений. Деление героев на главных и второстепенных, «представителей» и «одиночек», сведение разбора к называнию черт героев и иллюстрированию черт цитатами - все это заслонило от учителей и учащихся положительные возможности пообразного пути разбора и породило справедливую критику. Стремление же учащихся к нравственной оценке героев произведения, к объяснению их характера делает рассмотрение системы образов плодотворным, Таким образом можно построить систему уроков по изучению поэму Н.В. Гоголя «Мертвые души».

1-ый урок - «Поэма о небокоптителях» - раскрывает историю замысла и писания поэмы. Формулирование учениками центрального вопроса: «Почему Гоголь назвал «Мертвые души» поэмой?»

2-ой урок - «Город никак не уступал другим губернским городам» - сопоставляет отношения автора и Чичикова к губернскому городу. Этого можно достичь, используя стилистический анализ текста.

3- ий урок - «Порядочная глушь» - сопоставление характеров Манилова и Коробочки путем композиционного анализа глав и выразительного чтения.

4- ый урок - «Хозяйственная ли жизнь или не хозяйственная» мимо их!» создает проблемную ситуацию с помощью вопроса «Почему Ноздрев и Собакевич - мертвые души».

5-ый урок - «И до какой ничтожности, мелочности, гадости мог снизойти человек!» - создает проблемную ситуацию - «Как и почему «трудолюбивый хозяин» превратился в «прореху на человечестве?».

6-ой урок - «Видный миру смех и незримые, невидимые ему слезы» - предполагает дать понятие о комическом и трагическом конфликте поэмы, сопоставление «мертвых душ» с народными силами, изображенными в произведении.

7-ой урок - «Озирать всю громадно несущуюся жизнь» - дает понятие о типизации и раскрывает связь сюжета городских глав с «Повестью о капитане Копейкине». Методическим приемом является инсценирование.

8-й урок - «Великая тайна нравиться» - предполагает творческую работу учащихся: сообщения о меняющемся поведении Чичикова в общении с разными людьми, а также причины успеха Чичикова и краха его предприятия.

9-ый урок - «Русь! Чего же ты хочешь от меня?» - является заключительным и способствует выявлению авторской позиции на происходящее.

Таким образом, система уроков, построенная на рассмотрении системы образов, обнаруживает центральные для произведения связи, которые подчеркиваются естественным переходом от анализа характера одного героя к другому, сопоставлением их.

Иногда изучение композиции художественного произведения выделяют как особый путь школьного разбора. Если под композиционным анализом подразумевается последовательное изучение литературного произведения от его начала до его последних страниц, то, в сущности, он тождествен разбору «вслед за автором». Неточность термина «композиционный анализ» состоит в том, что композиция художественного произведения - понятие широкое. Оно включает в себя и сюжет, и внефабульные моменты (авторские отступления, описания и т.д.), и систему образов произведения. Так или иначе, термин «композиционный анализ» скорее содержит указание на материал, чем определяет последовательность изучения литературного произведения.

Для того чтобы охарактеризовать проблемный анализ, необходимо уточнить такие понятия, как проблемный вопрос и проблемная ситуация.

Создание проблемной ситуации требует, прежде всего, найти острый вопрос, который явится началом, завязкой проблемного подхода к теме. Проблемный вопрос иногда требует альтернативной формы, которая оказывается естественным способом выражения противоречия. В вопросе «Почему чиновники приняли Хлестакова за ревизора?» нет внешних признаков проблемности, но он предполагает неоднозначные ответы. Или, «Почему обитатели ночлежки дразнят друг друга?», «В чем сказалось их раздражение?» («На дне» А.М. Горького). Важно, чтобы вопрос создавал возможность неоднозначных ответов, вел к поиску и развернутому доказательству решения. Проблемный вопрос должен быть одновременно задачей, увлекательной для школьника, отвечать его потребностям, «входить» в круг его интересов и вместе с тем соответствовать природе художественного произведения, логике науки и литературе. При верно поставленном проблемном вопросе поиск истины объединяется с личной заинтересованностью ученика и ситуация затруднения, когда дети не могут разрешить проблему, вызывает потребность в новых знаниях, в более глубоком осмыслении материала.

Одним из существенных качеств проблемного вопроса оказывается его емкость, способность охватить не только единичный факт, а широкий круг материала. Он, как правило, выявляет связи отдельных элементов художественного текста с общей концепцией произведения.

Из сказанного следует, что нельзя любое задание, требующее от ученика умственных усилий, считать проблемным. Вообще в учебном процессе реально сосуществуют элементы, как проблемного обучения, так и репродуктивной деятельности, требующей от ученика воспроизведения полученных знаний.

На уроках литературы проблемная ситуация приобретает целый ряд специфических свойств, обусловленных природой искусства:

1. Многозначность художественного произведения приводит к вариативности читательских трактовок текста, и выбор между различными вариантами решения проблемного вопроса далеко не всегда может быть доведен до категорического разрешения.

2. Проблемная ситуация на уроках литературы часто разрешается не по принципу исключения конфликтных мнений, а по принципу дополнительности, когда одна позиция дополняется другими.

3. В изучении литературы эмоциональная деятельность учащихся играет столь же значительную роль, как интеллектуальная, ибо художественное произведение требует сопереживания.

Таким образом, проблемные ситуации могут создавать и при рассмотрении эпизодов в рамках анализа «вслед за автором» и при изучении образа персонажа в системе пообразного анализа. Материалом проблемного анализа в рамках уроков может оказаться и событие, и характер героя.