Типи навальності. Рівні розвитку здібностей до навчання

 

Будь-яка оцінка виникає як результат порівняння наявного з тим, що передбачалось. У цьому відношенні інтерес становить інформація щодо типів навчальності в навчальному процесі. Як приклад можна визначити два основні типи учнів з різною навчальністю.

Перший тип відзначається швидким темпом засвоювання матеріалу, який, у свою чергу, пов'язаний зі швидким узагальнюванням, високим рівнем аналізу та синтезу та з гнучкістю (рухливістю) мисленнєвого процесу. Це притаманно дітям з високими показниками загальних здібностей й підвищеною навчальністю, яких прийнято називати обдарованими. Оптимальними умовами навчання таких учнів є:

навчання за розширеною, складнішою програмою;

використання принципу проблемності в навчанні;

орієнтація у викладанні на розкривання основних, нових способів розв'язування проблем.

Особливе виховне значення для учнів з високою нав-чальністю мають складніші (з огляду на їхній віковий потенціал здібностей) завдання. Усвідомлення ними необхідності долати труднощі в навчальній роботі, досвід одержування невисоких оцінок сприяють становленню відповідної самооцінки таких учнів, стимулює їх до розгортання додаткової самоосвітньої діяльності.

Другому типу учнів притаманний уповільнений темп засвоювання (слабкість узагальнення, низький рівень аналітико-синтетичної діяльності), інертність як слабкість, ригідність мислення. Окрім того, у таких дітей відзначається інтелектуальна пасивність, уповільнений темп формування узагальнених знань і підвищена втомлюваність при виконанні інтелектуальної діяльності. Серед особливостей мислення дітей зі зниженою навчальністю відзначаються:

невідповідність між рівнем розвитку інтуїтивно-практичного й вербально-логічного мислення;

формальне засвоювання теорії без її впливу на навчальну практику: правильне формулювання правила не гарантує адекватного застосування його;

труднощі переходу мислення з конкретного в абстрактний план і навпаки.

Вади мислення й пам'яті тісно пов'язані з загальними особливостями стилю розумової роботи учнів. Так, при виконанні завдань, які потребують послідовного здійснюванняряду операцій, вони порушують інструкцію, хоча й зрозуміли та запам'ятали її. Виконуючи мнемічне завдання, при відтворюванні учні з низькою навчальністю допускають багато замін слів тексту їхніми синонімами. А при розв'язуванні завдання проблемного типу вони підміняють завдання, тобто відповідають не на те запитання, яке стоїть перед ними, а на те, відповідь на яке найлегше сформулювати або пригадати. Усі ці особливості є наслідками зниження тонусу загальної пізнавальної активності, а він, у свою чергу, тісно пов'язаний з мотивацією учіння.

Оптимальними умовами навчання дітей зі зниженими показниками навчальності та уповільненим темпом розвитку виступають такі:

навчання в уповільненому темпі (особливо на початковому етапі вивчання нового матеріалу);

ширша наочна й словесна конкретизація загальних положень;

збільшення кількості вправ, пояснення яких спирається на показ прийомів розв'язування;

поступове зменшення допомоги з боку дорослих і збільшення складності задач;

приділення більшої уваги мотиваційній стороні навчання, що зацікавлює, стимулює розвиток пізнавальних інтересів;

активне протистояння уявленню таких дітей про їхню посередність, нездатність навчатися й неповноцінність.

Для учня зі зниженою навчальністю будь-який вид психічної діяльності є складним, якщо вимагає прояву його особистісної активності. Такий учень усе більше відстає від своїх однокласників, оскільки намагається уникнути навчальної діяльності, яка є для нього складною й низькорезультативною. Отже, він не розвиває й не вправляє тих психічних функцій, які розвивають й вправляють успішніші в навчанні учні на заняттях і вдома. Як наслідок, у таких дітей здебільшого механічна пам'ять, а логічної, опосередкованої мисленням, немає. Вони не здатні зосереджувати увагу й тому часто відволікаються, мають суттєві вади в розвитку тих операцій мислення, які розвиваються як наслідок систематичного навчання. Проте всі ці вади не можна вважати першопричинами виникнення труднощів в учінні, оскільки вони зумовлені тим, що внаслідок особливостей власного мислення такі учні, стикаючись із труднощами в навчанні, одержуючи низькі оцінки, втрачають бажання вчитися, віру у власні сили й можливості та виключаються з активної навчальної роботи класу.

Діти зі зниженою навчальністю — це неоднорідна за складом група. Одні перебувають ближче до учнів з високою навчальністю, інші — ближче до розумово відсталих. Компенсувати знижену навчальність й досягти позитивних результатів в учінні можна лише за сприятливих психолого-педагогічних умов:

• Індивідуальний підхід. Він добре зарекомендував себе в звичайних умовах фронтальної роботи з класом. Відповідно до цього підходу, на додаткових заняттях у дітей з низькою навчальністю спеціально відпрацьовують навички навчальної діяльності, додатково у повільнішому темпі з ними аналізують матеріали, які вивчаються, формують позитивне ставлення до учіння й розвивають пізнавальні інтереси дітей.

• Диференційно-груновий підхід. За його умов різні групи учнів класу на заняттях одержують різні за складністю, обсягом і методикою пред'явлення завдання для самостійної роботи. Зрозуміло, що при цьому має бути суттєво розширена й шкала позитивного оцінювання класу.

• Диференційоване навчання. Цей досвід був напрацьований у 90-х роках XX ст. При вступі в навчальну установу дітей на основі результатів діагностики показників готовності до школи розподілили на три групи: класи вікової норми, класи з підвищеним темпом навчання (сюди входили діти з випереджаючими вікові норми показниками загального розвитку) та класи підвищеної педагогічної уваги, де за спеціально розробленими освітніми програмами навчали дітей з низькими показниками навчальності.

Якщо ж дитина в результаті навчання виходила на показники навчальної діяльності, характерні для її вікової норми, то вона мала змогу перейти в інший відповідний клас.

Внутрішніми чинниками компенсації зниженої навчальності вважається висока працездатність й старанність учня, які в сприятливих наведених педагогічних умовах проростають успіхами такої дитини в навчанні, а успіхи приводять до створення мотивів, які стимулюють навчальну діяльність.

 

Психологічні причини невстигання

 

Низькі показники здібностей до навчання є частою, але не єдиною причиною поганої успішності учнів. Серед головних причин невстигання учнів можна назвати такі:

• неправильно сформоване ставлення до учіння;

• відсутність здібностей до навчання і як наслідок — складність засвоювання навчального матеріалу;

• відсутність реальних навичок навчальної роботи;

• нерозвиненість пізнавальних і навчальних інтересів;

• невміння працювати, долати труднощі. Психологічні причини невстигання об'єднуються у дві великі групи. Першу утворюють вади розвитку мотиваційної сфери особистості учня. Другу групу складають вади пізнавальної діяльності, серед яких окремо виділяються такі:

не сформованість, а отже, і неефективність прийомів навчальної діяльності (заучування без попереднього логічного оброблення, виконання вправ без засвоєння прийому виконання або ж після формального засвоєння);

вади розвитку психічних процесів (головним чином сфери мислення);

неадекватне використання дитиною власних індивідуально-типологічних особливостей, які проявляються в пізнавальній діяльності.

При обговоренні випадків невстигання потрібно усві-домлювати, що вони можуть бути зумовлені й затримками психічного розвитку, які умовно можна поділити на первинні й вторинні.

Первинні, зумовлені органічними порушеннями мозку — фізіологічного субстрату функціонування психіки людини, що не дає їй змоги досягти нормативних показників соціокультурного розвитку. Як правило, така людина має ознаки розумової відсталості різного рівня важкості й потребує навчання у спеціалізованих навчальних закладах.

Вторинні затримки не пов'язані з серйозним дефектом мозкових структур, які відповідають за повноцінний соціальний розвиток людського індивіда. При правильно організованій психолого-педагогічній роботі вони зникають. І після подолання їх дальший розумовий розвиток учня може бути інтенсивним. До таких причин неуспішності належать затримки психічного розвитку, спричинені наступним:

• педагогічною занедбаністю дитини, що проявляється в її соціальній незрілості, бідності інтелектуальних інтересів, недорозвиненості соціальних потреб;

• локальними ураженнями центральної нервової системи, які часто супроводжуються порушеннями моторики, лічби й механічної пам'яті;

• індивідуальними особливостями функціонування нервової системи (астеніки, інертні, гіпертимні учні);

• порушеннями слуху як основного сенсорного каналу сприймання навчальної інформації;

• дезадаптивністю учня, викликаною нерозвиненістю механізмів соціальної взаємодії й саморегуляції. Неуспішність навчання рідко зумовлюється одною причиною. Як правило, воно викликається комплексом причин, які можна поділити на такі, з якими людина прийшла в навчальний заклад, і такі, яких вона набула вже під час навчання. До перших належать низький рівень пізнавального розвитку, нерозвиненість пізнавальних і навчальних інте-ресів, невміння працювати й долати труднощі. Іншу групу утворюють неправильно сформоване ставлення до навчання, відсутність і не виробленість навичок навчальної роботи, порушення взаємовідносин між учнем і педагогом. Остання причина нерідко викликає сильні афективні переживання учня, що призводить до його дезадаптації та до формування "смислового бар'єру". Суть його полягає в тому, що на основі від'ємних переживань — як наслідку спілкування з педагогом — в учня виникає неадекватне сприймання ставлення вчителя до нього. За таких умов учень перестає сприймати педагога у кожному випадку взаємодії з ним та зміст навчання, який той передає учням. Це й призводить до порушень навчально-виховного процесу й до невстигання учня.

Психологічно зумовлений педагогічний процес треба будувати так, щоб першу групу причин невстигання вдалося ліквідувати, а інші щоб не мали ґрунту для свого виникнення.

 

Шляхи психодіагностики й корекції неуспішності навчання

 

У розв'язанні проблеми невстигання доцільно виокремити три основні етапи.

На першому етапі необхідно використовувати методи, що дають змогу орієнтуватися в усій масі дітей, які відчувають утруднення в навчанні, та виділити тих, хто відстає внаслідок особливостей психічного розвитку. Найчастіше для цього використовують показники успішності учнів, тести досягнень, що містять соціально-нормативні показники. Аналогом останніх на пострадянському просторі є функціональні проби — сукупність стандартизованих завдань, зорієнтованих на діагностику розвитку основних пізнавальних функцій учня певного віку, необхідних для його ефективного навчання.

На другому етапі необхідно використовувати методи, за допомогою яких можна уточнити причини невстигання, тобто поставити психологічний діагноз.

Завдання третього етапу роботи з невстигаючими полягає в пошуку прийомів, які дають змогу прогнозувати можливості дальшого розвитку таких учнів і створити для них індивідуальні програми корекції розвитку на матеріалі певних предметних курсів. Тут можна рекомендувати використання таких прийомів:

• Сформувати навички навчальної праці, а значить, і мис-лення: пропонувати проблемні завдання для розвитку мислення поступово, з великою обережністю, збільшуючи їхню складність. Тут для учня важлива можливість проявити себе, а також одержати заохочення педагога за будь-який, навіть скромний, успіх.

• Змінити мотивацію учіння: пропонувати легкі види діяльності, які не потребують розумової напруги (списування, обрахунок), тим самим викликати в дитини задоволення від того, що вона справляється з завданнями. Як наслідок — змінюється й ставлення до навчання.

• Дозована допомога при виконанні навчальних завдань, поступове зменшування її й тим самим розширювання "зони" самостійного мислення учня.

• У системі завдань передбачити завдання зі зниженою складністю, які дитина може розв'язати самостійно. Успіх у роботі формує позитивне ставлення до самостійної праці.

• Поступове зростання вимог до дітей з відставанням у навчанні повинно відповідати зростанню їхніх можливостей реалізувати ці вимоги, інакше виникає від'ємна мотивація.

• Застосування прийому підказок, навідних відповідей: конкретизація завдань, спільне розв'язування аналогічного завдання, пряма вказівка на необхідний прийом для її розв'язання, застереження від помилки, питання, що направляють на правильний хід думки.

Усе це повинен зробити педагог під час аудиторних занять або в ході індивідуальної роботи з невстигаючими дітьми.

Психокорекційна праця психолога з невстигаючими учнями повинна розгортатись за двома основними напрямами:

• корекція неправильно сформованих навичок і прийомів навчальної роботи;

• корекція розумового розвитку учнів.

У першому випадку особливу увагу слід звернути на своєрідність розвитку основних компонентів навчальної діяльності таких учнів. Найпоширенішими неправильними й малоефективними прийомами навчальної роботи тут виступають вади контролюючої діяльності, внаслідок чого дитина не в змозі виділити власні помилки; слабкий розвиток орієнтаційно-плануючого компонента учіння, зокрема, перехід до виконання вправ відпрацювання без попереднього засвоєння відповідних правил, заучування без попереднього логічного оброблення матеріалу. Спостерігаються випадки, коли учень формально засвоює прийоми, переймаючи лише зовнішню сторону виконання їх (спрощуючи їх або вульгаризуючи). Наприклад, виділяє основні частини тексту не за смисловими зв'язками, а за абзацами. Основне завдання психолога тут полягає не в тому, щоб повністю зруйнувати вже існуючі прийоми навчальної діяльності невстигаючого учня й сформувати нові, а з огляду на часові затрати й на важливість для кожного індивіда формування індивідуального стилю діяльності, перебудовувати ті, що вже існують у учня, оптимізуючи їх. Для прикладу можна застосувати прийом бага-тократного читання тексту з метою його запам'ятовування, але без намагання зрозуміти. Його можна збагатити раціональними способами смислового обробляння інформації таким чином: метою першого читання зробити загальне ознайомлення зі змістом, другого — вимагання від учня розділення тексту на окремі логічно пов'язані частини за допомогою пауз при читанні, третього — необхідність виділити в кожному уривку основну думку, а після четвертого — проговорити ці основні положення як логічну схему прочитаного. Звичайно, необхідно формувати й нові способи навчальної роботи учнів. Найдоцільніше для цього, щоб нівелювати вплив попереднього досвіду, використовувати нові завдання, які не асоціюються у свідомості невстигаючого учня з уже відомими йому прийомами.

Цікавим прикладом поєднання діагностичної й корекційної роботи з невстигаючими дітьми підліткового віку є досвід застосування у вітчизняній психолого-педагогічній практиці Шкільного тесту розумового розвитку (ШТРР), який складається з двох форм (А та В), куди входять по 6 субтестів — досягнень, побудованих з урахуванням предметного змісту основних навчальних дисциплін шкільної програми цього рівня. На основі тесту розроблена технологія діагностико-корекційної допомоги підліткам 6 — 8-х класів, зорієнтована на вікові нормативи розвитку мислення таких учнів. За даними психолого-педагогічних досліджень саме відставання в розвитку цього пізнавального процесу (а не пам'яті або уваги) визначає в основному шкільну неуспішність.