Глава I. Внутришкольное управление качеством образования как объект научно-педагогического исследования

 

1.

1. Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы управления качеством школьного образования

 

В определении задач развития современного образования и его реформирования приоритетное место занимают вопросы обеспечения его качества. В понятие «образование» вкладывают ценностные, процессуальные, результативные, системные аспекты функционирования социальных институтов общества, дополняя его различным содержанием. Образование рассматривается и на различных уровнях его организации - личностном, институциональном, региональном, государственном.

Традиционно во многих словарях, концепциях образованию отводится роль формирования интеллекта. Например, в своей концепции Э.Гусинский дает следующее определение понятию образование: «Образование - процесс приобщения личности к культуре, приобретение грамотности в ее языках и ориентированности в ее текстах». Другое его определение: «Образование - процесс и результат становления, формирования и развития системы понятий, представлений о мире, дающий возможность в нем ориентироваться»[6,25].

Как процесс и результат обучения и воспитания образование рассматривается и в других источниках. Так, например, педагогический словарь определяет данное понятие как «процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков; необходимое условие подготовки человека к жизни»; философско-энциклопедический словарь трактует его как «процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, необходимое условие подготовки к жизни итруду».

Обратимся к рассмотрению понятия «качество». В философском словаре представлено следующее определение: «Качество есть существенная определенность предмета, в силу которой он является данным, а не иным предметом и отличается от других предметов. Качество предмета не сводится к отдельным его свойствам. Оно связано с предметом как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Поэтому понятие качества связывается с бытием предмета».

Л.М.Моисеев и М.М.Поташник выделяют два признака качества любой продукции:

• наличие у нее определенных свойств;
• их ценность не с позиций производителя, а с позиций потребителя.

Среди возможных подходов к понятию качества необходимо отметить подход, сформулированный в работах А.И.Субетто, поскольку он позволяет раскрыть связи данного понятия с другими, важными в исследовании, – свойство, система, оценка, управление. Согласно данному пониманию, качество обладает следующими признаками:

− системности и целостности (качество как система совокупности свойств объектов и процессов, качество частей не определяют общее качество);

− структурности и иерархичности (система свойств имеет иерархическую структуру);

− динамичности (качество процесса отражается в качестве результата);

− количественности (как меры качества);

−внешне-внутренней обусловленности (как единства потенциального, внутреннего и реального, внешнего качества);

− соответствия требованиям, потребностям и нормам[22,163].

Качество образования представляет собой механизм социальной регуляции образовательной сферы, который обуславливает ее оптимальное функционирование и выступает результатом сочетания интересов и потребностей различных социальных субъектов.

В педагогической науке встречаются не только разные, но даже противоречивые подходы к определению понятия качество образования.

Проведенный анализ литературы позволяет выделить четыре доминирующие концепции качества образования в отечественной педагогической действительности (в ее теории и практике), каждая из которых отличается идеей соответствия: стандарту, применению, стоимости, потребностям.

Говоря о качестве образования, ученые и практики понимают нацеленность образовательной системы на: только обучение; обучение и воспитание; увеличение степени развитости личности или увеличение количества выпускников школ, ПТУ или колледжей, поступающих в вузы; готовность выпускника образовательного учреждения к жизни, труду, защите Родины, семейной жизни, разумному проведению досуга, продолжению образования, заботе о своем здоровье (В.И. Зверева, 1999;Ю.А. Конаржевский, 1997 и др.).

При этом тема качества образования чаще всего рассматривалась по отношению только к отдельному типу образования (школьное образование, профессиональное образование, высшее образование и т.д.). Так, В.П. Панасюк (2003) использует понятие качество школьного образования как совокупность свойств, которая обуславливает его способность удовлетворять социальные потребности в формировании и развитии личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств.

Для B.C. Леднева (1989), сторонника дидактического подхода, интерес представляет среднее образование, а решение вопроса о его качестве зависит от соотношения структуры содержания образования и цели всестороннего развития личности.

В работах В.П. Беспалько (1996) выделяется категория качество обучения и обращается внимание на прямую зависимость качества знаний учащихся от качества управления функционированием педагогической системой школы и более всего - от мастерства педагога. Для этого необходимо: диагностичная постановка целей обучения; методика объективного контроля качества достижений этих целей и, наконец, действенная техника стимулирования как учителей, так и учащихся к достижению этих целей. В.П. Беспалько считает, что интегральным показателем качества функционирования педагогической системы учебного заведения является, в конечном счете, успеваемость учащихся по предметам учебного плана.

Институциональный подход представлен А.А. Аветисовым (1997), отождествляющим качество образования с качеством функционирования системы образования, показателем которого является достижение обучающимися заданного (нормативного) уровня обученности (подготовленности). Это говорит о том, что состояние образовательного процесса оценивается по конечному его результату.

Интересной, хотя, возможно, и спорной, является попытка классификации подходов к определению качества образования, данная В. Воротиловым и Г.Шапоренковой, обобщающая различные позиции по данной проблеме. Авторы выделяют следующие подходы к пониманию качества образования:

− соответствие ожиданиям и потребностям личности и общества (С.Е.Шишов, В.А.Кальней, А.И.Моисеев, Е.В.Яковлев);

− сформированный уровень знаний, умений, навыков и социально значимых качеств личности (Е.В.Бондаревская, Л.Л.Редько,Л.А.Санкин, Е.П.Тонконогая);
− соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результатов требованиям стандарта, социальным нормам общества, личности (В.И.Байденко; В.А.Исаев, Н.А.Селезнева, А.И.Суббето);

− соответствие результата целям образования, спрогнозированным на зону потенциального развития личности (М.М.Поташник,В.М.Полонский, В.П.Панасюк, А.П.Крахмалев);

− способность образовательного учреждения удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности (Г.А.Бордовский, Т.Н.Шамова, П.И.Третьяков, Г.Е.Володина).

В.П. Панасюк дает следующее определение: качество школьного образования - это такая совокупность свойств, которая обуславливая его способность удовлетворять социальные потребности в формировании и развитии личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств[15,58].

В широко известной книге С.Е. Шишова и В.А.Кальней «Мониторинг качества образования в школе» качество образования определяется как социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности.

A.M. Моисеев понятие «качество образования в школе» определяет как совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование [15,45].

В монографии под редакцией М.М. Поташника качество образования понимается как соотношение цели и результата, как меры достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника [18, 33].

В Федеральном законе от 29.12.2012 № 273–ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» качество образования понимается как комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающихся, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность. Оценка качества – это систематическая проверка того, насколько объект способен выполнять установленные и предполагаемые требования.

В рамках внутришкольной системы оценки качества образованияконтроль за качеством обучения осуществляется при переходе с одной ступени обучения на другую.

В современном понимании качество образования — это не только соответствие знаний учащихся государственным стандартам, но и успешное функционирование самого учебного заведения, а также деятельность каждого педагога и администратора в направлении обеспечения качества образовательных услуг.

В словаре по образованию и педагогике «качество образования» трактуется как комплексная характеристика, отражающая диапазон и уровень образовательных услуг, представляемых населению (различного возраста, пола, физического и психического состояния) системой начального, общего, профессионального и дополнительного образования в соответствии с интересами личности, общества и государства.

Коджаспирова Г.М. в данное понятие вкладывает несколько иной смысл и определяет как «определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями»[12,6].

Качество школьного образования зависит от его содержания, определяемого системой базисных видов деятельности человека.

Слагаемые качества содержания школьного образования:

а) качество образовательной программы школы, учебного плана;

б) качество образовательных программ конкретных учебных предметов;

в) качество содержания учебных занятий;

г) качество содержания программы воспитания, конкретных воспитательных дел.

Слагаемые качества ресурсного обеспечения школьного образования:

а) качество нормативно-правого обеспечения;

б) качество кадрового обеспечения; качество профессиональнойкомпетентности педагогических работников;

в) качество программно-методического обеспечения;

г) качество учебно-материального обеспечения;

д) качество финансово-экономического обеспечения.

Образованность, в свою очередь, включает в себя:

а) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, событиям, людям, фактам, явлениям;

б) систему знаний, умений, навыков;

в) систему умений учиться;

г) опыт творческой деятельности;

д) опыт личностного саморазвития, то есть саморазвития ведущих компонентов человеческого потенциала - духовно-нравственного, психофизиологического, социокультурного, операционно-деятельностного.

Таким образом, исходя из выше сказанного, качество образования можно рассматривать как многомерное понятие. Оно включает совокупность существенных свойств образования, соответствующую современным требованиям педагогической теории, практики и способную удовлетворить образовательные потребности личности, общества и государства.

На выбор читателя предлагается два обобщенных определения:

- «качество образования - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетенции обучающейся молодежи»;

- качество образования - «степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг» или «степень достижения поставленных в образовании целей и задач», что является достаточно общим определением этого понятия.

Понятие качество образования включает 3 блока:

• Качество основных условий образовательного процесса.
• Качество реализации образовательного процесса.
• Качество результатов образовательного процесса.

· Управление качеством образования - это система управленческих действий, направленных на достижение и поддержание определенных свойств образовательного процесса и результата, соответствующих потребностям субъектов и требованиям образовательных стандартов.

· Рассмотрим, как интерпретируется понятие "управление качеством" в работах различных авторов применительно к образовательному процессу.

· Под управлением качеством С.Ю. Трапицын понимает целенаправленную, комплексную и скоординированную деятельность руководящего состава, преподавателей и обучающихся по реализации воздействия на образовательный процесс в целях достижения его целей.

· О.Л. Назарова при конкретизации этого понятия обращает внимание на управление процессами, процедурами и операциями, которые ведут к повышению качества знаний, уровня образованности.

· Цель управления качеством образования, как отмечают Т.И. Шамова и Т.М. Давыденко, в том, чтобы построить образовательный процесс как "систему с оптимальным набором элементов с точки зрения возможности ее корректировки по мере необходимости" [30,186].

· В определении управления качеством образования П.И. Третьяков отталкивается от кибернетической позиции, относя при этом понятие "качество образования" и к процессу, и к результату. Автор понимает под оперативным управлением качеством образования "целенаправленный, ресурсообеспеченный, спроектированный образовательный процесс взаимодействия управляемой и управляющей подсистем по обеспечению устойчивого развития качества запрогнозированного результата" личностью и обществом. Ценной является мысль автора об оперативном и адаптивном управлении по результатам, обеспечивающем быструю реакцию системы управления на запросы внешней и внутренней среды в условиях полной свободы от сложившихся стереотипов.

· При похожести общего смысла, каждое из рассмотренных определений освещает данное понятие под определенным углом зрения. Обобщив определения, под управлением качеством образования понимается непрерывный процесс воздействий на образовательный процесс с целью его структурно-функциональной оптимизации для достижения цели образования с максимальной результативностью и эффективностью.

· Общие принципы управления качеством образовательного процесса, представленные С.Ю. Трапицыным:

· − системность, целостность, единство и иерархичность;

· − непрерывность, цикличность и динамичность;

· − социальная обусловленность;

· − перспективность и опережающий характер управления;

· − технологичность и гибкость, адаптивность управления;

· − результативность и эффективность, оптимальность.

· Первая группа принципов определяет систему управления качеством образовательного процесса как целостную, единую по своему компонентному и функциональному наполнению, обладающую определенной иерархичностью. Как отмечает С.Ю. Трапицын, это "комплекс взаимосвязанных, взаимообусловленных и согласованных по целям, месту и времени взаимодействий объектов и субъектов управления с учетом их принадлежности к системе". Менеджмент знаний добавляет в образовательный процесс инновационно-образовательную среду, формируя систему более сложную, нежели традиционный образовательный процесс. Тем самым процесс управления качеством такой системы также усложняется, обретение целостности и единства требует, возможно, пересмотра иерархического строения.

· Вторая группа принципов определяет характер управления качеством образовательного процесса. Это деятельность не эпизодическая, а непрерывная, динамично развивающаяся. Цикличность образовательного процесса формирует цикличность управления его качеством. Менеджмент знаний не вносит существенных изменений в реализацию данных принципов, за исключением усиления динамичности управления.

· Социальная обусловленность управления качеством следует из социальнозначимых целей и функций образовательного процесса, поскольку образовательная система входит в социальную надсистему более высокого порядка. Воспитательные и развивающие аспекты управления, активность и вовлеченность в управление субъектов образовательного процесса отвечает сущности менеджмента знаний.

· Как следует из теории управления качеством, деятельность по управлению качеством может носить корректирующий и предупреждающий характер. Формулирование перспективности и опережающего характера управления качеством образовательного процесса актуализирует диагностическую работу по своевременной фиксации состояния процесса.

· Управление качеством образовательного процесса, как любая деятельность, требует обозначения некоторых правил, алгоритмов, схем, иначе говоря, должна отвечать требованиям технологичности. Но при этом необходима гибкость в управлении, тем более это касается столь стохастической системы, как образовательный процесс.

· Принцип адаптивности ориентирует на внесение соответствующих корректив с учетом условий конкретного образовательного процесса, всех его компонентов и участников. Менеджмент знаний смещает приоритеты в сторону гибкости управления. Однако без определенного уровня технологичности вообще нельзя говорить об управлении. Поэтому важной проблемой, и образовательная практика это показывает, становится поиск баланса между некоторой прописанной схемой и свободной траекторией развития образовательного процесса.

· Реализация принципов результативности и эффективности управления обуславливает осуществление процедуры мониторинга по предоставлению информации для принятия управленческих решений. Необходима система критериев и показателей, на основании которых осуществляется сравнение вариантов решений. Обеспечение данных принципов требует формирования и измерения результатов процесса управления.

· С.Ю. Трапицын указывает на относительное родство данных принципов с принципом оптимальности, указывающим на способ получения результатов управления. В образовательном процессе на каждом его шаге возникают ситуации, по которым возможны разнообразные решения.

· Принцип оптимальности ориентирует на выбор наилучшего, способствующего повышению качества образования. Данный принцип в управлении качеством образования рассматривается также в плоскости оптимизации самого процесса управления. Оптимизация в таком случае сводится к поиску оптимального варианта управления в каждом из контуров и соотношения между ними.

· Принцип оптимальности, заслуживает особого внимания при рассмотрении менеджмента знаний в образовательном процессе. Оптимальность управления качеством при наличии различных контуров управления и нескольких каналов информации при принятии управленческих решений определяет принцип выбора управленческих решений. Решающее значение будет иметь именно принцип оптимальности, поскольку все другие принципы только усиливают вариативность и разнообразие возможных управленческих решений. Принцип оптимальности задает критерии выбора среди них. Этот принцип, сформулированный еще Ю.К. Бабанским применительно к традиционному образовательному процессу, определяется как достижение максимальных учебных результатов при минимально необходимых для конкретных условий затратах времени и усилий [2,626].

· Таким образом, рассмотрение образовательного процесса с позиций управления качеством позволяет заключить об актуальности применения информационного и персонифицированного подходов, выделенных в концепции менеджмента знаний, в системе мониторинга качества образования.

· Общая цель управления качеством в школе – достижение болеевысокого качества преподавательского состава, учебных планов и программ, качества преподавания, обучающих методик, педагогического контроля. Для этого необходимо иметь надежные и информативные показатели качества, механизмы экспертного оценивания, систему мониторинга качества, оценочные шкалы и эталоны.

· Проблема управления качеством образования – одна из самых актуальных для любой школы, для каждого руководителя и учителя.

· "…Эффективным может быть управление только исследовательского характера, основанное на мониторинге текущих, конечных и отдаленных результатов образования" – это высказывание М.Поташника стало отправной точкой по выстраиванию деятельности в данном направлении.

 

http://zazdoc.ru/docs/2800/index-1623731-1.html